Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Этический опыт как психологический и педагогический феномен 18
1.1. Категория опыта в теории и практике воспитания 18
1.2. Сущность этического опыта как содержательного компонента гуманистического воспитания 42
1.3. Моделирование процесса формирования этического опыта. 60
Глава 2. Педагогические основы формирования этического опыта школьника 72
2.1. Школьная среда как пространство и источник формирования этического опыта 72
2.2. Учебные курсы гуманитарных дисциплин как фактор формирования и развития этического опыта школьника 92
2.3. Праксиологические методики работы педагога по формированию этического опыта школьников 111
Заключение 127
Библиография 132
Приложения 147
- Категория опыта в теории и практике воспитания
- Сущность этического опыта как содержательного компонента гуманистического воспитания
- Школьная среда как пространство и источник формирования этического опыта
- Учебные курсы гуманитарных дисциплин как фактор формирования и развития этического опыта школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема нравственного и духовного возрождения подрастающего поколения, подготовка к полноценной взрослой жизни являются одними из самых сложных педагогических проблем.
Педагогам в настоящее время приходится работать в период идеологического распада, социальной неустроенности, нестабильных общественно-экономических отношений. За последнее десятилетие произошла переоценка ценностей. Возрос поток информации, в которой молодым людям порой сложно разобраться.
Осуществляемая в настоящее время трансформация индивида к информационному обществу резко повышает роль человеческой индивидуальности, творческого начала в человеке.
В то же время, развитие компьютеризации, нехватка рабочих мест, жесткая конкуренция и развитие частных предприятий, предъявляют новые требования к выпускникам, вступающим во взрослую жизнь.
Жизнь нового поколения в XXI веке будет протекать в принципиально новой среде. Она связана с применением новых технологий, возрастающим потоком информации, новой общественно-экономической ситуацией в стране и вне ее, требованиями к качествам интеллектуально развитой личности. По-новому складываются взаимоотношения между людьми.
И в этой социально-психологической ситуации к выпускнику XXI века предъявляются новые требования. Личность XXI века должна быть стойкой, уметь реализовать свои возможности, самостоятельно мыслить, развивать собственный интеллект в соответствии с мировым уровнем образования.
Долгие годы основное внимание педагогов было направлено на процесс обучения, что привело к недостаточности воспитания как процесса целенаправленного формирования личности.
Не приобретая жизненного опыта, выпускники выходят неприспособленными к трудностям, непригодны ни к высокопроизводительному труду, ни
к службе в армии, ни к цивилизованному обустройству своей жизни, своей страны, подвержены нравственным изломам, не все умеют адаптироваться к меняющимся условиям, теряются в трудных ситуациях.
Воспитанники школ часто не владеют элементарными этическими знаниями: не умеют бесконфликтно обращаться, аргументировать свои доводы, неуверенно чувствуют себя в обществе.
Воспроизводя идеи великих гуманистов-мыслителей Сократа, Аристотеля, Б. Спинозы, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтеня, В. Франкла, К. Роджерса, Э. Фромма, Ф.Достоевского, Л. Толстого, ученых-педагогов Ш. Амонашвили, В. Сухомлинского, К. Ушинского, Н. Щурковой и других, педагоги до сих пор не ставят перед собой задачу оснастить детей реальным опытом практического воплощения в реальную собственную личную жизнь эти гуманистические идеи в виде прямых непосредственных действий, поступков, привычек.
«Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящейся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении -прожито» (17, 133).
Недооценка жизненного этического опыта школьника приводит к тому, что учитель не видит истинных причин неуспеваемости, безнравственности поведения, обвиняя учащихся в лени и непослушании. Назидательный тон и декларирование нравственных норм не приводят к их усвоению, а порой дают совершенно противоположный результат. Организовать сотрудничество, сделать участников образовательного процесса равноправными партнёрами позволяет переориентация образования на формирование жизненного опыта школьника.
О роли жизненного опыта говорит и психология. Так, К. Роджерс пишет: «В реализации «Я - концепции» личности особую роль играет жизненный опыт человека. Многие люди при выборе действий, предпринимаемых в определенных ситуациях, полагаются на социальные нормы, заложенные кем-то и когда-то. Полноценно функционирующие люди зависят от переживаний, которые они рассматривают как достоверный источник информации, позволяющий решать, что следует или не следует делать. Именно опора на собственный жизненный опыт - один из достоверных показателей полноценно функционирующих людей (17, 136).
Исследуя феномен жизненного опыта, Д.Ю. Дорофеев указывает, что многие философы в определении жизненного опыта личности делали акцент на переживании. Из этого можем сделать вывод, что переживание, отношение к миру, к себе и Другому является важной составляющей жизненного опыта.
Так М. Монтень в «Опытах», наблюдая, прослеживая непрерывно свои переживания в опыте человеческого существования, настаивает, чтобы человек рассматривался в непрерывном процессе сменяющих друг друга «опытов». Монтень впервые увидел сущность человека в его существовании.
В работах А.С. Макаренко понятие опыт вводится в теоретический инструментарий. А.С. Макаренко выделяет разное содержание опыта: дисциплины, чистоты, точности и т.д.. Ставит вопрос о приобретении гражданского опыта: воспитания привычки ставить общие интересы выше личных.
Главное достоинство Homo Sapiens достигается исключительно тренингом, упражнениями, «дрессировкой» до тех пор, пока рефлекс гражданского поведения и гражданских поступков не сформируется в подсознании (93, 81). Воспитанник должен привыкнуть отдавать предпочтение интересам первичного коллектива, затем интересам целого коллектива и только после этого он привыкнет к предпочтению интересов общества. А.С. Макаренко пришел к выводу, что этот процесс совершается в организованной социальной среде коллектива. «Я пришел к глубокому убеждению, которое было потом под-
тверждено практикой, что непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях» (111, 163-164).
А.С. Макаренко работал над выработкой социально ценных навыков и привычек. Большой воспитательный эффект имели разновозрастные отряды, создавая тесное взаимодействие возрастов, они являются естественным условием постоянного накопления опыта, передачи опыта старших поколений. В таких отрядах ребята усваивают привычки поведения, трудовые навыки, учатся уважать старших и их авторитет. Старшие приобретают опыт заботы о младших, у них формируются качества семьянина, внимание к человеку, великодушие и требовательность.
А.С. Макаренко уже в 30-е годы огромное значение в воспитании гражданских качеств придавал опыту. «При этом мы не склонны придавать так называемому сознанию какое-то особенное, превалирующее значение... Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях - пустое занятие, в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно» (111,306).
Педагогика не может не учитывать великую роль опыта в жизни человека, о которой говорит философия, так Аристотель придавал особое значение в «Никомаховой этике» этосу, т.е. нравам или устоям человека, которые формируются через повторение соответствующих поступков, В. Гегель считает, что опыт есть движение, которое сознание совершает в самом себе.
В. Гегель раскрыл структуру опыта и разработал логику опыта, понятие опыта было для него определяющим.
Р. Декарт в письме Елизавете II от 23 июня 1643 г. раскрывает значимость жизненного опыта, в котором только и познается единство души и тела, в отличие от чистого разумения и воображения, познающих соответственно только душу и тело; поскольку же гарантом этого единства выступает Бог, то
именно исполнение этого «естественного» состояния в жизненном опыте повседневности позволяет человеку наиболее продуктивно осуществлять свои возможности (64).
Как отмечает И. Кант в своем предисловии к «Основам метафизики нравственности», этическое исследование строится на основе, с одной стороны, априорных принципов (эту часть И. Кант называет моралью) и, с другой стороны, на основе опыта (эту часть он обозначает «практической антропологией»).
И. Кант, стараясь ответить на вопрос: «что такое человек?», исследует опыт присутствия человека в мире, делает много интересных замечаний по поводу искренности человека, лжи, фантазии, страха, шутки и эгоизма. Он исследовал те феномены, которые вытекают из человеческого бытия.
И. Кант, применительно к своей метафизике нравственности, являющейся предшественницей философской антропологии, делает акцент не на всей целостности человеческого опыта, а только на ее практически-деятельной составляющей, в которой человек только и имел возможность прорваться к трансценденции вещи-в-себе посредством практического опыта; это связано, видимо, с протестантскими основаниями мышления Канта, предопределяющими в качестве фундаментально значимого не созерцание чувственно воспринимаемого, а исполнение практически, жизненно и деятельно значимого, позволяющего поднять вопрос о бытии на фундаменте жизненного опыта человека. Им изучение, осмысление практической деятельности человека выделяется в особую науку - философскую антропологию (64, 4-10).
Именно в философской антропологии жизненный опыт личности является предметом исследования. Отметим, что эта наука исследует не «человека вообще», не «человека в себе», а именно человека, который существует как личность, про-являя, вы-являя, осуществляя себя.
Поэтому эта наука оказалась предметом внимания нашего исследования. Ставя задачу формирования этического опыта школьника, как сущест-
венной и одной из главных составляющих жизненный опыт, проследим антропологические исследования философов в этой области.
Об «опыте высшего рода» говорил И. Гёте.
Сартр считал, что первым условием рефлексии и вообще всей деятельности сознания является рефлексивное cogito, в котором происходит изначальное приобщение к опыту Бытия, И. Гербарт говорит о внутреннем и внешнем опыте, Гуссерль - об «онтологии жизненного мира». На жизненном опыте строили свою философию на Б. Паскаль и Цицерон.
Плеснер вводит понятие жизненного опыта в философский лексикон и указывает, что «... без философии человека - нет никакой теории жизненного опыта».
В своем исследовании «Философская антропология как феноменология жизненного опыта» Д.Ю. Дорофеев пишет: «... этика рассматривает человека одновременно и с позиции того, что для человека как такового и составляет условие возможности его человеческого бытия, и с позиции того, что составляет особенность каждой конкретной личности, а именно того или иного воплощения этой свободы в конкретном действии; эти положения могут рассматриваться только одна через другую (64,3).
Д.Ю. Дорофеев указывает на необходимость исследования целостности человеческого опыта, т.к. «человеческий опыт, жизненный опыт и опыт мира в определенном смысле являются синонимами и, говоря об одном, мы не можем не обращаться к другому: объединяет же их именно человек - ведь он обретает, раскрывает и осуществляет свое бытие именно в существовании, развертывание которого и есть жизнь, опыт, которой предполагает собой вовлеченность в опыт окружающего нас мира, в котором нами обретается опыт существования с Другими, да и ведь сам опыт есть непрекращающийся человеческий процесс приобщения к все новым и новым слоям действительности (64,14).
Дильтей в «Описательной психологии» жизненный опыт представляет как опыт переживания или внутренний опыт.
Завершая идеи Ж-Ж. Руссо, И. Гёте и молодого В. Гегеля, Дильтей большое внимание уделяет переживанию.
«Переживание» образовалось от немецкого глагола erleben, пережить, т.е. быть живым, когда нечто уже случилось; например; он пережил войну или душа пережила тело. Особо наглядно этот смысловой момент подчеркивает русская приставка «пере-», подчеркивающая процесс преодоления чего-либо — пере-ступить, пере-плыть, пере-гнать; тем самым акцентируется внимание на активное, «перерабатывающее» и динамическое начало переживания. Переживание, следовательно, есть одновременно след и результат того, что было некогда пережито (т.е. через что, сквозь что человек уже прошел и, что, так или иначе, отразилось на нем), но и само оно не застывший и статичный результат, динамичный и «жизненный» (64).
На основе выше изложенного можно сделать вывод, что жизненный опыт рассматривается в философии как результат взаимодействия, преодоления чего-либо, которое происходит через человека, благодаря ему и в нем самом.
В педагогической теории и практике понятие «жизненный опыт» долгое время отсутствовало. Однако это не значит, что выдающиеся педагоги не придавали ему значения. И.Ф. Гербарт, Дж. Локк, Я.А. Коменский рассматривали значение познавательного опыта учащихся.
В 60-е годы философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою актуальность.
Представители неопрагматизма (А. Маслоу, Э. Келли, К. Роджерс и другие) больше внимания уделяют индивидуальной направленности воспитания, гуманности личности, личностно-ориентированному подходу, видя в этом источник активности и оптимизма, способствующие самоутверждению личности.
В отечественной психологии и педагогике проблема формирования жизненного опыта, в некоторых источниках «социального опыта», имеет место в работах Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Т.В. Кудрявцева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского, Г.И. Щукиной, СТ. Шацкого, И.С. Якиманской, С.А. Феоктистова и других.
Однако в этих работах четко методология формирования жизненного опыта не прослеживается, либо она касается жизненного познавательного опыта, как у С.А. Феоктистова.
Из 100 тысяч диссертаций только пять, посвящены жизненному опыту. В том числе С.А. Феоктистов исследует «Дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процессе обучения». Работа Д.Ю. Дорофеева посвящена философской антропологии как феноменологии жизненного опыта. Обе диссертации защищены в 2000 году.
Это свидетельствует о возрастающем внимании к феномену «жизненный опыт».
В современной педагогической литературе к жизненному опыту обра-щаются А.С. Белкин и СВ. Кульневич, Н.Е. Щуркова, Л.Д. Рагозина.
Однако данное понятие многие авторы обозначают разными терминами, фиксируя при этом различные аспекты иерархичной структуры опыта личности и источники его приобретения. В педагогическую терминологию введены понятия: «донаучный» (Н.А. Менчинская), «жизненный познавательный» (И.Т. Огородников, С.А. Феоктистов), «личный» (Л.С. Выготский), «обыденный» (Ю.В. Сенько), «опыт прежней жизни» (И.П. Иванов), «жизненный опыт» Д.Ю, Дорофеев, «наивный» (В.П. Смородин), «стихийный» (А.В. Усова), «субъектный» (И.С Якиманская) опыт (199; 231; 45; 120).
А.Н. Леонтьев выделяет два условия процесса присвоения личностью социального опыта - это общение и деятельность.
Структуру опыта рассматривают М.С Коган, B.C. Леднев.
На учет социального опыта указывает СВ. Кульневич, рассматривая стратегию и тактику личностного воспитания. Психолог И.С. Якиманская, называя его субъектным опытом, обращает внимание педагогов на учет субъектного опыта учащихся: «Каждый ребенок, придя в школу, уже имеет свой собственный, довольно богатый опыт познания окружающего его мира людей и вещей. Этот опыт его жизнедеятельности, накопленный через общение в семье, со сверстниками, через различные источники информации» (231,77).
Но рекомендации И.С. Якиманской также касаются учебной деятельности: «Если мы признаем, что ученик субъект образования, то необходимо учитывать его природную активность, избирательность в познании, особенности психофизиологической организации. Ведь все это оказывает влияние на индивидуальное восприятие, переработку, репрезентацию научного знания. Работа с содержанием субъектного опыта ученика - важная составляющая личност-но-ориентированной технологии» (231,79).
О значении опыта ярко пишет В.К. Кумарин в статье «Директор школы, открой для себя Макаренко», он обращает внимание на те факты в педагогических трудах А.С. Макаренко, которые способствуют выработке у воспитанников практических навыков, жизненного опыта (93).
А.Н. Тубельский издает книгу «Формирование опыта демократического поведения школьников и учителей», которая предназначена помочь учителям и учащимся в приобретении опыта демократического уклада школьной жизни (194).
А.С. Прутченков в книге «Школа жизни» предлагает ряд конкретных методик, ситуаций для выработки опыта (153).
Серию пособий-тренингов выпустил В.В. Петруссинский. Это может оказать некоторую помощь преподавателям. Однако сам по себе тренинг не формирует жизненного опыта. В это понятие мы вкладываем более широкий смысл.
В содержании жизненного опыта приоритет принадлежит этическому опыту, так как здесь формируется самое существенное отношение «Человек -Человек». Праксиологический подход в практике воспитания, к сожалению, не реализуется (детей ориентируют на будущую жизнь), а в теории праксиологический подход только разрабатывается.
В настоящее время выявилось и стало очевидным острое противоречие между необходимостью формировать жизненный опыт ребёнка, входящего в сложный противоречивый мир, и реальной картиной педагогического положения дела, когда в теории и практике воспитания категория опыта существует лишь номинально, без основательного исследования.
Это противоречие в одинаковой степени свойственно, как теории, так и практике воспитания, поэтому мы вынуждены при исследовании занять праксиологическую позицию (гр. Praktikos - деятельный), позволяющую изучать действия или совокупность действий с точки зрения их результативности.
Существование данного противоречия привело нас к теме исследования «Формирование этического опыта школьника как компонента гуманистически ориентированного педагогического процесса».
Границы исследования оправданы особой значимостью этических отношений в развитии общества и жизни отдельного человека, а также тем, что этический опыт выступает решающим содержательным элементом гуманизации общественной жизни.
Объект исследования - жизненный опыт школьника как психологический и педагогический феномен.
Предмет исследования - формирование этического опыта школьника как составной части жизненного опыта в условиях гуманистического воспитания современной школы.
Цель исследования - выявление и разработка эффективной модели формирования этического опыта в условиях гуманистического воспитания школьника.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования этического опыта школьника как составной элемент гуманистического воспитания будет высоко эффективным, если:
обеспечен соответствующим программным содержанием воспитательной работы в школе;
в школе будет создана общая гуманистическая социальная среда, поддерживаемая школьными поведенческими традициями;
становится предметом аксиологического осмысления школьником как -субъектом этического выбора;
сопровождается педагогической поддержкой педагога-профессионала в лице школьного учителя.
Мы предполагаем также, что формирование этического опыта школьников как педагогическая воспитательная задача способствует общему повышению воспитанности школьников в виду особой роли, которую играет ценностное отношение к человеку в системе личностной структуры школьника.
Проверка нашей гипотезы требовала решения следующих задач:
Изучить состояние проблемы формирования этического опыта в специальной педагогической литературе и педагогической практике.
Определить педагогические условия формирования жизненного опыта детей в системе их школьного воспитания.
Разработать модель формирования жизненного опыта школьников в педагогическом процессе с выделением этического компонента как ключевого.
Испытать экспериментальную модель в педагогическом процессе.
Разработать методические рекомендации по формированию этического опыта учащихся в системе школьного воспитания.
Методологической основой нашего исследования явились философские положения о социальной сущности личности, о социальной среде как факторе развития человека, о человеке как носителе и субъекте эмоциональных отношений, об отношенческой сущности личности, о роли практики в по-
.*
знании и преобразовании жизни и деятельностной сущности процесса становления и развития человека, о связи формы и содержания, общего и единого, количества и качества.
В качестве теоретической основы мы опирались в процессе исследования на аксиологическую и праксиологическую теории философии, на психологические положения о механизме формирования опыта, а также на положения об условно-рефлексивном механизме формирования привычек.
Методами исследования были избраны:
анализ специальной научной литературы;
педагогический эксперимент;
педагогическое наблюдение;
психолого-педагогические диагностики (тесты, опросники, анкеты, ситуации свободного выбора и другие);
параллельные описательные характеристики разноплановых личностных проявлений, в том числе вторичные описательные характеристики, отодвинутые во времени;
методы математической и статистической обработки результатов;
метод контрольного поведенческого среза.
Базой исследования явилась гимназия «Эврика» г. Анапа, в которой проводилась многолетняя опытно-экспериментальная работа, а также школа №7 г. Анапы и школы №21, 15 Анапского района предоставившие контрольные группы. Базой исследования служили и отдельные группы учащихся, в которых работал автор в качестве педагога.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Этапы исследования:
I этап (1995 - 96г.г.) - пилотажный. Выявлялись резервы и ресурсы для
педагогического эксперимента, накапливался эмпирический материал;
II этап (1997 - 99г.г.) - этап организации профессиональной подготовки
кадров и проведения опытно-экспериментальной работы;
этап (1999 год) - концептуальное осмысление и практическая проверка теоретических выводов.
этап (2000 - 2001г.г.) - завершение оформления текста диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
Эффективное формирование жизненного этического опыта школьников обеспечивается внедрением в систему воспитания праксиологического элемента - целенаправленного формирования этической составляющей жизненного опыта, который обеспечивает реальность гуманистических отношений воспитанников в практической жизни.
«Жизненный опыт» занимает одно из центральных мест в содержании учебно-воспитательного процесса наряду со «знанием» и «отношением» в ка- ^ честве объектов педагогического внимания.
Этический опыт, будучи составной частью общего жизненного опыта, % является стержневым образованием в системе гуманистического воспитания, так как обеспечивает реальность признания человека как наивысшей ценности
в практике жизни школьника, и обеспечивает гуманистический характер его жизненного опыта.
4. Формирование этического опыта имеет в структуре своей три
взаимозависимых и взаимообусловленных компонента:
первый - социально-этическая школьная среда, определяющая постоянство воспроизводимого этического поведения;
второй — учебные занятия по гуманитарным дисциплинам («человековедение»), раскрывающие школьнику личностный смысл этических действий и этического поведения;
третий - педагогическая поддержка и педагогическая коррекция индивидуального этического опыта.
Разработка праксиологической направленности воспитательного процесса требует специальной профессиональной подготовки педагогов, а учебно-профессиональное совершенствование кадрового состава школы выступает основным условием результативности формирования у школьника высокого этического опыта.
Результаты исследования получены автором самостоятельно. Научная новизна исследования состоит в следующем.
В расширении содержательного представления о системе воспитания введением элемента «жизненный опыт школьника» как элемента воспитательной системы.
В постановке новых научно-теоретических акцентов в концептуальной картине формирования личности и воспитательного процесса в учебно-воспитательном учреждении.
В разработке научно-технологических основ практической реализации гуманистической парадигмы в школьной повседневной действительности как воспитательного фактора.
Осуществлен новый праксиологический подход к организации воспитательного процесса в условиях современной гуманистической школы.
Разработаны научно-теоретические подход к методике формирования жизненного опыта на материале этического опыта.
Теоретическая значимость исследования: внесен вклад в теорию нравственного воспитания и в методику воспитательной работы разработкой праксиологического подхода к воспитательному процессу в учебно-воспитательных учреждениях, расширено пространство научно-теоретического изучения воспитательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для учебно-воспитательных учреждений по формированию у детей этического опыта в процессе их гуманистического воспитания.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены его основательной методологической позицией, использованием современных данных философской, психологической и педагогической наук, качественным и количественным анализом эмпирического материала, полученного в ходе исследования, а также методами исследования, адекватными его предмету и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи и результаты исследования были доложены на Всероссийской научно-практической конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО «Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов» (Москва 1999 г.), на образовательном форуме «Новое образование - новой России» (Москва 2001 г.), на Всероссийском семинаре победителей конкурса воспитательных систем (диплом П-ой степени, Владимир 2001 г.), на конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО юга России (Новороссийск 2001 г.), на краевой научно-практической конференции (Краснодар 2001 г.), на городской педагогической конференции (Анапа 1999 г.), на городском научно-практическом семинаре заместителей директоров по воспитательной работе (Анапа 2000-2002 г.г.).
Внедрение результатов исследования в практику осуществляется путем проведения семинаров для заместителей директоров по воспитательной работе города Анапы, постоянно действующего семинара классных воспитателей. Результаты исследования используются в гимназии «Эврика» города Анапы.
Категория опыта в теории и практике воспитания
Феномен опыта как объект исследования представляет некоторую сложность в силу расширенного обыденного толкования и широкого использования в повседневной речи людей. «Опыт» всем известен и понятен. Но именно такая семантическая ситуация затрудняет научный анализ.
Интегративный характер этого феномена и многозначное содержание, которое вкладывается в понятие «опыт» в речевом взаимодействии людей, увеличивают отмеченную сложность.
Изучение понятия «опыт» следует производить с позиции деятельност-ной. Вся история человеческого общества, материальной и духовной культуры человека представляет собой процесс развития, реализации деятельно-творческого отношения человека к окружающему его миру. Деятельность неразрывно связана с практикой.
В человеке при этом остается след пережитого, результат его субъективной творческой активности и осмысления происшедшего.
За сближение воспитания с жизнью выступали прагматики Ч. Пирс и У. Джемс. Но наибольший вклад в развитие прагматизма как философско-педагогического направления внес американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859-1952), он считал что, опыт включает в себя всё, что может стать предметом нашего сознания и того или иного нашего воздействия. Другой философ начала XX века, У. Джемс, сводит опыт к потоку сознания. «Опыт в качестве основного понятия философии Дж. Дьюи охватывает всё, все факты человеческой жизни и деятельности. У Дж. Дьюи всё есть опыт, и опыт есть всё» (65, 43).
Современным последователем Дж. Дьюи и У. Джемса является Марк-Дермотт, который написал книгу «Потоки опыта». В 1990 году в институте философии была защищена диссертация «О проблеме опыта в философии Дьюи». Дж. Дьюи (1859-1952) - один из наиболее влиятельных американских прагматистов, высший философский авторитет в Америке. Он организовал свою школу нового типа, разработал новую теорию педагогики: «Прогресс образования». Основной идеей этой теории является: «школа - это не подготовка к жизни, а сама является особой формой жизни». Дж. Дьюи считал, что мозг ребёнка нужно заполнять не «каким-то внешним материалом, вкладываемым в его голову, в его сознание извне, а скорее в том, чтобы побуждать и развивать собственные задатки, уже имеющиеся у ребёнка».
У. Джемс, являясь сторонником эмпиризма, считает, что опыт универсален и «включает в себя чувственный опыт, сверхчувственный (спиритический), религиозный и моральный». Дж. Дьюи расширяет понятие «опыт» и включает в него художественный, социальный и культурный. Опыт у Дж. Дьюи охватывает всю человеческую жизнь, включая взаимодействие с природой: «опыт включает сновидения, нездоровье, болезнь, смерть, труд, войну, смятение, двусмысленность, ложь, заблуждение, он включает трансцендентные системы, равно как и эмпирические; магию и суеверия так же, как и науку» (72, 44).
«Ценность понятия опыта для философской рефлексии состоит в том, что оно обозначает как поле, солнце, облака и дождь, семена и урожай, так и человека, который трудится, составляет планы, изобретает, пользуется вещами, страдает и наслаждается. Опыт обозначает всё, что переживается в опыте, деятельность и судьбу человека» (66, 491).
У. Джемс же считал, что человеку надо помогать двигаться в потоке целей к каким-то поставленным им целям. Одним из понятий истины у Джемса была «её способность вести нас от одной части опыта к другой, более нам желательной» (66, 44). Дж. Дьюи в своём учении говорит о преобразовании и реконструкции самого опыта, о систематическом совершенствовании опыта во всех сферах жизни и человеческой деятельности, отрицая осуществление случайной единичной цели. Он считает общество несовершенным и возлагает надежду на преобразование системы образования, видя в этом залог успехов будущих изменений. Он много внимания уделяет совершенствованию общества и жизни, т.е. социальному опыту.
Социальный опыт - это часть человеческого опыта, и Дж. Дьюи предлагает способы реконструкции опыта вообще. В книге «Психология и педагогика мышления» Дж. Дьюи стремится реконструировать общество путём применения к общественной и моральной жизни его инструментария. Он приводит слова Платона: «мир изменчив, текуч и неустроен и есть удел мнения, складывающегося на основе чувственных восприятий» (66, 65).
Опыт человека - человеческая жизнь. Он неустойчив, недостоверен, часто опасен, в нём нет ничего твёрдого, незыблемого. Опыт связан с риском. Опыт непрерывен. Дж. Дьюи считает, что стремление к знанию, не ставящему практической цели, помогает развитию самих познавательных средств и способов, но это вторично. А основной опыт - это тот, который способствует «...приспособлению к среде, решению практических задач, обеспечивающих выживание и, более того, совершенствование, улучшение условий жизни или, в самой общей форме - опыта» (66, 51).
Близко, на наш взгляд, к пониманию формирования жизненного опыта подошел К.Д. Ушинский. Очень важное значение он придавал формированию навыков, привычек. В статье «О воспитании привычек» он пишет: «Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности.
Не только в воспитании характера, но также и в образовании ума и в обогащении его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в форме навыка, имеет первостепенное значение. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребенком, как что-нибудь можно сделать (произнести, написать), до легкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно мало — помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или вовсе бессознательного рефлекса, освобождая сознательные силы ребенка для других, более важных душевных процессов» (196, 183).
Он считает, что для формирования привычек можно вывести педагогические правила, которые помогут довести действия детей до автоматизма, освобождая «сознательные душевные силы для других, более высших деятель-ностей»: «Превращение деятельности чтения и письма в бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло освободить свои сознательные душевные силы для других более высших деятельностей» (196, 184).
LINK2 Сущность этического опыта как содержательного компонента гуманистического воспитания LINK2 «Этический опыт» ограничен содержанием: данное понятие отражает лишь сферу взаимодействия с людьми («человек - человек»). Этический опыт - одна из разновидностей общего жизненного опыта, одно из слагаемых. Однако в качестве слагаемого занимает особое место - центральное, ибо связан с отношением к наивысшей ценности жизни - Человеку. «Иметь этический опыт» - значит пережить, попробовать, воплотить и уметь успешно взаимодействовать с людьми. Этический опыт - реальное, непосредственное взаимодействие с людьми и человеком как таковым, имеющее своим результатом этический опыт как продукт приобретаемых в процессе практической деятельности знаний, умений непосредственного взаимодействия с людьми на уровне современной этики.
Но «этический опыт» понимается и в качестве результата этического опыта как деятельности. И тогда он предстаёт следующим образом. Это есть некоторая совокупность знаний о нравственных (или безнравственных) действиях, умений совершать нравственные (или безнравственные) поступки и определённых отношений к нравственному (или безнравственному) поведению.
Воплощённый в знаниях, умениях и отношениях (особого свойства — связанных лишь с практическими этическими действиями), этический жизненный опыт обретает свою реальность, а человек, владеющий этическим опытом, - способность выразить нравственные (либо безнравственные) отношения на уровне осмысления совершаемого.
Таким образом, открывается ещё одна огромная роль жизненного опыта: он обусловливает способность человека стать субъектом собственного поведения. Особым компонентом личности является её нравственность. Под воздействием социальных обстоятельств проверяется нравственная сущность личности.
Мера субъективной свободы личности определяется ее нравственной сущностью и является показателем степени развитости самой личности. Личности присуще не только единое и общее, как представителю человеческого рода, но и индивидуальное, уникальное, своеобразное. Уникальность личности, проявляется на биологическом уровне, заложена в его генофонде. Уникальность сущности личности связана не только с наследственными особенностями, но и с неповторимыми условиями микросреды, в которых она взращивается.
Уникальные особенности личности имеют в жизни общества огромное значение. Разнообразие индивидуальности - существенное условие и форма проявления успешного развития общества, величайшая общественная ценность, потребность развития здорового, разумно организованного общества.
Человек формируется и видоизменяется под влиянием совместной деятельности, и в этом смысле он одновременно и субъект, и объект воздействия социальных сил и общественных отношений: «как само общество производит человека, так и он производит общество» - писал К. Маркс.
Считая, что социальный опыт - часть человеческого опыта, и понимая, что формированием его наиболее продуктивно может заняться школа, он большие надежды возлагал на преобразование системы образования, видя в этом залог успеха будущих изменений общества. Дж. Дьюи ставит вопрос о способах реконструкции опыта, о его непрерывности. Он считает, что получение знаний, стремление к знаниям само по себе не дает практических навыков и должно быть вторично, а основным должно быть то, что «... способствует приспособлению к среде, решению практических задач, обеспечивающих выживание, и более того, совершенствование, улучшение условий жизни или, в самой общей форме, - опыта» (65).
К. Маркс делает вывод, что человек как личность есть совокупность всех общественных отношений - экономических, политических, социальных, юридических, идеологических, нравственных, эстетических, религиозных и т.д., хотя в то же время, как активное существо, человек сам воздействует на них разными гранями своего поведения (память, воля, эмоции и т.д. - социальная сущность). Взаимоотношения человека с социумом и делают его действительно человеком (180, 461- 467).
Именно в социуме (обществе) человек обретает свои сущностные качества, становится личностью. В зависимости от того, в какую социальную среду (непосредственное социальное окружение) попадает индивид, он приобретает и раскрывает определённые черты своего характера, обнаруживает те или иные стороны проявления своей «природы». Следовательно, сущность человека составляет совокупность социальных (общественных) отношений, в которых он непосредственно или опосредованно участвует и которые, так или иначе, воздействуют на него.
С древних времён предлагались два, по сути противоположенных, пути (направления) решения данной проблемы. Одни мыслители исходили в своих суждениях из отдельного человека и его природы, из его индивидуальных особенностей выводили общественное целое. Другие, напротив, исходили из общества как социального целого и, связывая его со сверхсоциальным (Богом, объективными законами природы), объясняли индивидуальные особенности людей, составляющих это социальное целое. Первое направление получило название индивидуализма или сингуляризма, второе - коллективизма или универсализма. Если человек стоит на точке зрения сингуляризма, то он безразлично относится к интересам социального целого, общества.
Школьная среда как пространство и источник формирования этического опыта
Если посмотреть на воспитание с позиции формирования жизненного опыта и способности строить счастливую жизнь на уровне современных достижений культуры в новой социально-культурной среде, то «...воспитание -это процесс введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры, обретения ребенком способности жить на уровне культуры, воссоздавать ее достижения и созидать новые материальные и духовные ценности» (224, 11).
В гуманистически ориентированном педагогическом процессе Человек выступает как наивысшая ценность. Построить счастливую жизнь одному невозможно, с нами постоянно другие люди. Другой так же нуждается в нас, как мы в нём. Поэтому так важно ценностное отношения к Другому как Человеку, но столь же важно ценностное отношение к себе как к Человеку.
Формирование этического опыта - это двусторонний процесс: с одной стороны - это внешние факторы, с другой — опыт, приобретённый ранее. Внешние условия могут быть различны и оказывать влияние как положительное, так и отрицательное. Влияние может быть непосредственное и опосредованное, прямое и косвенное, стихийное и целенаправленное.
Социальная среда - основное условие и источник развития социальной сущности человека. При определении характера и механизма взаимосвязи общества и личности наука исходит из определяющего воздействия общества на личность. Существование, формирование и развитие личности обусловлено бытием человека как общественного существа, его общественными связями с внешним миром и другими людьми, предполагает детерминацию личности ее социальным окружением. Причем по отношению к человеку объективными факторами, детерминирующими его сознание и поведение, будут являться не только производственные, материальные отношения, но и политические, правовые, нравственные и другие, то есть идеологические отношения.
Для характеристики всей совокупности окружающих человека общественных условий его существования, формирования и деятельности, охватывающих общественно-экономическую систему в целом, материальные и духовные условия, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание и культуру, в научной литературе применяется категория «социальная среда». Родовым для понятия «социальная среда» является понятие «среда», которая предполагает совокупность всех условий, окружающих данный предмет, человека и воздействующих на них (прямо или косвенно). Среда - это часть бытия, предполагающая «нечто» (вещь, животное, человек), по отношению к которому она существует. Без этого «нечто» понятие «среды» теряет смысл, так как она обязательно предполагает то, что в ней существует и на что она воздействует. Та часть бытия, которая не воздействует на предмет, на человека, не может называться их средой. Исходя из такого понимания категории «среда», социальную сферу можно определить как совокупность общественных условий, факторов, отношений и так далее, в которых существуют личности, которые ее окружают и оказывают то или иное воздействие на её сознание и поведение. «Личность -элемент социальной среды, и поэтому через её формирование идёт процесс определённого изменения среды, а развитие самой личности может и фактически происходит под определяющим воздействием среды и воспитания в самом широком смысле. В диалектическом единстве личности и среды решающая роль принадлежит, естественно, социальной среде, обществу, изменение которого происходит по законам общественного развития, не сводимым к личному, то есть чисто психологическому фактору» (115; 157).
Понятие «общество» и «социальная среда» являются однопорядковыми, но нетождественными, так как не все стороны, элементы общества окружают личность и оказывают воздействие на неё. Понятие «социальная среда» предполагает и подчёркивает существование определённого объективного окружения, совокупности и социальных условий по отношению к определённому социальному объекту - личности, группе, коллективу, классу. Поэтому для каждого из них содержание социальной среды будет различно. Те или иные стороны общества, общественных условий становятся элементами социальной среды определенного социального субъекта в том случае, когда они оказывают на него какое-либо воздействие.
Воздействие среды на личность происходит через ближайшие условия и факторы непосредственного окружения человека, через микросреду, которая является определенным элементом общей социальной среды.
Элементы социальной среды могут влиять на человека прямо или косвенно, стихийно или целенаправленно. Её воздействие может быть случайным или закономерным, носить постоянный, устойчивый или
Принимая первоклассников, мы стараемся создать такую атмосферу в гимназии, чтобы ребёнок понял, что пришёл в мир добра и справедливости, что его ждут, заинтересованы в нём, любят и понимают его, заботятся о нём.
Большая роль отводится учителям начальных классов. Каждый взгляд, слово, поступок первой учительницы воспринимается маленьким школьником с благоговением.
Ребёнок приходит в школу, и учитель первым встречает его. Очень важно, чтобы маленький ученик понял, что пришёл в мир добра и справедливости, что взрослые заинтересованы в нём, понимают и любят его. Уроки дают знания, помогают ученику ориентироваться в жизни. Поэтому учителя начальной школы стремятся через свои уроки, классные часы, беседы формировать в сознании ребёнка образ жизни достойного Человека. Конечно, происходит это не сразу, это долгий путь, но мы пытаемся проложить начало этого пути. Мы всё чаще видим детей, ориентированных только на материальные ценности. Уже в таком возрасте они хорошо знают, что выгодно, что не выгодно для них. Этому учит их внешний сложный и жестокий мир. Наша задача показать маленькому ученику, что есть другой мир. Пусть каждый из учеников станет материально обеспеченным человеком, но пусть каждый почувствует силу и красоту духовную. Очень важно не упустить это время. Программа начальных классов богата литературными произведениями, способствующими осмыслению добра и зла, оцениванию поступков других.
При вступлении во взаимоотношения с одноклассниками перед маленькими школьниками встаёт много проблем. Вместе с учителем они учатся думать, рассуждать, выбирать, делают выводы.
В первом классе мы учим их различать добро и зло, учим оценивать поступки других, используя литературные произведения. Хотя и сама жизнь предлагает нам различные ситуации. Дети начинают думать, рассуждать, выбирать, даже делают выводы. Вот что говорят о добре и зле первоклассники: - Быть добрым - значит помогать людям, значит откликаться на чужую беду, не бояться прийти на помощь, когда грабят кого-то, вызвать «скорую помощь», когда кому-то плохо. Злой человек, равнодушный человек думает только о себе, не умеет понимать других (1 «а» класс, Скопцов Костя). - Добрый человек делает всё от чистого сердца, от души. Он не обидит, не ударит, не оскорбит (1 «а» класс, Руина Катя).
В философии понятие «социальный», как правило, тождественно понятию «общественный», понятие «социум» - понятию «общество». Поэтому понятие «социальный» означает отношение к человеку как общественному существу.
В своё время В. Шекспир заметил: «Кто одинок, того, как будто нет на свете». Следовательно, социальное (социум, общество) - это сообщество людей, связанных между собой разнообразными отношениями. Дж. Дьюи в своих трудах много размышляет об опыте, но он озадачен совершенствованием общества и жизни.
Учебные курсы гуманитарных дисциплин как фактор формирования и развития этического опыта школьника
Социально-психологическая природа этического опыта предполагает обязательность сциентического и когнитивного элементов в системе формирования этического опыта. Школьник должен «знать» и «понимать» ценностный смысл выработанной культурой этических норм жизни. Социальная среда, снабжая его умозрительным опытом, не гарантирует меры осмысления.
Осмысление этического содержания требует апелляции к научным дисциплинам, обобщающим морально-нравственную сферу жизни и выявляющим суть, содержание и формы общения и взаимодействия. Человек как этический субъект рождается в процессе осознания, познания и осмысления отношений «человек - человек».
Учебные курсы гуманитарного направления призваны выполнить в качестве основной задачи интеллектуально-оценочное инициирование активности школьника, тем самым содействовать развитию его этической субъективности. Каждый школьник становится в той или иной мере субъектом своего этического опыта. Мы ввели в систему воспитания школьников, следующие предметы: «Философия жизни», «Искусство общения», «Этика семейной жизни», «Этикет», «Народные традиции», «Культура поведения» (см. табл. 2.2).
Такой веер этических дисциплин позволял, во-первых, осуществить последовательную сменяемость точек зрения на этическое в жизни человека, а во-вторых, адаптировать этический материал к возрастным особенностям школьника. Названные общим словом «Этика», эти курсы сменяют друг друга на протяжении 1-11 классов, и раз в неделю ученики уделяют академический час размышлениям и упражнениям этического плана.
Гуманитарные учебные курсы своим содержанием имеют пеструю па литру ценностей: таких как «человек», «жизнь», «красота», «добро», «истина», «общество», «совесть», «счастье» и другие наивысшие ценности - то, что значимо для человеческой жизни на земле.
Наше исследование показало, что преподавание гуманитарных курсов обретает воспитательную силу лишь при условии:
- если в центре изучения располагается «Человек» как феномен мира,
- если изучение учебного материала непосредственно связывается с реальной жизнью школьника; - если ценностные объекты раскрываются не только в их социальном значении, но и в их личностном смысле для каждого ученика; - наконец, если параллельно с изучением курса организуется корректирование повседневных взаимоотношений между детьми и их отношений к другим людям.
Педагог передает эстафету культурных достижений человечества следующему поколению и формирует у ребенка образ жизни, достойный Человека, жизни, построенной на основе Добра, Истины и Красоты.
Через знания истории и культуры своего края, своего народа, ребенок приобщается к мировой культуре, учится ценить и уважать культуру других стран и национальностей.
Наиболее полно развить индивидуальные особенности личности позволяет научно обоснованная диагностика индивидуальных качеств личности учащихся, выявление их интересов, прогнозирование путей их дальнейшего развития под руководством психолога. Это помогает эффективно организовать коррекционную работу с детьми, которые испытывают трудности в усвоении какого-либо предмета, повысить уровень работы с одарёнными детьми.
Исследование показало, что развитию индивидуальных особенностей помогает многоаспектный подход к обучению и воспитанию учащихся, в процессе которого решаются следующие задачи: 1. Наиболее полно раскрыть личностные качества и природные способности ученика и учителя в их взаимосвязи, учебных предметов и внеучебной деятельности через создание воспитательной системы и организацию практической деятельности учащихся. 2. Введение в практику деятельности гимназии формирующего эксперимента с ориентацией на индивидуальные соотносительные нормы, коррекцию развития учащихся и педагогического коллектива. 3. Формирование духовных потребностей учащихся, их родителей и учителей посредством приобщения к русскому народному искусству, прикладному народному творчеству, изучения обычаев и традиций России и Кубани. 4. Создание условий для физического развития детей, укрепления их здоровья через систему спортивно-оздоровительной работы (диагностика, профилактика, физические упражнения). 5. Создание единого воспитательного коллектива — коллектива единомышленников, который станет той средой, где деятельность и отношения создадут благоприятную почву для появления необходимого климата, способного стать средством образования и воспитания личности. 6. Привлечение родителей к активному участию в жизни гимназии. Активное участие родителей в жизни гимназии является необходимым условием для решения поставленных задач. Коллектив педагогов не может добиться необходимых результатов в воспитании, развитии и обучении детей, если не будет обеспечена активная помощь семьи, не будет сформирован коллектив родителей, организовано его взаимодействие с педагогическим и ученическим коллективом.
Работа в режиме воспитательной системы предъявляет к личности педагога особые требования. Педагог - это профессиональный духовный посредник между обществом и ребёнком в освоении культуры, накопленной человечеством.
Практический опыт работы со школьниками по осмыслению этической и психологической стороны межличностных отношений убеждает нас ежегодно в особой значимости данных занятий для подрастающего молодого человека, входящего в контекст культурной взрослой жизни.
Психологические и этические проблемы, с которыми сталкивается юношество, могут оказать решающее влияние на их общее самочувствие, жизнедеятельность, успех и место в системе межличностных отношений. Решая эти проблемы на уровне житейско-обыденном, старшеклассники часто подвергают себя и свое будущее опасным изломам, последствия которых могут быть необратимы.
Уроки этики ставят своей целью вооружение практическим опытом, развитие способности девушки и юноши к самостоятельному анализу практических отношений, к саморегулированию собственного поведения, к осмыслению складывающихся взаимоотношений.
Ребенок становится не наблюдателем, а действующим лицом, носителем этических и поведенческих правил, и это поведение для него становится естественным. Поэтому очень важно этические нормы и правила перенести в реальную жизнь школьника. Этому способствуют, в первую очередь, доверительные и искренние отношения учителей и учащихся, отношения внутри педагогического коллектива.
Осмысление себя, человека как наивысшей ценности возможно при достаточно развитом абстрактном мышлении. К этому более расположены ребята подросткового возраста, когда идет осознание себя в отношении с другими. Кто я? Какой я? Почему у других получается, а у меня нет? Что мне нужно сделать для этого? Эти и другие вопросы бесконечно волнуют подростков. От того, кто и как даст ответы, будет зависеть дальнейшая жизнь воспитанника. Помогать детям осознать себя нужно грамотно и последовательно.
Умение видеть хорошее в каждом необходимо развивать у школьников, нужно постоянно упражнять их в умении выделять положительное в сокласс-никах. Примером может служить тренинг «Волшебный стул» (225; 100), классное собрание «Расскажи мне обо мне» (46) и другие. Такие тренинги-обсуждения вырабатывают умение задумываться о Другом, открывать в Другом ранее незамеченные достоинства.
Похожие диссертации на Формирование этического опыта школьника как компонента гуманистически ориентированного педагогического процесса
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")
