Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО
И ЛОГИЧЕКОГО КОМПОНЕНТОВ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНИКОМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 13
1.1. Понятийно - терминологическое обеспечение проблемы исследования 13
1.2. Современное состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике 33
1.3. Гносеологический компонент усвоения школьником учебного материала ' 47
1.4. Значение логического компонента в процессе усвоения учебного материала 70
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО И ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТОВ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНИКОМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 87
2.1. Информационная технология обучения в процессе усвоения учебного материала школьником 87
2.2. Межпредметные связи и интегрирование как условие реализации взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения знаний ШКОЛЬНИКОМ 110
2.3. Логико-гносеологический подход к обучению 128
2.4. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь гносеологического и логического компонентов. 140
Выводы по второй главе 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
ЛИТЕРАТУРА 190
ПРИЛОЖЕНИЯ 205
- Понятийно - терминологическое обеспечение проблемы исследования
- Современное состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике
- Информационная технология обучения в процессе усвоения учебного материала школьником
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Анализируя современную образовательную действительность, следует отметить низкий уровень предметных знаний, перегруженность школьных программ, неоптимальность усвоения знаний, связанную с недооценкой учителем понимания сущности процесса обучения. Результатом такого образовательного процесса является личность, мало знающая, не умеющая применять знания при анализе окружающей действительности, оценивать ее. Общество нуждается в личности с иным уровнем развития: с богатым духовным миром, гражданским самосознанием, умеющей самостоятельно и критически мыслить, способной максимально реализовать свои возможности в обществе.
Такая личность формируется педагогами-новаторами, передовыми педагогическими коллективами. В их деятельности находят отражение психологические идеи, лежащие в основе развивающих систем обучения. В меньшей степени востребованы педагогами педагогические закономерности, принципы, определяющие сущность процесса обучения, целостность педагогического процесса в целях оптимизации процесса усвоения знаний школьником.
В сложившейся ситуации возникает противоречие между: потребностями общества, развивающегося в новых социальных и экономических условиях и возможностями современной образовательной системы; необходимостью в гармонически развитой личности, способной решать многоцелевые задачи в современном мире.
Вышеозначенная проблемная ситуация говорит о своевременности исследования избранной нами проблемы, связанной с решением вопроса о качестве усвоения знаний. _ 4 -
Обратимся к анализу научных исследований по проблеме сущности процесса обучения.
Анализируя исследования, посвященные сущности процесса обучения, можно выделить три группы исследований, раскрывающих сущность процесса обучения.
В первую группу входят: исследования, посвященные гносеологической сущности процесса обучения (С.П.Баранов [9; 10], М.А.Данилов [42; 43], В.П. Загвязинский [54], В. В. Краевский [70; 71], И.Я.Лернер [83;84;85], М.М. Махмутов [94]).
Так, С.П.Баранов в работе "Сущность процесса обучения" исследует гносеологические основы процесса обучения. Выход на рациональную ступень познания возможен через чувственный опыт ученика, как первоначальную базовую ступень познавательной деятельности. Успешность его освоения обеспечивает дальнейшее движение по этапам познавательной деятельности. Недостаточная освещенность этого вопроса в педагогической литературе приводит к тому, что в педагогической практике этот сущностный компонент процесса обучения не осознается ж остается в резерве наук. В перспективе еще предстоит раскрыть значение чувственного опыта в целостном педагогическом процессе усвоения знаний, чтобы высветить слабости учебного процесса при отсутствии этого существенного звена. Логический компонент СП. Баранов не считает главенствующим в становлении и развитии процесса обучения.
Вторую группу составляют исследования, раскрывающие логические основы процесса обучения (A.M. Сохор [136], В.Т. Фоменко [151] и другие). A.M. Сохор связывает логическую структуру материала с идеей управления познавательной деятельностью учащихся. Одним из важнейших способов управления он считает введение тех или иных разделов учебного материала в структуру процесса обучения и наличие определенной связи между ними. Также важна его идея о глобальных и локальных структурах учебного материала. Глобальные структуры, характеризуются наличием относительно крупных частей учебного материала в процессе обучения. Локальные - системой связей между этими частями.
В.Т. Фоменко исследует взаимосвязь логики учебного процесса и логики учебного процесса, которая выражается в том, что логика учебного процесса в определенной мере заложена в логике учебного предмета. Логическая структура учебного материала определяет логику учебного предмета, и учитель должен руководствоваться и общими положениями логики как науки. Логическая структура материала дает возможность управлять познавательной деятельностью учащихся.
Третья группа исследований рассматривает психологические основы процесса обучения (Л.С. Выготский [30], П.Я. Гальперин [32], В.В. Давыдов, А.В. Занков, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина [149;150] и другие). В данных исследованиях наиболее разработанными являются психологические факторы процесса обучения.
Однако в большинстве психолого-педагогических исследований делается попытка вывести природу и сущность процесса обучения из психологии. Гносеологические и логические аспекты обучения являются мало разработанными.
Таким образом, в научных исследованиях обозначены два важнейших компонента процесса обучения, указано на приоритетное местоположение гносеологического компонента, но не рассматривается взаимосвязь между гносеологическим и логическим компонентами и характер этой взаимосвязи.
Концепцию гносеологического и логического компонентов в структуре организационных форм обучения исследовала М. А. Молчанова [99], которая рассматривает связи гносеологического и логического компонентов как тенденцию развития и совершенствования гуманизации организационных форм обучения в современной школе. Вместе с тем, эта связь гносеологического и логического компонентов изучена только в этом аспекте и не являлась предметом специального исследования в-плане влияния взаимосвязи гносеологического и логического на процесс усвоения знаний.
Проанализированные нами работы свидетельствуют о том, что проблема связи и взаимного влияния гносеологического и логического компонентов в структуре процесса обучения не были предметом специального рассмотрения. А также вопросы реализации взаимосвязи гносеологического и логического компонентов не стали предметом специального исследования. Два компонента, взаимосвязь между которыми способна оказывать значительное влияние на процесс обучения и усвоения учебного материала, оказались невостребованы в педагогической практике. На основании изложенного выше, был сделан выбор темы исследования: "Взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения школьником учебного материала".
В этой теме одна из проблем исследования может быть сформулирована так: каковы педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе обучения в целях повышения качества усвоения учебного материала учащимися?
Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия и приемы, обеспечивающие взаи- мосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе обучения, влияющую на качество усвоения знаний. 'Объектом исследования является учебно - познавательный процесс общеобразовательной школы, а в качестве его предмета выступает взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в структуре процесса обучения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследований нами решались следующие задачи: рассмотреть состояние понятийно-терминологического аппарате по проблеме исследования; изучить состояние исследуемой проблемы В педагогической практике современной школы; обобщить научные знания о гносеологическом и логическом компоненте; рассмотреть структуру связей поступающей учебной информации и переход ее в учебные знания; рассмотреть виды взаимосвязи гносеологического и логического компонентов и построить соответствующую модель взаимосвязи компонентов; выявить и экспериментально проверить педагогические условия обеспечивающие взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения школьником учебного материала.
Методологию исследования составляют: важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, положения теории познавательной деятельности человека; диалектико-материалистическое представление о научном и учебном познании, сходстве и различии между ними, стилях мышле- ния, которые формируются при этом; представления о единстве гносеологического и логического компонентов в процессе познавательной деятельности; представление о творческой сущности личности в процессе познавательной деятельности.
В основу конкуетной методологии исследования положены основополагающие законы философии, такие как закон перехода количества в качество, единства и борьбы противоположностей; рассматривается соотношение категорий формы и содержания; основные положения теории познания о движении мысли от конкретного образного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, о конкретизации знаний как обобщенной форме познания.
Гипотеза исслебоваяня основана на предположении о том, что реализация приемов взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в усвоении школьником учебного материала, является одной из основных путей повышения качества знаний, так как позволяет реализовать диалектическое единство гносеологического и логического компонентов. Можно, далее, предположить, что реализация взаимосвязи этих компонентов обеспечивается определенными педагогическими условиями, такими как; использование новых информационных технологий обучения; интеграция научных знаний в процессе обучения; логико-гносеологический подход к обучению; усиление гносеологического компонента в процессе усвоения естественно-научных знаний и усиление логического компонента в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Методы и база исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической и педагогической литературы; обобщение передового педагогического опыта; длительные фиксированные наблюдения; педагогический эксперимент; беседы, анкетирование, интервьюирование, включение учащихся в различные ситуации.
Работа выполнялась в пятых - седьмых классах Вареновской средней школы Неклиновского района Ростовской области, где автор работал учителем математики в течение восьми лет.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение шести лет, ее можно разделить на следующие этапы:
Первый этап - подготовительный (1994г.), связанный с определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности её в педагогической, психологической и философской литературе. Завершением этого этапа было составление библиографии и написание проспекта диссертации.
Второй этап - теоретический (1995г.), главной особенностью которого была разработка гипотезы исследования, определение путей и условий её реализации, подготовка первой главы диссертации.
Третий этап - опытно-экспериментальный (1995 - 1997гг.), содержанием которого была апробация на практике разработанной концепции исследования, подготовка второй главы диссертации.
Четвертый этап - завершающий (1998г.), включающий в себя написание заключения и литературное оформление диссертации, подготовку и публикацию статей по теме диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования сое- тоит в следующем: рассмотрена сущность гносеологического и логического компонентов в усвоении школьником учебного материала и выявлены теоретические основы взаимосвязи компонентов; определена структура логического компонента в области его применения; использована новая технология обучения, включающая в себя определенную структуру поступающей учебной информации и определены виды связей, образующиеся при переходе ее в знания; $* - построена модель взаимосвязи гносеологического и логичес- кого компонентов; - опытно-экспериментальным путем выявлены и подтверждены педагогические условия, обеспечивающие реализацию приемов взаи мосвязи гносеологического и логического компонентов в усвоении школьником учебного материала;
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании положения и выводы могут быть использованы: - в педагогическом процессе в общеобразовательных учереждени- ях, основанном на требованиях современных педагогических концеп- ^ ций и нового Государственного стандарта обучения и воспитания; - в средних педагогических учебных заведениях и в высшей пе дагогической школе в обучении студентов педагогическим средствам способствующим взаимосвязи гносеологического и логического ком понентов в усвоении школьником учебного материала.
Разработанные в диссертации методические рекомендации внедрены в работу Вареновского образовательного комплекса Неклиновс-кого района и в работу средней школы села Матвеев Курган Ростовской области и обнаружили высокую эффективность.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением системы методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; возможностью построения опытно-экспериментальной работы, позволившей осуществлять четкий количественный и качественный анализа ее результатов.
Основные положения, выносжые на защит: - взаимосвязь гносеологического и логического компонентов является одной из ключевых тенденций повышения качества усвоения $ знаний; закономерности взаимосвязи логического и гносеологического базируются на законах логики и гносеологии. В гносеологии они лежат в области взаимосвязи между чувственным и абстрактным мышлением; в логике - в области логики движения познания на ступени абстрактного мышления; модель взаимосвязи гносеологического и логического компонента в области их применения в процессе обучения; педагогические условия обеспечивающие реализацию взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения школьником учебного материала; новая, информационная технология обучения, опирающаяся на информационную единицу; межпредметные связи и интегрирование как необходимое педагогическое условие реализации взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в процессе обучения; логико-гносеологический подход к обучению.
Апробация и внедрение -результатов исследования. Основные положения исследования освещались и получили одобрение: - на межвузовских конференциях МПА (г.Геленджик, 1997-1998ГГ); на научных конференциях аспирантов и студентов Таганрогского педагогического института, проведенных в 1995-1998 гг.; на методических семинарах и педагогических советах в Ва-реновской и Матвеевокурганской школах; - в семи статьях.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследований. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
Во введении обоснована актуальность и социальная значимость темы исследования; рассматриваются основные характеристики научного аппарата; раскрыты организация и этапы исследования; указана его научная новизна и значимость.
В пеувОШ главе "ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО И ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТОВ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНИКОМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА" раскрыто содержание основных понятий и категорий, связанных с проблемой исследования. Рассмотрены гносеологический и логический компоненты, состояние их взаимосвязи в педагогической практике.
Во второй главе "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РЕАЛИЗАЦИЮ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГИЧЕСКОГО И ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ ШКОЛЬНИКОМ ЗНАНИЙ" излагаются педагогические условия, обеспечивающие реализацию приемов взаимосвязи гносеологического и логического компонентов и результаты опытно-экспериментальной работы по их подтверждению.
В заключении диссертации подводятся итоги и формулируются полученные выводы.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО
И ЛОГИЧЕКОГО КОМПОНЕНТОВ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНИКОМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА class1
Понятийно - терминологическое обеспечение проблемы исследования
Педагогика принадлежит к числу наук о человеке. И, наряду с психологией, философией, физиологией, биологией и многими другими науками, занимается изучением человека. Педагогика рассматривает человека с определенных позиций, а именно: педагогика занимается вопросами образования, обучения, воспитания, развития. Помимо педагогики этими же вопросами занимаются и перечисленные нами науки, однако педагогика выполняет по отношению к этим наукам интегративную функцию, так как педагогические знания заимствованные из других наук выступают как одно из условий формирования педагогической теории [70; 71].
"Вследствие этого у педагогики все больше оснований претендовать на роль базовой науки для всех предметных ( частных ) методик" [148], так как она единственная из наук ставит целью своего исследования - образование. Это позволяет нам говорить об интегрировании знаний в педагогике как о процессе, объединяющем в единое целое разнородные части и элементы. Так как интеграция знаний происходит в рамках существующей педагогической системы, как в нашем случае, то это приводит к восполнению этой системы, повышению уровня ее целостности и организованности [149].
Педагогические исследования опосредованно связаны с действительностью: так как теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниям. Следовательно, фило - 14 софские знания необходимы для построения педагогической теории [70]. Поэтому при проведении педагогического исследования закономерно оперирование философскими понятиями, терминами, определениями [43; 44].
Любая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, являющихся базой, основой для построения теории. Диалектика познания такова, что всякая новая теория, заключенная в оболочку существовавших ранее понятий, может объективно не отражать новый опыт. В нашем случае, в связи с имеющей место в настоящий момент "неразработанностью научно-методологической базы для решения понятийно-терминологических проблем педагогики" [31, 18], будем придерживаться монографического подхода, заключающегося в упорядочении научной терминологии в рамках одного исследования. Согласно этому подходу, будем стремиться сохранять однозначность используемых понятий, избегать субъективных или противоречивых толкований, а также толкований понятий принятых в педагогике через понятия принятые в психологии, философии, методике преподавания отдельных предметов. Однако допускаем возможность сравнения, выделения интересующих нас особенностей и отдельных сторон рассматриваемого понятия с позиций разных наук, что в определенной мере обеспечит диалектический подход к проблеме исследования.
Ключевыми понятиями являются следующие понятия: гносеология, логика, диалектика, познание научное и познание учебное, понятие, методология, информация, мотивационная сфера и многие другие являющиеся значимыми и в философии, и в психологии, и в педагогике.
" Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе" [149, 365]. Современное определение методологии включает в себя представление о методологии как учении о методе и построении человеческой деятельности. В методологии наиболее развитой областью является методология познавательной деятельности. Все большее место в современной методологии занимают вопросы, связанные с выяснением динамики познавательных процессов, изменчивости категорий и понятий, сущности культурно-исторической природы познавательных средств. Решать эти вопросы в отрыве от анализа методологии философских представлений не представляется возможным, так как философия "сама выполняет методологические функции по отношению к отдельным наукам и в том числе и в отношении педагогики.
Методологические функции на данном историческом этапе связаны уже не только с предписанием научной дисциплине норм и правил исследования, но и с выяснением характера проблемы и парадоксов, требующих уточнения условий познания [134].
Современное состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике
Издревле, со времен Платона и Демокрита, мыслители пытались обосновать процесс обучения, исходя из известных на тот момент закономерностей познания и законов развития человека. Педагогическая теория обучения на тот момент еще не сложилась.
Попытку обосновать процесс обучения через идею природосооб-разности обучения предпринял Ян Амос Коменский в XVII веке. Процесс обучения объявляется зависимым от законов природы. Хотя дидактические положения Коменского, приведенные им в "Великой Дидактике" не стоят в прямой зависимости от природных законов. Коменский проводит аналогию между обучением и законами природы, которая не позволяет вычленить причинно-следственные связи между этими двумя группами явлений. Увидев единство и взаимосвязь всего существующего в мире, Коменский механически перенес эту связь на познавательную деятельность человека.
Жан Жак Руссо ставит зависимость процесса обучения от природы познания ребенком окружающего мира. Ученик так же как и ученый познает мир и так же делает значимые открытия. Основой дальнейшей познавательной деятельности является личный опыт ребенка. Процесс обучения будет являться управляемым, так как возможно создание разного рода ситуаций для обогащения личного опыта ребенка. Руссо нашел ряд эффективных средств и методов, в частности создание проблемных ситуаций в процессе обучения, ко - 34 торые актуальны и в настоящее время.
Иоганн Генрих Песталоцци также исходил из идеи природосооб-разности, но, в отличие от Коменского, он стремился понять учебный процесс, исходя не из проведения прямых аналогий с природой, а из закономерностей познавательной деятельности человека. Заслугой Песталоцци можно считать обоснование принципа наглядности. Но в силу того, что он неверно оценил всю сложность соотношения мысли и чувственного образа в процессе формирования понятия, принцип наглядности у него получил извращенное толкование. Из наблюдения за явлениями реального мира нельзя вывести систему понятий. Характеристика сущности процесса обучения, которую он дал, опирается только на сенсуалистические теории познания.
Концепция теории обучения К. Д. Ушинского имеет психологическое обоснование. Психология играет главную методологическую роль в теории обучения К. Д. Ушинского. Богатство чувственного мира ребенка: ощущения, восприятие, представления - определяет его развитие. Таким образом, психология является связующим звеном между теорией обучения и теорией познания.
Большое значение придавал К. Д. Ушинский прочности усвоения знаний в процессе обучения, однако обосновывал этот принцип мудростью народной педагогики. Он обосновал принципы систематичности и научности обучения, исходя из сущности изучаемого предмета или явления.
Обратимся к современной истории исследования процесса обучения и усвоения знаний в процессе учебно-познавательной деятельности. И.Я. Лернер определяет усвоение знаний как процесс, состоящий из таких явлений, как переход объективного социального опыта в содержание личности [85]. Такое усвоение знаний происхо - 35 дит поэтапно и не гарантирует их творческого применения. Наличие связи между различными видами содержания образования влияет на качество усвоения знаний. В связи с этим возникает предположение, что усвоенные знания одной учебной дисциплины оказывают непосредственное влияние на усвоение знаний другой учебной дисциплины. Прочная, активно используемая связь между разными учебными дисциплинами способствует в свою очередь усилению гносеологического компонента в обучении, что в конечном итоге способствует развитию диалектико-материалистического мировозрения.
М. А. Данилов, занимаясь исследованием процесса усвоения знаний, писал о том, что "одновременное (параллельное ) усвоение логически связанных между собой понятий оказывается более эффективным, чем их раздельное изучение" [44, 98J. Далее, М. А. Данилов поднимает вопрос о единицах усвоения. Понятие единицы усвоения он не раскрывает, но, рассматривая логику учебного процесса в трех аспектах, в одном из них называет единицу усвоения" масштабом логики учебного процесса" [44]. А так как он рассматривает параллельное изучение логически связанных понятий, то можно предположить, что именно понятие он и считает единицей усвоения. Таким образом, учащийся, способный оперировать понятиями, являющимися основополагающими в изложении учебного материала, может считаться носителем определенного объема знаний. Как видим, М. А. Данилов рассматривает проблему усвоения знаний с позиций логики учебного процесса.
class2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО И ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТОВ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНИКОМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА class2
Информационная технология обучения в процессе усвоения учебного материала школьником
В процессе обучения учащиеся получают некую учебную информацию, которой при определенных условия надлежит стать знаниями. Понятие "информация" трактуется в настоящее время как сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чем-либо, передаваемые людьми [72]. В вероятностной теории К. Шеннона и У. Уивера под информацией понимаются те сообщения, которые уменьшают неопределенность у получателя данной информации. Единицей информации является бит - такая информация, которая позволяет осуществить выбор из двух равновеликих возможностей.
Наибольшее распространение получило определение информации, разработанное У.Р. Эшби. С его точки зрения информация существует там, где есть разнообразие. Если в совокупности объектов нет различающихся объектов, то эта совокупность объектов информации не содержит, а два различающихся объекта уже несут в себе информацию в один бит [50;72]. Чем больше различия, тем больше бит информации содержит сообщение.
Б настоящее время существует две концепции информации: атрибутивная и функциональная. Атрибутивная концепция предполагает, что информация как свойство присуща всем материальным объектам. Функциональная - информация как свойство присуща всем функционирующим самоорганизующимся системам [50].
На наш взгляд, в приложении к процессу обучения понятие "бит информации" не подходит, так как не всегда учебная информация дается как выбор из двух равновеликих возможностей или выбор из двух равновероятных разнообразий. Обучающий сруктурирует информацию, которую предлагает обучаемому, ставит в зависимость от дидактической цели урока возможность выбора из двух равновеликих возможностей, преднамеренно создает то количество различий в изучаемых объектах, которое необходимо для получения информации. Поэтому мы считаем более оправданным использовать в применении к учебной информации термин информационная единица. Этот термин использовал М.А. Данилов [50], однако содержание введенного понятия он не раскрывал.
Представим накопленные в процессе учебно - познавательной деятельности знания в виде квадрата. Знания состоят из элементов. Эти элементы соединены горизонтальными связями. Условно элементарная схема связей информационных единиц представлена на рис.3.
Элементарная структура связей информационных единиц.
Горизонтальные связи - связи последовательные : каждый последующий элемент вновь поступающей информации является следствием или продолжением предыдущего. Горизонтальные связи образуют информационные единицы, составляющие основу одного учебного предмета [126; 128; 177]. Например: совокупность информационных единиц, составляющих тему урока "Условия плавания тел".
