Содержание к диссертации
Введение
Теоретические основы проблемы соотношения теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала «Теория» и «факт» в научном познании и в обучении
Анализ проблемы соотношения теории и фактов в педагогике
Теоретическая характеристика усвоения знаний и изложения учебного материала
Зависимость усвоения знаний школьниками от соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала
Уровни соотношения теории и фактов в изложении учителем учебного материала
Опыт использования соотношения теории и фактов в современной школе
Результаты формирующего эксперимента
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Анализ проблемы соотношения теории и фактов в педагогике
- Зависимость усвоения знаний школьниками от соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала
- Уровни соотношения теории и фактов в изложении учителем учебного материала
Введение к работе
Система образования - это социально - генетический механизм постоянной передачи культуры последующим поколениям, обеспечивающий и предопределяющий становление личности. Эта система существует столько, сколько существует человек и общество, ибо вне передачи развивающейся культуры, вне образования общество жить не может. Иными словами, образование является функционально обязательным социальным институтом высшего уровня значимости, к которому на современном этапе предъявляются кардинально новые требования.
Анализ проблемы соотношения теории и фактов в педагогике
Педагогический анализ проблемы соотношения теории и фактов во многом зависит от того, как определяется в философии смысл понятий «теория» и «факт».
Изучение философской литературы выявило включение исследуемых понятий в систему элементов научного познания: независимо от подходов к ее классификации, теория, как более «высокая ступень обобщения и систематизации явлений», и факты, как «реальная почва, основание всех выводов и заключений ученых» (161, 40) занимают важное место как в научном, так и в учебном познании.
П.А.Рачков, исследуя вопрос о компонентах научного познания, выделяет следующие: факты, категории (понятия), методы, гипотеза, принципы и постулаты, законы и теория (161, 40). Для определения роли, места и значения теории и фактов дадим краткое освещение всех элементов познания.
Один из важных компонентов - понятие. В философской, психолого-педагогической литературе нет однозначного его определения.
«Понятие - общее имя, имеющее относительно ясное и устойчивое содержание и сравнительно четко очерченный объем» (79, 272).
В сборнике «Логика научного исследования» понятие рассматривается как научная абстракция, которая введена в науку для систематизации и обобщения опытных данных, фактов (117).
Головин СЮ. считает, что: «Понятие - одна из форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для мышления словесно-логического. Понятие может быть абстрактным и конкретным. Наиболее абстрактные понятия называют категориями» (170,420).
В педагогике понятие определяется как «форма научного и обыденного мышления; результат обобщения свойств предметов некоторого класса (162,173).
Существенным во всех представленных определениях понятия является то, что его понимают как одну из основных форм мышления, подчеркивая важную роль понятий в процессе систематизации и обобщения фактов.
Изучение любого предмета связано с использованием двух видов понятий: одни из них берутся из жизненного опыта учащихся, т.е. из имеющихся у них запаса понятий, другие вводятся заново (36).
Спецификой обучения является то, что некоторые жизненные понятия имеют другое содержание, чем в науке, например, понятия предмета, действия в грамматике, понятие тела в курсе физики, понятие предела в курсе математики и т.д. Некоторые понятия понимают согласно установившемуся жизненному смыслу, которое не всегда соответствуют научному. Создается необходимость более глубокого, внимательного отношения к введению и изложению понятий.
В науке важным является не только то, какие факты и категории (понятия) лежат в основании теории, но и какими методами систематизированы и обобщены факты. Опираясь на метод, ученый получает ответ на то, с чего надо начинать исследование, как относиться к фактам, как их обобщать, каким путем идти к выводам (примером является индукция и дедукция).
Формирование и возникновение понятий зависит от совокупности фактов и уровня их обобщения по определенным существенным признакам, в зависимости от которых понятия входят в ту или иную теорию и на основании которых формируются теории. Следовательно, понятия не произвольны, а должны согласовываться с фактами, или, по крайней мере, не противоречить им (хотя и не могут рассматриваться как простые следствия фактов).
В результате наблюдений получают, так называемый, «сырой материал», на основании которого формулируется гипотеза (научно обоснованное предложение, которое при проверке может оказаться истинным или ложным). «Гипотеза выполняет две функции:
1. Она должна объяснять все наблюдаемые явления, относящиеся к данной проблеме.
2. Она должна вести к предсказанию новых знаний. Новые наблюдения (факты, явления), подтверждающие гипотезу, способствуют либо ее упрочению, либо изменению» (106, 85).
Особенно гипотеза необходима тогда, когда ученые не располагают фактическим материалом для построения теории. В этом случае необходимо умение ученого из накопившихся фактов сделать вывод, который может по служить ВОЗНИКНОВеНИЮ Теории. ; Факт как объект философского исследования, был выделен в философской литературе лишь в последние десятилетия. Связано это было с тем, что с усложнением взаимоотношений теории и фактов произошел процесс их опосредования.
Несмотря на явную значимость, ценность факта, факт, как понятие, указал Л.С. Мерзон, оказался наименее разработанным (124). Ранее факт определялся и исследовался лишь в ходе доказательства его истинности, объективности, а также в ходе разработки логики науки. Поскольку понятием «факт» свободно оперировали, то считалось, что не существует особых затруднений в их понимании. По мнению Л.С. Мерзона, недостаточная разработанность фактов состояла в его очевидности, простоте, наглядности, постоянном использовании. Современное состояние изученности факта, как показал анализ литературы, не изменилось, несмотря на достаточное вниманиє в настоящее время к исследованию понятия «факт», ученые не пришли к единому его определению.
Понятие «факт» в литературе употребляется в различных значениях: фактами считают наши ощущения и восприятия вещей и их свойств, наконец, под фактами разумеют неопровержимые теоретические положения, которыми хотят что-то доказать или опровергнуть (117). В соответствии с семантическим смыслом слова «факт» его понимают как реальное событие, действительно имевшее место.
Зависимость усвоения знаний школьниками от соотношения теории и фактов в процессе изложения учителем учебного материала
Теория познания утверждает, что все в мире взаимосвязано и развивается в определенной системе и, поскольку главная задача обучения - познание закономерностей, то творческое мышление, оперирование ведущими компонентами познания (теорией и фактами) является основой понимания и усвоения содержания учебного предмета.
На основании анализа психолого-педагогической литературы, наблюдения за процессом обучения мы выделили три уровня соотношения теории и фактов, используемых учителем при организации процесса изложения учебного материала как фактора усвоения знаний школьниками:
- Первый уровень - изложение теории на основе выявления совокупности фактов, которая позволяет изучить рассматриваемый объект знания.
- Второй уровень - изложение теории с подтверждением каждого теоретического положения фактическим материалом.
- Третий уровень - изложение теории с минимальным количеством базисных фактов, неизбежно возникающих в процессе объяснения.
Выявление первого уровня опиралось на определенные гносеологические основания: соотношения абстрактного и конкретного, репродуктивного и творческого, теоретического и эмпирического в развитии личности. При поступлении учащихся в школу, мышление их уже накопило запас фактов, понятий и представлений о различных объектах. «Эти образы и составляют основное содержание познавательной деятельности ребенка до школы, движение мысли от конкретного, образного содержания к абстрактному. Это период первоначального усвоения учебных предметов, вхождение в мир закономерностей» (147, 4). Так, первые уроки математики выявляют степень подготовки учащихся к обучению, в частности, знание чисел от 1 до 10, умение ими оперировать, производить над ними действия. В мышлении детей числа всегда являются результатом счета определенных объектов, следствием практических действий с ними, устанавливаются первые логические связи, например, одно яблоко — меньше, чем два, а два, в свою очередь, больше, чем один (восприятие наглядно-действенное). Таким образом, еще до школьной скамьи ими получены первые представления о теории чисел. Таких фактов до школы набирается -очень много, часто в мышлении учащихся они между собой не связаны, применение свое находят не сразу. Помощь учителя позволяет разрозненные между собой факты обобщить, систематизировать. Скажем, первые представления о числе, полученные в результате практики, систематизи-з руются: зная число "два", ученики узнают его положение в ряду чисел, количественные отношения, позиционное исчисление и т.д. Восприятие нового материала облегчается тем, что первоначальные представленная, факты учащимися уже накоплены. Способность учащихся с помощью учителя делать выводы, из множества накопленных фактов выбрать систему фактов, раскрывающих сущность вводимых понятий, теорий позволяет в конструировании изложения материала использовать уровень 1. Например, при изучении неживой природы на уроках природоведения учащимся предлагается система фактов, раскрывающая их существенные признаки: предметы и явления не изменяются, не растут, не дышат, не питаются, не размножаются. Такими фактами могут быть небо, туча, река, камень, воздух, солнце, туман, дождь, глина, гроза и т.д.
Таким образом, уровень 1 характеризуется прежде всего наличием у учащегося определенного знания об изучаемом предмете, иногда применяемого на практике. Нередко учащийся знаком и с самим термином, однако сам предмет, обозначаемый этим словом, только представляет или имеет о нем очень узкое знание. Например, понятия многих геометрических фигур: квадрата, прямоугольника и т.д.- учащиеся часто используют в повседневной жизни, но мышление их наглядно-образное, поскольку оно на основании образа, возникшего при отражении объектов реальной действительности позволяет им среди множества фигур выделить фигуру нужную (прямоугольник, квадрат, треугольник). Существенных признаков предмета («У прямоугольника четыре стороны» или «у прямоугольника противоположные стороны одинаковые») ребята не знают и выделить не могут. Или изучение понятия множества в начальных классах. Усвоение его соответствует операционному критерию (следуя уровням, выделенным В.И.Травинским): учащиеся могут выделить множество и его элементы, установить взаимно-однозначное соответствие между элементами множества, однако же само знание множества получают лишь в 5 классе при введении соответствующих терминов (множество, элемент множества, объединение множества и т.д.). Для введения каждого термина берется некоторая совокупность фактов (количество людей - множество, количество парт - множество и т.д.), соответственно, человек — элемент множества, парта - элемент множества и т.д., и уже в теорию о множествах включаются операции объединения, пересечения и т.д.
Уровни соотношения теории и фактов в изложении учителем учебного материала
Классификация, выделенная С.А. Шапоринским, позволила выявить факты, наиболее часто используемые в уровне I. Необходимость опоры на фактический материал предполагает, на первый взгляд, применение базисных фактов, являющихся основой изучаемой теории. Но практически выбор фактов зависит от возрастных возможностей учащихся, уровня усвоения ими знаний, во-первых, и степенью сложности учебного материала, во-вторых. (Степень сложности изучаемого материала находится в прямой зависимости от его абстрактности (компоненты сложности текста выявил ЯЛ. Микк: информативность, сложность предложений, ясность структуры текста и абстрактность изложения) (125), количества изучаемых новых понятий, логического его построения, сложности связок).
Сущность уровня I, заключающаяся в выборе фактов, связанных между собой общими признаками, свойствами, требует выявления совокупности таких фактов, которые эти признаки и свойства раскрывают с разных сторон. А поэтому это могут быть факты любые, в большей степени иллюстративные, показывающие практическую значимость теории, в меньшей - базисные.
Уровень П подразумевает показ истинности каждого утверждения. В связи с этим, доминирующее значение приобретают факты иллюстративного характера, часто факты практического применения теории. Но безусловно, что при усвоении учащимися знаний необходимо и существование фактов, приводимых для обоснования теории. Система фактов зависит от теоретических положений, на которые разбита тема: одно положение использует одну группу фактов, количество которых определено сложностью материала и т.д., второе - другую группу; сколько положений - столько различных групп фактов. Изложение каждого теоретического положения связано с усвоением учащимися предыдущего. Нагрузка, которую несут факты, зависит и от метода введения: индукция предполагает иллюстративность, конкретность; дедукция - обоснованность, иллюстративность, показ практической значимости. И в этом, и в другом случае факты являются конкретными. Например, после введения теоретического положения приводится пример использования его (теоремы о пределах: предел суммы равен сумме пределов, т.е. Iim(2a+3)=lim(2a)+lim 3 конкретное приложение изучаемого материала).уровень предполагает использование фактов базисных, без которых существование данной теории как таковой невозможно, и в меньшей степени - использование фактов иллюстративного характера.
Факт, используемый в уровне Ш, является обобщенным представлением той или иной стороны действительности. Например, при введении темы «Элементы, определяющие треугольник» (разработка урока приведена выше - с.69) используется понятие угла, ставшее фактом, но в первых двух уровнях является конкретным фактом, имеющим величину. А при использовании уровня III он (угол) является лишь обобщенным представлением угла, величина которого нас не интересует, а важен факт его существования, возможность его представления учеником в окружающем мире. Таким образом, иллюстративность факта (угол) отступает на второй план, качественно иным является и восприятие его учащимися.
Необходимо также отметить, что степень использования тех или иных фактов (иллюстрирующих, обосновывающих и т.д.) зависит также и от изучаемой дисциплины. Например, в истории, ботанике, зоологии, экономической географии и других, большое применение находят факты п. 1,2,3,4. Связано это с тем, что для более качественного, полного усвоения материала в первом случае необходимо включение фактов, имеющих чисто описательное значение: например, в зоологии при изучении темы «Охрана животного мира», «Природные сообщества» и т.п., в географии, при изложении темы «Характеристика РСФСР» (8 класс) и т.д.
В дисциплинах естественнонаучного цикла важным и первостепенным являются факты, показывающие истинность, практическую направленность формируемого знания. Хотя в начальных классах и в этих дисциплинах нужно использование фактов п.п.5 и 6.
В теории обучения недостаточно изучена проблема о необходимом количестве фактов, подтверждающих то или иное теоретическое положение, несмотря на то, что учителя можно сравнить с исследователем, который всегда сталкивается с проблемой, сколько и какие факты следует отобрать. Исследовались отдельные вопросы: а) на основании каких фактов можно вывести теорию; б) достаточно ли убедительно выбранные факты подтверждают существование и правильность теории; в) может ли ученик, исходя из данной теории, вывести определенные факты; г) какова взаимосвязь теории и фактов; д) теоретический или фактический материал является ведущим в процессе усвоения знаний учащимися.
