Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Процесс формирования педагогического компонента вузовского образования юристов как методологическая, теоретическая и практическая проблема
1.1. Педагогический потенциал Государственного образовательного стандарта по специальности «Юриспруденция» как исходного документа процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов 15
1.2. Системно-структурный анализ педагогического компонента вузовского образования юристов 35
1.3. Обоснование и моделирование процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов 63
Выводы по Главе 1 74
Глава 2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
2.1. Целенаправленность, содержание и структура экспериментального курса «Педагогический компонент вузовского образования юристов» .. 77
2.2. Организация процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов в последовательности опытно-экспериментальной работы 93
2.3. Профессиональная практика как фактор формирования педагогического компонента вузовского образования юристов 138
Выводы по Главе 2 161
Заключение 162
Список литературы 167
Приложения 181
- Педагогический потенциал Государственного образовательного стандарта по специальности «Юриспруденция» как исходного документа процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов
- Системно-структурный анализ педагогического компонента вузовского образования юристов
- Целенаправленность, содержание и структура экспериментального курса «Педагогический компонент вузовского образования юристов»
- Организация процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов в последовательности опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В профессиональной деятельности юристов есть некоторые особенности, имеющие масштабный, важный социальный контекст: во всех случаях они выступают в роли представителей государственной власти. От их профессиональности в широком значении этого понятия в немалой степени зависит вера наших сограждан в авторитет, культуру и справедливость юридических работников.
Это касается массовой профилактической работы юристов: контактов с людьми, нередко попавшими в исключительные жизненные обстоятельства; содержащимися в пенитенциарных учреждениях, призванных осуществлять не только карательные, но и перевоспитательные функции, возвращая в общество законопослушных граждан, способных к созидательному труду.
Как показывают многочисленные опросы, повседневные сообщения в средствах массовой информации, работники правоохранительной системы отнюдь не всегда соответствуют своему высокому, ответственному профессиональному статусу. Им зачастую не хватает тех качеств, которые в первую очередь ощущают на себе обращающиеся к ним люди: общей культуры, навыков лояльного общения, педагогических знаний и методов воздействия. А это повседневные реальности нашей жизни, имеющие широкий и важный общественный резонанс.
Факты, представленные в настоящем исследовании, свидетельствуют о том, что юристы-практики нуждаются в пополнении педагогических знаний и умений, - шире говоря, в педагогическом компоненте (ПК) своей деятельности. Как показывает практика, эта потребность должна быть актуализирована в первую очередь руководителями юридических факультетов. Содержание и организация образовательного процесса на юридических факультетах не в полной мере соответствуют подготовке студентов к результативному решению обозначенных выше проблем.
Одна из причин такого положения дел может объясняться отсутствием в Государственном образовательном стандарте (ГОС) по специальности 021100 «Юриспруденция» и, соответственно, в учебных планах юридических факультетов дисциплины, посвященной формированию педагогического компонента вузовского образования юристов. Содержание ГОСа для юридических факультетов и имеющаяся литература содержат потенциальные предпосылки восполнения этого пробела.
Методологические основы организации педагогической деятельности и её подсистемы — вузовского педагогического процесса - рассматриваются в трудах Н.И. Вьюновой, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, В.М. Полонского, В.А. Сластёнина, А.Н. Ходусова и др.
Имеется фонд исторических источников - поучительных для студентов публикаций выдающихся отечественных деятелей судопроизводства (П.А. Александров, А.Ф. Кони, Ф.Н. Плевако, В.Д. Спасович, А.И. Урусов и др.) и зарубежных юристов (Лашо, Ф. Дюпен, Шэ д'Эст Анж и др.).
Концепции психической активности субъекта деятельности отражены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
Различные подходы к конструированию педагогического процесса и его целостности рассматриваются в трудах В.П. Беспалько, Б. Битинаса, Б.Т. Лихачёва, А.С. Макаренко, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнина, Ю.П. Сокольникова, Л.Ф. Спирина и др.
Развитие субъектного потенциала личности студента в качестве будущего специалиста и технологии организации педагогического процесса отражены в работах А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Е.Н. Шиянова и др.
Формирование готовности студентов к различным сферам педагогической работы анализируется в исследованиях Г.И. Аксеновой, P.M. Асадулина, К.М. Дурай-Новиковой, В.А. Ильина, Г.А. Кручининой, Е.А. Левановой и др.
Разработке педагогических проблем в деятельности правоохранительной системы посвятили свои работы И.Т. Богатырев, А.В. Буданов, Л.А. Высотина, И.В. Горлинский, Ю.В. Гербеев, А.Д. Лазукин, В.Ф. Пирожков, В.В. Романова, С.Ф. Сердюк, A.M. Столяренко, М.П. Стурова, Б.С. Утевский и др.
Несмотря на несомненно высокую ценность указанных научных источников, проблема процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов остается недостаточно разработанной.
При этом обнаруживается противоречие между одной из важных функций педагогики в правоохранительной работе, заключающейся в укреплении законности и правопорядка, и инертным характером преобразований в деятельности правоохранительной системы по отношению к практической реализации назревших проблем. Последнее зависит и от профессиональной подготовленности кадров.
С учётом обозначенных констатации и отмеченного противоречия определена тема настоящего исследования: «Процесс формирования педагогического компонента вузовского образования юристов».
Проблема исследования заключается в научной разработке этого процесса, которая значима для педагогов юридических факультетов.
Решение указанной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогический компонент вузовского образования юристов.
Предмет исследования - обоснование, конструирование и осуществление процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов.
Противоречие в предмете исследования: между одной из важных функций Российской правоохранительной системы, которая должна содержать педагогическую составляющую, и отсутствием педагогического компонента в ныне действующем Государственном образовательном стандарте вузовской подготовки юристов и в учебных планах юридических факультетов.
Гипотезы исследования. Процесс формирования педагогического компонента вузовского образования юристов может быть успешно обоснован, сконструирован и осуществлен, если:
будет выявлен педагогический потенциал Государственного образовательного стандарта по специальности «Юриспруденция»;
будут проанализированы и обозначены системно-структурные характеристики педагогического компонента вузовского образования юристов;
будут охарактеризованы представления о процессе формирования ПК вузовского образования юристов и отражены в концептуальной модели;
будет разработан экспериментальный курс «Педагогический компонент вузовского образования юристов»;
будут определены условия эффективного построения процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов.
Задачи исследования:
Провести конструктивный анализ Государственного образовательного стандарта по специальности 021100 «Юриспруденция» с точки зрения выявления его потенциала для формирования ПК вузовского образования юристов.
Обозначить методологические предпосылки процесса формирования ПК вузовского образования юристов на основе закона развития систем.
Выявить содержание, системную взаимосвязь, развитие элементов ПК вузовского образования юристов и представить их в концептуальной модели.
Определить на основе концептуальной модели цель, содержание, логику разработки экспериментального курса «Педагогический компонент вузовского образования юристов».
Определить совокупность условий эффективного построения процесса формирования ПК вузовского образования юристов.
Методологические основы исследования:
- идеи интеграции гуманитарных наук применительно к профессиональ
ной подготовке юристов (В.Л. Васильев, Н.И. Вьюнова, В.В. Романов и др.);
гуманистическая парадигма развития личности как самоорганизующегося субъекта с учётом особенностей юридической деятельности (С .А. Беличе-ва, В.Ф. Пирожков, А.А. Сукало и др.);
закон развития систем и диалектика преемственности в применении их эвристических возможностей к построению процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов (А.Н. Аверьянов, А.Д. Глоточкин, Ю.А. Кустов и др.);
концепция объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности (В.А. Сластенин, СМ. Годник, Г.И. Аксенова и др.);
реализация принципа соответствия между основными категориями исследования (В.Л. Калашников, В.Л. Лекторский, В.Н. Скворцова и др.).
Ведущая идея исследования: разработка процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов как способ разрешения противоречий, обозначенных в предмете исследования и ныне существующей практике работы юридических факультетов.
Источники и методы исследования. Источниковая база исследования включила в себя: философские труды; психолого-педагогическую литературу о развитии личности студента в условиях вузовкой подготовки; тематические сборники статей; материалы научных, научно-практических конференций; диссертации; социологические материалы; текущую документацию юридических факультетов; опыт их деятельности; личный опыт преподавателей и студентов, а также личный опыт автора в качестве преподавателя юридического факультета и куратора студенческой академической группы; документированные публикации периодических изданий (содержащие ссылки на официальные документы и точные факты); соответствующие данные различных форм массовой информации.
Использовался комплекс методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования. Теоретические: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование, модельный эксперимент; эмпирические: наблюдение, самонаблюдение, опросный метод, стандартизированные беседы и беседы-
8 интервью, педагогический консилиум; метод независимой экспертизы; пракси-метрические: изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта, анализ результатов деятельности участников опытно-экспериментальной работы по специальной программе; методы статистической обработки результатов исследования: описательная статистика, угловое преобразование Фишера, коэффициент корреляции Пирсона, контент-анализ.
Применялись следующие методики исследования: методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина); методика изучения мотивации профессиональной деятельности (автор - К. Замфир; модификация А.А. Реана); методика изучения факторов привлекательности профессии (автор -В.А. Ядов, модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана).
Кроме того, в исследовании использовались авторские методики, направленные на изучение специфических вопросов сформированности отдельных элементов ПК вузовского образования юристов.
Базой исследования выступали: Воронежский гуманитарный институт -филиал Московского открытого социального университета (ВГИ МОСУ), Воронежский институт МВД России (ВИ МВД), Российская академия государственной службы при президенте РФ, учебный центр при ГУВД Воронежской области, подразделения по делам несовершеннолетних Левобережного РУВД и Ленинского РОВД г. Воронежа. В исследовании приняли участие 246 студентов юридического факультета ВГИ МОСУ, 27 преподавателей указанных вузов, 125 юристов-практиков, в том числе сотрудники правоохранительных органов и руководители профессиональных практик.
Этапы исследования:
- подготовительный (1999-2000 уч. год) - практическая работа на юридическом факультете ВГИ МОСУ в качестве преподавателя курса «Педагогика». Осуществлялось накопление педагогического опыта, его анализ и предварительное обобщение в связи с замыслом данного исследования. Изучение философской, социологической, юридической, психолого-педагогической литературы; изучение запросов юристов-практиков о роли и значении педагогической
9 подготовки в их деятельности. Уточнение проблематики читаемого курса в связи с обозначившейся темой настоящего исследования; разработка программы курса «Педагогический компонент вузовского образования юристов»;
первый этап (2000-2001 уч. год) - дальнейшее изучение научной литературы позволило уточнить содержание курса в связи с его профессиональной направленностью на юридическом факультете. Организация опытно-экспериментальной работы в логике объектно-субъектного преобразования личности студента в педагогической деятельности (СМ. Годник). Программа опытно-экспериментальной работы (ОЭР) замышлялась таким образом, чтобы каждый учебный год был посвящен построению определенного фрагмента педагогического процесса. На этом этапе - формирование объектной фазы развития готовности студентов к освоению педагогического компонента;
второй этап (2001-2002 уч. год) - продолжение сбора и анализа эмпирических данных. Дальнейшее уточнение теоретико-методологических положений исследования. Разработка концептуальной модели процесса формирования ПК вузовского образования юристов. Формирование субъектно-функци-ональной фазы указанной готовности студентов с определением целенаправленности и содержания функционально-деятельностного этапа педагогической деятельности. Продолжение ОЭР на основе обозначенной модели;
третий этап (2002-2003 уч. год) - продолжение опытно-экспериментальной работы с коллективом ее участников по проблеме исследования под руководством автора диссертации на основе «Программы формирования педагогического компонента вузовской подготовки юристов». Формирование субъектной фазы развития готовности студентов к освоению и реализации педагогического компонента их образования с раскрытием целенаправленности и содержания системно-функционального этапа педагогической деятельности;
четвертый этап (2003-2004 уч. год) - завершение опытно-экспериментальной работы, ставившей своей целью осуществление целостного педагогического процесса. Оформление диссертации.
10 Научная новизна полученных результатов
С позиции системного анализа в работе представлен комплексный методологический, теоретический и практический подход к обоснованию, конструированию и осуществлению процесса формирования ПК вузовского образования юристов.
Педагогический компонент вузовского образования юристов рассмотрен с точки зрения содержания его элементов в их системной взаимосвязи, взаимодействии, взаимодополняемости и сфокусированности на организации и осуществлении процесса формирования ПК вузовского образования юристов.
Уточнены представления о природе целостности этого процесса на основе концепции объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности.
Выявлены эвристические возможности концептуальной модели процесса формирования ПК вузовского образования юристов.
Определены педагогические условия эффективного построения процесса формирования ПК вузовского образования юристов.
Теоретическая значимость результатов исследования
Уточнены понятия: «педагогический компонент вузовского образования юристов как системная категория»; «процесс формирования ПК вузовского образования юристов»; «готовность студентов к освоению и реализации ПК».
Раскрыто теоретическое содержание понятий «предпосылки», «факторы» и «условия» процесса формирования указанного компонента применительно к вузовскому образованию юристов.
Уточнена иерархическая связь между категориями «процесс формирования», «педагогическая деятельность», «педагогический процесс».
Разработана концептуальная модель процесса формирования ПК вузовского образования юристов и раскрыты ее эвристические возможности.
Определены педагогические условия, интенсифицирующие процесс формирования ПК вузовского образования юристов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в создании прецедента организации и осуществления процесса формирования ПК вузовского образования юристов, который, как это показано в опытно-экспериментальной работе, может внедряться в практику работы юридических факультетов. Разработан и успешно апробирован на протяжении ряда лет лекционный курс «Педагогический компонент вузовского образования юристов» в сочетании с практическими занятиями, организацией СДС (96 ч.) и различными формами внеаудиторной работы. Создан особый вариант обобщения педагогического опыта, состоявшего из отдельных мероприятий, - в виде моделирования и осуществления процесса формирования ПК вузовского образования юристов. Успешно апробированы в практике образовательно-воспитательного процесса ВГИ МОСУ и базовых вузов учебные пособия: «Педагогические знания -будущим юристам: Хрестоматия»; «Педагогический компонент вузовского образования юристов. Как эффективно изучать курс»; «Функционирование «Юве-нально-образовательного правозащитного Центра» как педагогический процесс (На основе использования метода реконструкции педагогического опыта)». Разработан способ введения педагогического компонента в контекст профессиональной подготовки студентов нескольких юридических факультетов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретико-прикладные результаты исследования внедрены в практику работы ВГИ МОСУ и указанных выше базовых вузов. Соответствующие результаты получили положительную оценку на международной конференции «Негосударственное высшее образование на рубеже веков: психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов» (Марийский филиал МОСУ 1999 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2001 г.); региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья «Методологические предпосылки исследования в сфере гуманитарных наук» (Воронеж, 2001 г.); ежегодных научных сессиях преподавателей и аспирантов ВГИ МОСУ (1999-2004 гг.).
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования; реализацией принципа соответствия между его основными категориями; системной совокупностью источников; взаимодополняющими методами исследования, соответствующими его цели, объекту, предмету и задачам; корректным использованием методов обработки и анализа результатов исследования; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента.
На защиту выносятся:
результаты анализа содержания и идей Государственного образовательного стандарта по специальности «Юриспруденция», существенных для разработки и внедрения ПК в образовательный процесс юридического факультета. Это относится к определению общей направленности названного компонента, теоретико-методологического обоснования процесса его формирования, а, в конечном счёте, - целесообразности его включения в сам стандарт и учебный план юридических факультетов;
методологический подход к обоснованию и построению процесса формирования ПК вузовского образования юристов: представления о его целевом предназначении, содержании, системности, структуре, целостности, диалектике, логической организации и результативности. В соответствии с этим взаимодействие педагога и студента организуется в виде преемственных этапов педагогической деятельности;
характеристика системного содержания ПК вузовского образования юристов. Это содержание предстало во взаимосвязи, взаимодействии и взаимодополнении элементов: мотивационного, когнитивного (содержательно-смыслового), практического, рефлексивного и их общей сфокусированности на элементе готовности к освоению и реализации ПК вузовского образования юристов, поскольку каждый из указанных элементов ориентирован на формирование дифференцированного аспекта общей готовности;
построение концептуальной модели процесса формирования ПК вузовского образования юристов. В модели представлены система, структура про-
13 цесса и его включенность в контекст образовательной работы юридических факультетов. Осуществление познавательных возможностей модели в организации результативной опытно-экспериментальной работы, включившей в себя программу лекционного курса, разнообразных по форме проведения практических занятий и связанных с ними внеаудиторных видов образовательно-воспитательной деятельности;
оригинальная методика включения ПК вузовского образования юристов в контекст образовательно-воспитательного процесса юридического факультета. Её предназначение заключается в том, что преподавателям различных учебных дисциплин предоставляется «Программа формирования педагогического компонента профессиональной подготовки юристов», составленная по определённым разделам. Как показала практика опытно-экспериментальной работы, данная методика реально способствует достижению единства в преподавании собственно юридических дисциплин и развития готовности студентов к освоению и реализации педагогического компонента;
комплекс педагогических условий, способствующих эффективному построению и осуществлению процесса формирования ПК вузовского образования юристов: исходное выявление в Государственном образовательном стандарте по специальности «Юриспруденция» педагогических предпосылок для включения соответствующего курса в учебный план юридических факультетов; интеграция психолого-педагогических знаний в этом курсе; осмысление содержания ПК как системного образования; отражение структурного характера педагогического компонента в поэтапной организации педагогической деятельности на методологической основе закона развития систем; реализация эвристических возможностей закона в конструировании концептуальной модели; реализация эвристики концептуальной модели в построении курса; организация опытно-экспериментальной работы на основе принципов опережения, последовательности, преемственности, результативности; доказательство эффективности процесса формирования ПК на основании определенных критериев; целенаправленность комплекса условий на обоснование, конструирование, осуще-
14 ствление процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 10 приложений. В работу включено 11 таблиц и 2 рисунка. Основной текст диссертации изложен на 179 страницах.
Педагогический потенциал Государственного образовательного стандарта по специальности «Юриспруденция» как исходного документа процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов
В соответствии с темой исследования данный параграф посвящен рассмотрению следующих вопросов: - словарному толкованию понятия «стандарт»; - содержанию понятия «Государственный образовательный стандарт»; - выявлению педагогического потенциала Государственного образовательного стандарта по специальности 021100 «Юриспруденция»; - характеристике исправительной (пенитенциарной) педагогики как важного элемент содержания ПК вузовского образования юристов.
Как можно рассматривать появившиеся и уже вступившие в силу Государственные образовательные стандарты в высшей школе: несут ли в себе образовательные стандарты созидательный потенциал или являются ограничителями свободы творческого мышления и инновационной деятельности? На основании использованного метода теоретического анализа попытаемся ответить на ряд исходных вопросов.
Начнём с того, что означает стандарт вообще и образовательный в частности.
Понятие стандарта (от английского — standard) означает норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребностям общества.
Стандартизация (разработка и использование стандартов) является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики ее систематизации в соответствии с исторически изменяющимися потребностями общества.
Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.
Стандарт образования - 1) основной документ, в котором определены конечные результаты образования по учебному предмету. Составляется для каждого этапа образования. Структура стандарта включает цель и задачи предметного образования, термины и закономерности, знания и представления, умения и навыки, технологию проверки результатов образования; 2) содержательное ядро образования, включающее в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей среднего образования на общефедеральном уровне. Отражает оптимальный минимум содержания образования.
Образовательный стандарт (как элемент системы образовательных стандартов) есть совокупность общественно и профессионально признанных норм и требований к уровню подготовленности выпускника, к данной образовательной системе, отражающих цели ее функционирования и развития [119; 33].
Этому понятию В.П. Беспалько дал расширительное толкование: «под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание минимальных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющее следующим условиям: - оно применимо к вполне определенному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающего определенной целостностью; - выполнено в диагностичных показателях качества данного феномена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования; - содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки; - ориентировано на объективные (воспроизводимые) методы контроля качества по всем выделенным показателям» [11; 17].
В.П. Беспалько акцентирует внимание на требовании «минимальности» в образовательном стандарте: оно коренным образом отличает его от различных стандартов в других областях человеческой деятельности, строящихся на требовании «максимальности» [11; 17].
Остановимся, в частности, на проблеме стандартизации образования.
Стандартизация образования всегда осуществлялась в различных странах, в том числе и в нашей, посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и др.
Первые образовательные стандарты появились и начали функционировать в конце XIX века в США. Они включали в себя описание стандартизованных характеристик: миссия и цели вуза; финансы; физические сооружения; материалы; оборудование; библиотека и обучающие ресурсы; учебная программа и ее эффективность; непрерывное образование и специальная учебная деятельность; обучающий персонал; администрация; студенты; научно-методическая и научно-исследовательская деятельность и т.д.
Отвечая критикам стандартизации образования, Б.С. Гершунский и В.М. Березовский пишут: «На первый взгляд, любая стандартизация противоречит идеи творческой педагогической деятельности и обычно ассоциируется с некой уравниловкой, с администрированием, централизацией и унификацией управленческой деятельности» [30; 27]. Однако, отстаивая идею стандартизации, авторы утверждают, что «любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешне и внутренне детерминирующие факторы и обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности целенаправленной деятельности. Любой стандарт может быть установлен и принят лишь на основе учета соответствующих требований к стандартизированным объектам или явлениям, на основе соотнесения содержательных параметров данных объектов или явлений с неким детерминированным извне эталоном. Вместе с тем стандарт — это еще и мощное средство повышения качества той предметной деятельности, которая приводит к искомому результату» [30; 27-28]. Подводя итоги своим рассуждениям, авторы отмечают: «стандартизация служит как конкретизации целей и результатов, так и оптимизации процесса той или иной деятельности.
Наиболее универсальной формулой может быть афоризм: к творчеству через порядок. Стандартизация не выхолащивает творческое начало, не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации всего и вся. Она выступает как средство организации деятельности, позволяющее разложить системные качества объекта на составляющие его элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов, организовать поиск пути к желаемому результату, ввести в качестве обязательной процедуру соотнесения как целей и результатов, так и процесса, лежащего между ними. В конечном счете, стандартизация направлена на достижение должного уровня, качества и эффективности в любой деятельности [30; 28].
Системно-структурный анализ педагогического компонента вузовского образования юристов
Прежде чем представить теоретико-методологические основания для решения задачи, обозначенной в названии данного параграфа, проведём краткий терминологический анализ понятий «система», «компонент», «элемент», поскольку они относятся к содержанию и структуре той системы, о которой пойдёт речь.
Под педагогической системой нужно понимать «множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе »[115; 140].
В имеющихся словарных источниках понятия «компонент» и «элемент» нередко трактуются как синонимы. Поскольку нам придется оперировать этими понятиями как терминами, такое синонимичное толкование их оказывается неприемлемым. В связи с этим обратим внимание на то, что под «компонентом» понимается «составная часть целого» [117; 296]. А «элемент» трактуется как минимальный феномен системы, «который образуется в результате её расчленения определенным способом» [17; 622]. И далее в этом самом обстоятельном современном словаре приводятся некоторые констатации, исключительно важные для системно-структурного анализа ПК вузовского образования юристов: ... понятие «элемент» стало употребляться в гносеологии для определения относительно самостоятельных, устойчивых и взаимосвязанных явлений, которые выделяются в результате абстрагирования и отвлечения от многих реальных сторон объектов познания. Подобные абстракции необходимы и полезны, так как позволяют проникнуть в более глубокие материальные отношения и системные строения объектов действительности.
И дальше: «Для характеристики системы важно не то, каков субстрат элемента, а чему он служит в рамках целого, какую функцию выполняет в качестве минимальной самостоятельной единицы. Поэтому ещё в начале развития теории элементов и их связи в структуре были выделены в качестве фундаментальных такие свойства элемента, как объективность, абсолютность и относительность, статичность и динамичность и т.д., которые выражают общие свойства процесса. Понятие элемента приобретает смысл только в соотношении с понятием структуры, взаимосвязи элементов и системы их взаимных отношений [17; 622].
«Наука ищет пути всегда одним способом, она разлагает сложную задачу на более простые, затем, оставляя в стороне сложные задачи, разрешает более простые, и только тогда возвращается к оставленной сложной» (В.И. Вернадский).
Поскольку гуманитарные науки (в их числе, естественно, педагогика) обращены к личности и её взаимоотношениям с обществом, системный педагогический компонент должен органично входить в профессиональную подготовку специалистов-гуманитариев.
Однако такое долженствование отнюдь не прямо, а опосредованно вытекает из ныне действующего Государственного образовательного стандарта по специальности «Юриспруденция».
Отсюда возникает одна из задач настоящего исследования: исходная характеристика того, что может представлять собой педагогический компонент с точки зрения его цели, содержания, системы, структуры, диалектики развития и условий формирования.
В связи с темой диссертации и обозначенной задачей данного параграфа важно проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу, на что позволяет осмыслить, какие элементы должны быть включены в систему ПК вузовского образования юристов. При этом мы опирались на труды таких известных отечественных ученых как А.Н. Аверьянов, К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.
Сказанное выше является для нас преамбулой для предстоящего системно-структурного анализа ПК вузовского образования юристов. Проработка соответствующей научной литературы показала, что такой анализ должен начинаться с характеристики мотивационного элемента ПК.
В психолого-педагогических источниках мотив - побудительная причина, повод к какому-либо действию; довод в пользу чего-либо. Мотивировать -обосновывать, приводить доводы, мотивы, основания [117; 396].
В представлениях о роли мотивации деятельности и взаимовлияния мотивов и деятельности (учебной и профессиональной) мы исходили из концепций В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластёнина. Исходным источником активности личности являются потребности. Мотивы выполняют функцию побудителей активности субъекта к деятельности, возникновения интереса к процессу деятельности. Мотивы, как и интересы, из побудителей деятельности становятся её результатами. В этом случае мотивы как предпосылки деятельности и как её результаты, оказывают друг на друга взаимное активизирующее и обогащающее влияние.
К примеру, ученый начинает изучать проблему из желания проверить возникшую у него гипотезу (мотив деятельности) без особой уверенности в возможности достижения позитивного результата, поскольку эта гипотеза явно противоречила общепринятой и, казалось бы, явно доказанной точке зрения. Но по мере получения фактических данных развивается интерес к деятельности, который всё более усиливает её мотивацию. И, таким образом, мотивы всё более преобразовываются в результаты деятельности, усиливают «пристрастность субъекта» к дальнейшему познанию объекта изучения. В этом убеждают «алгоритмы» деятельности учёных, сделавших значительные открытия в сферах различных наук: в физике - М. Кюри, в медицине - К. Бернард, в педагогике -А.С. Макаренко... Общеизвестен самоотверженный энтузиазм этих учёных в научно-исследовательских и научно-прикладных работах.
Как отмечает В.А. Сластёнин, «вне мотива и тесно связанного с ним смысла невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания» [115; 252-253].
Продолжая по существу эту мысль В.А. Сластёнина, на основе фактических данных юридической практики можно утверждать, что если работник правоохранительных органов откровенно авторитарен, то это, видимо, не потому, что он не знает норм демократического общения. Истинные причины лежат в особенностях его личности, в осмыслении значения педагогического такта во взаимодействии с правонарушителями (гражданами). Иными словами, причины здесь в большей степени мотивационные, личностные, нежели служебно-формальные.
Целенаправленность, содержание и структура экспериментального курса «Педагогический компонент вузовского образования юристов»
Программа курса строилась на основе представлений о цели, системе, содержании, структуре процесса формирования ПК вузовского образования юристов, обозначенных в первой главе диссертации и приведенной концептуальной модели.
Основная цель курса — ознакомить будущих юристов с педагогикой как наукой, сущностью и предназначением педагогического компонента вузовского образования юристов, профессионально-ориентированными педагогическими знаниями и умениями.
Профессиональная деятельность юриста относится к системе «человек -человек». Отсюда направленность курса на формирование юридического мировоззрения специалиста с обязательным включением в него тех элементов педагогической теории и практики, которые связаны с проблемами общения, межличностного взаимодействия, воспитанием и перевоспитанием и др.
Поскольку основная деятельность юриста протекает в системе «человек-человек», курс носит интегративный характер, его методологическое обоснование исходит из закона развития систем и предусматривает процесс объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности на основе концепции СМ. Годника [34].
Реализация учебной программы рассчитана на два учебных года, причем в течение этого периода студенты «проходят» через все фазы педагогического процесса: на третьем курсе - объектную («возникновение»), субъектно-функциональную («становление»), субъектную («зрелость»); на четвертом -преобразование («преобразование»). С начала опытной работы программа трижды прошла свою апробацию. Фактические результаты представлены в следующем параграфе.
Логика построения программы заключается в том, чтобы последовательно и преемственно способствовать формированию педагогического компонента в соответствии с указанными фазами развития готовности студентов к освоению ПК (объектной, субъектно-функциональной, субъектной, преобразования).
Тематика лекций и практических занятий взаимосвязана, что позволяет осуществить принцип единства теории и практики, интеграции психолого-педагогических знаний.
Каждая тема программы реализуется в различных формах аудиторных, практических, внеаудиторных занятий, организации самостоятельной деятельности студентов (СДС). Вместе с тем, каждая тема содержит возможности формирования всех элементов ПК вузовского образования юристов (мотивацион-ного, содержательно-смыслового, практического, рефлексивного, готовности).
Лекционный курс программы строится главным образом на основе двух теорий обучения: ассоциативно-рефлекторной и теории проблемного обучения. Выбор теорий обучения объясняется тем, что сама тема диссертации предполагает непосредственную связь педагогики и юриспруденции. Это диктует правомерность использования первой из названных теорий. А мышление и практическая деятельность и педагогов, и юристов непосредственно связана с решением проблемных по существу профессиональных задач.
За темами лекционных занятий следует тематика практических занятий. «Если человек не умеет, - значит, он не знает» (Н.Ф. Талызина). В характере проведения практических занятий, следующих за соответствующими лекционными темами, предусмотрены формы работы, рассчитанные на умственную активность студентов, которая, в свою очередь, должна опираться на основательный анализ теоретических источников, на неразрывную взаимосвязь педагогических знаний и умений.
Реализация экспериментального учебного курса осуществляется в трех формах: лекционные занятия (24 ч), практические занятия (24 ч) и самостоятельная работа студентов (36 ч). Реализация учебного курса осуществляется за счёт вузовского компонента учебного плана (всего 84 ч).
Практические занятия строились с использованием положений деятель-ностного подхода в отношении формирования ПК вузовского образования юристов (анализ проблемно-профессиональных ситуаций, деловых, ролевых игр; использование методов профессионально-педагогического просвещения, убеждения, формирования нравственного опыта и др.).
Организация процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов в последовательности опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводилась в 1999-2004 гг. на базе Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета. Базами исследования служили также Воронежский институт МВД России, Российская академия государственной службы при президенте РФ, учебный центр при ГУВД Воронежской области. Первый этап ОЭР связан с подготовкой студентов к восприятию исходных представлений о педагогическом компоненте их будущей профессиональной деятельности. Исходя из источниковедческого и теоретико-методологического анализа, представленного в первой главе, обозначим принципы, содержание, методы и формы организации, профессиональные технологии опытно-экспериментальной работы. Общий подход к решению проблемы в нашем исследовании опирается на эвристику философского закона развития систем (ЗРС). Его соотнесенность с педагогической деятельностью представлена в концептуальной модели процесса формирования педагогического компонента вузовского образования юристов. Этот методологический подход включил в себя также идеи объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности (СМ. Годник) применительно к развитию готовности студентов в отношении овладения и реализации ПК вузовского образования юристов. Это утверждение в связи с организацией ОЭР требовало двух ограничений. 1. Мы руководствовались тем положением, что профессиональная готов ность формируется главным образом в процессе самостоятельной профессио нальной деятельности и по мере самообогащения профессионального опыта. Возможности вузовского формирования готовности студентов к использованию ПК могут носить поэтому лишь предварительный характер, предполагающий формирование сознательного отношения к использованию этого компонента в профессиональной деятельности, включающего формирование всех элементов ПК вузовского образования юристов. 2. В опытно-экспериментальной работе мы стремились связать развитие готовности к использованию ПК с формированием профессионально важных качеств личности студентов в соответствии с общими установками профессио- граммы педагога. Общая организация процесса формирования ПК вузовского образования юристов построена на системно-структурном подходе. В соответствии с концептуальной моделью процесса формирования ПК вузовского образования юристов определено последовательное двуединство взаимосвязи соответствующей фазы развития готовности студентов к реализации ПК и этапа ее формирования. Суть системного мышления заключается в том, что каждая из фаз педагогического процесса (объектная, субъектно-функциональная, субъектная, преобразования) включает в себя все элементы педагогического компонента, для реализации которых требуется развитие соответствующих качеств личности студентов. При этом общим системообразующим элементом всех фаз является элемент готовности. Отношение этапа педагогической деятельности к соответствующей ему фазе заключается в том, что содержанием этапа является отражение фазы, ее формирование и дальнейшее развитие. В системе этапа — соответственно фазе развития готовности студентов к овладению ПК - выделяется системообразующий элемент организации практической работы со студентами. Опытно-экспериментальная работа строилась таким образом, что в каждом учебном году осуществлялся полный цикл работы по всем 4-м указанным выше фазам педагогического процесса, но с акцентом на особенностях формирования каждой конкретной фазы на основе принципов опережения, последовательности, дополнительности, преемственности, результативности. На итоговом этапе ОЭР был интегрирован весь опыт организации педагогической работы предшествующих этапов, раскрывались диалектические противоречия и условия их разрешения на стыках различных фаз и этапов педагогического процесса. Всего в исследовании приняли участие 246 студентов-юристов. На протяжении всех этапов ОЭР использовались методы прямого, опосредованного и включенного наблюдения, опросы, тесты, прием просвещения и воспитания студентов в форме анализа результатов применения очередного опроса или другого исследовательского метода в конкретной студенческой группе. Наряду с этими методами на отдельных этапах исследования избирательно использовались некоторые другие методы в зависимости от цели и специфики этапа: контент-анализ, методика изучения мотивации профессиональной деятельности (автор - К. Замфир, модификация А.А. Реана); методика изучения факторов привлекательности профессии (автор - В.А. Ядов, модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана); методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина). Кроме того, в исследовании ис- пользовались авторские методики, направленные на изучение сформированно-сти отдельных элементов ПК вузовского образования юристов. Описание и анализ результатов использования методик приводится ниже. Указанные методики дополнялись изучением педагогических элементов профессиональной деятельности будущих юристов. При анализе конечных результатов ОЭР мы исходили из данных, полученных не только на основной базе исследования - в Воронежском гуманитарном институте филиале Московского открытого социального университета, но и в других указанных выше вузах, являвшихся базами исследования. Это позволило, в частности, использовать метод независимой экспертизы, который включает в себя результаты деятельности педагогов - как опыт преподавателей, непосредственно участвовавших в исследовании, так и опыт преподавателей Воронежского института МВД России, обобщенный на методологической основе настоящей работы. На протяжении всех этапов организации ОЭР во взаимодействии со студентами мы опирались на следующие подходы и формы работы: исходная опора на предшествующую подготовку студентов по различным дисциплинам 1-го, П-го и частично Ш-го курсов; ежегодное чтение курса «Педагогический компонент вузовского образования юристов» с определенным акцентом на конкретном этапе ОЭР; единство теоретической и практической подготовки студентов с использованием активных методов, средств и форм организации обучения и воспитания студентов (анализ ситуаций, деловые, ролевые игры, тренинги, встречи с юристами-профессионалами, функционирование профессионально-педагогического клуба и др.); в процессе всей работы - использование принципа опережения в ориентации студентов на последующую фазу профессионального развития.
