Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержание гуманитарного образования с позиции текстуально-диалогического принципа
1.1. Опыт диалогических отношений как основа содержания гуманитарного образования 17
1.2. Гуманитарный текст как форма проявления диалогических отношений 43
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Процесс формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета
2.1. Особенности формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета 63
2.2. Процесс формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию предметов художественно-эстетического цикла 102
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Литература 147
Приложения
- Опыт диалогических отношений как основа содержания гуманитарного образования
- Гуманитарный текст как форма проявления диалогических отношений
- Особенности формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета
- Процесс формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию предметов художественно-эстетического цикла
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Среди многообразной проблематики, возникшей в обществе в эпоху глобализации, ускоряющейся динамики мировых процессов, революционных преобразований и новых информационно-коммуникативных технологий и антропологического кризиса, на первый план выходит проблема «человеческого в человеке». Решение ее невозможно без обеспечения становления и развития базовых, родовых способностей человека. Они связаны, прежде всего, с умениями «превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» и отстаивать собственную человечность (В .И. Слободчиков). В связи с этим возникает необходимость в «персонифицированном» образовании (М.М. Бахтин, А.Б. Орлов), обеспечивающем встречу «я и другой как разные смысловые миры» и возможность накопления ребенком опыта диалогических отношений. В процессе формирования данного опыта личность получает «доступ к самой себе» и развивает рефлексивное сознание (самосознание). Его важно формировать уже начина с первой ступени школьного обучения, так как в это время у детей только еще начинают становиться рефлексивные структуры сознания.
Согласно статистическим данным (О.А. Белобрыкина, Л.В. Бороздина, И.В. Боязитова и др.), уже к началу школьного обучения выявляется до 30 % детей с проблемами социальной дезатаптации, различными психосоматическими расстройствами и отсутствием интереса к учебе, причиной чего, по мнению психологов, являются сужение и отсутствие представлений о себе как самоценной личности. Проведенные нами анализ педагогического процесса в начальной школе и диагностика учебной деятельности младших школьников показывают, что подавляющее большинство учителей игнорируют в своей деятельности внутренний мир ребенка, не включают субъективную реальность в содержание образования.
Ученик на уроке строго следует за указаниями учителя, зачастую не понимая
смысл своих действий и своего отношения к учебному материалу, не имея представления о себе как субъекте образования. Материал учебного предмета изучается вне контекста жизнедеятельности детей и их субъективного опыта восприятия. Ученики привыкают к практике поиска ответов на «чужие» вопросы и не умеют ставить и искать собственные сущностные вопросы. Как следствие - снижение их самостоятельности, инициативности и познавательного интереса, неполноценное развитие их ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер. По замечанию М.В. Николаевой, после начальной школы готовность учиться у детей падает еще больше, наблюдается отчуждение ребенка от собственного развития. Выявлено, что отчуждение ребенка от знаний и от учебной деятельности (СВ. Белова, Е.Ю. Федоренко и др.) объясняется отсутствием в содержании образования опыта диалогических отношений школьника как специфических вопросно-ответных, ценностно-смысловых отношений.
В существующих системах начального обучения (традиционная, система Л.В. Занкова, система Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова) сегодня интенсивно развивается вариативность образовательных программ. Есть тенденция выбора программ, ориентированных на личностное развитие ребенка.
Анализируя состояние начального образования, мы обратились к рассмотрению современных концепций образования. Целостные модели начального обучения обеспечены комплектами учебников по всем предметам с первого по четвертый класс. Предложены пять ведущих учебно-методических комплектов: «Начальная школа XXI века» (научный руководитель - Н.Ф. Виноградова); система начального образования Л.В. Занкова (научный руководитель - Н.В. Нечаева); система начального образования Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (научный руководитель - Д.Д. Эльконин); «Гармония» (научный руководитель - Н.Б. Истомина); «Школа 2000...» научный руководитель - Л.Г. Петерсон; «Школа 2100» (научный руководитель - Е.В. Бунеева).
Программа «Начальная школа XXI века» (научный руководитель -Н.Ф. Виноградова), базируется на теории деятельности А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Общая цель обучения - формирование ведущей для этого возраста деятельности. Цель педагогов начальной школы - не просто научить ученика, а научить его учить самого себя, т.е. учебной деятельности; цель ученика при этом - овладеть умениями учиться. Учебные предметы и их содержание выступают как средство достижения этой цели [211, с. 6].
Система начального образования Л.В. Занкова (научный руководитель - Н.В. Нечаева). Ведущая цель этой дидактической системы - оптимальной общее развитие каждого школьника. Концепция сформулирована в 60-е годы XX века. Она направлена на развитие психической деятельности (ум, воля, чувства), мыслительной деятельности (анализ, формулировка выводов, классификация понятий). Знания, умения и навыки выступают в роли средств обучения и «средств организации процесса обучения». Основные требования к содержанию, методам, формам, результативности системы отвечают ее основной идее - идее создания условий для оптимального общего развития ребенка [211, с. 9, 10].
Система начального образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (научный руководитель - Б.Д. Эльконин), в основе этой концепции лежит идея формирования у младших школьников основ теоретического мышления. Оно складывается в процессе учебной деятельности, поэтому ведущим концептуальным положением комплекта является формирование учебной деятельности ученика начальной школы. Содержание учебных предметов в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова разработано в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности [211, с. 12].
«Гармония» (научный руководитель - Н.Б. Истомина). Ведущая идея этой программы, является учебная деятельность младших школьников, ее способы (постановка и решение учебной задачи, самоконтроль, самооценка,
продуктивное общение), обеспечивающее комфортные условия развития ребенка в процессе усвоения знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям Государственного образовательного стандарта [211, с. 14].
Программа «Школа 2000...» (научный руководитель Л.Г. Петерсон) и «Школа 2100» (научный руководитель Е.В. Бунеева) разработаны на основе принципов: личностноориентированного (адаптивность, развитие психологической комфортности); культурно-ориентированные (картины мира, целостности содержания, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентированной функции знаний); деятельностно-ориентированные (обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика зона ближайшего развития, формирование потребности в творчестве и умений творчества) [211, с. 16].
Таким образом, все программы начальной школы, хотя и направлены на получение знаний, умений, навыков, на овладение учебной деятельности, на умения учиться, на формирование учебной деятельности ученика начальной школы, специально не рассматривают субъективные механизмы познания личностью учебного материала, способы работы с субъективной реальностью ребенка. Во всех них не представлен в полной мере гуманитарный (ценностно-смысловой, диалогический) компонент содержания образования, в динамике отношений между субъектами образовательного процесса.
Необходимость обращения к внутреннему миру личности, к системе ее отношений, к отношению как «психической связи» с познаваемым объектом (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев и др.), как первичной «клеточке», из свойств которой может быть выведено все, что происходит с «психическим организмом» (М.Г. Ярошевский), в педагогике подчеркивалась неоднократно. Во многих работах, рассматривающих, в частности, ценностное и эмоционально-ценнностное отношение к разным объектам в
рамках изучения тех или иных дисциплин (О.Д. Кузьмина, М.Ю. Савельев, А.А. Сергеев, Н.Е. Фетисова и др.), отношение к образованию как ценности (В.В. Краевский, А.Н. Сазонова), самоотношение учащегося (Н.Г. Емузова), феномен отношения раскрывается вне контекста гуманитарного содержания образования и вне связи с уникальной образовательной ситуацией младшего школьника. В ряде исследований выявлены особенности опыта межличностных отношений младших школьников (С.Л. Братченко, В.Н. Покусаев и др.), но в них также не учитывается субъективная реальность.
Проблема образования как «субъективирования объективного и объективирования субъективного» раскрыта в текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования (СВ. Белова). В данной концепции обосновано, что главная содержательная единица гуманитарного образования - это опыт диалогических отношений, включающий, с одной стороны, переживания, знания, умения, связанные с направленностью личности на вопросно-ответное, конструктивное взаимодействие с Другим (внутренний диалог). Следует признать, что понятие опыта диалогических отношений как компонента содержания образования раскрыто на методологическом и теоретическом уровне. Требуется дальнейшая разработка критериальной базы, позволяющей выходить на конкретные технологии, учитывающие субъективную реальность, которая определяется возрастными особенностями детей и спецификой учебной дисциплины.
Таким образом, очевидна актуальность включения в содержание начального образования компонентов субъективной реальности, среди которых диалогические отношения.
Выполненное исследование было обусловлено противоречиями между:
- необходимостью включения в содержание образования диалогического отношения личности к культуре (гуманитарному содержанию учебного предмета) и недостаточной разработанностью его компонентов с учетом возрастных особенностей младших школьников;
признанием текста в качестве образовательной области, в которой опредмечиваются диалогические отношения, и нечеткостью представлений о специфике учебного предмета как гуманитарного текста;
необходимостью организации учебной деятельности, формирующей опыт внутреннего и внешнего диалога личности, и недостаточными знаниями о способах включения младших школьников в такую деятельность;
- востребованностью текстуально-диалогической технологии,
обеспечивающей формирование у школьников опыта диалогических
отношений, и отсутствием представлений о реализации данной технологии в
контексте изучения конкретных предметов младшими школьниками.
Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования которая заключается в разработке научных основ формирования у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе.
Решение обозначенной проблемы обусловило тему исследования «Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе».
Объект исследования - гуманитарное образование в начальной школе.
Предмет исследования - процесс формирования у младших школьников в учебном процессе опыта диалогических отношений.
Цель исследования — разработать текстуально-диалогическую модель учебного процесса, обеспечивающего формирование у младших школьников опыта диалогических отношений.
Гипотеза исследования: текстуально-диалогическая модель образования будет соответствовать принципу гуманитарности и обеспечит формирование у младших школьников опыта диалогических отношений, если:
- в качестве системообразующей единицы содержания образования будет выступать опыт диалогических отношений, основу которого
составляет диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета, отражающее переживание вопросно-ответного взаимодействия младшего школьника с собой как субъектом познания предмета и представленное в способах, отвечающим его возрастным возможностям;
- учебный предмет будет представлен в динамике субъективного
изучения его учащимися, в виде разных форм гуманитарного текста,
«встроенного» в систему отношений между субъектами образовательного
процесса;
- учебная деятельность младших школьников, направленная на
формирование опыта диалогических отношений, будет выстраиваться в
логике развертывания диалогических ситуаций межличностного общения,
самопознания, самоуправления, творческой деятельности и рефлексии;
- содержанием процесса формирования опыта диалогических
отношений будет выступать опыт создания учащимися гуманитарных
текстов на основе изучения предмета в условиях смены образовательных
ситуаций как «моментов» диалогического общения, познания, саморазвития,
деятельности и рефлексии.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность опыта диалогических отношений младших
школьников как гуманитарного компонента содержания образования.
2. Раскрыть предметную область формирования опыта диалогических
отношений младших школьников в учебном процессе.
3. Определить особенности организации учебной деятельности
младших школьников в процессе гуманитарного изучения учебного
предмета.
4. Обосновать логику и средства формирования у младших школьников
в учебном процессе опыта диалогических отношений.
Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи: гуманитарно-антропологического подхода (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков и др.),
рассматривающего принципы становления родовых, базовых способностей личности, ее целостности; принципа гуманитарности в психологии и педагогике (Ю.В. Сенько, Л.И. Воробьева, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Л. Тульчинский и др.); личностного подхода в разработке программ начальной школы (Н.Ф. Виноградова, М.В. Николаева и др.); гуманитаризации образования (В.М. Симонов, Е.А. Козловцева и др.); образования как способа становления субъектности ребенка (Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова и др.); текстуально-диалогической природы гуманитарных явлений (М.М. Бахтин, М. Бубер, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Г.П. Щедровицкий и др.) и текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования (СВ. Белова), позволяющие выделить надпредметную сферу образования; концепций содержания образования, дающих представления о разных компонентах опыта человека (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др.); психологии развития сознания и субъективной реальности (Б.М. Величковский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, К. Уилбер и др.), психологии познания (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже и др.), позволяющие понять логику развертывания образования как процесса формирования опыта самопознания индивидуальной личности; дидактических принципов формирования знаний школьников (В.И. Загвязинский, Н.И. Непомнящая и др.), раскрывающих общие закономерности педагогического процесса.
Методы исследования: теоретические — теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы; сравнительный анализ педагогических концепций; моделирование образовательной технологии; эмпирические - наблюдение, беседа, опрос, проективный тест, анкетирование, изучение продуктов учебной деятельности школьников, формирующий эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась четким соответствием полученных выводов гуманитарно-антропологическому
подходу и текстуально-диалогической концепции образования при решении поставленных в исследовании задач; использованием совокупности методов, адекватных природе исследуемого феномена; повторяемостью фактов; результативностью работы и доказательностью выводов; организацией опытно-экспериментальной работы с младшими школьниками с опорой на современные психолого-педагогические исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработаны способы включения опыта познания субъективной реальности (автора изучаемого текста и своей собственной) в содержание образования младшего школьника; уточнено понятие содержания гуманитарного содержания; выявлен в качестве элемента данного содержания опыт диалогических отношений, основу которого составляет диалогическое отношение ребенка к гуманитарному содержанию учебного предмета; раскрыты структурные компоненты данного отношения; впервые материал учебного предмета представлен в динамике субъективного восприятия его ребенка и в системе отношений между участниками образовательного процесса как гуманитарный текст; определены разные формы гуманитарного текста; впервые разработана модель формирования у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета на основе текстуально-диалогической учебной деятельности младших школьников; разработаны ситуации, являющиеся механизмом формирования данного отношения, показана логика их развертывания в педагогическом процессе в соответствии с логикой субъективного восприятия ребенком смысла собственной образовательной деятельности и формирования субъектной позиции.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе в теорию гуманитарного образования. Обоснование диалогического отношения младших школьников к гуманитарному содержанию учебного материала как одного из видов опыта, а учебного материала как гуманитарного текста существенно расширяет представление
о гуманитарной модели образования. Разработанная модель формирования диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета позволяет рассматривать образовательную деятельность младшего школьника с учетом закономерностей развития его как субъективной реальности и субъекта образования. Результаты исследования служат теоретической базой для разработки гуманитарных образовательных технологий в начальной школе.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что: разработаны методические рекомендации по преобразованию безличной предметной информации в личностно значимый текст ученика; раскрыты особенности организации текстуально-диалогической учебной деятельности младшего школьника, расширяющие представления учителей начальной школы о работе с ценностно-смысловой сферой ребенка. Предложенные варианты диалогических образовательных ситуаций могут быть использованы учителями в создании образовательного процесса гуманитарного типа. Разработанные критерии сформированности у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, методики работы с рефлексивным сознанием детей могут быть учтены при разработке образовательных программ для начальной школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете (2005, 2006, 2007 гг.), участие на Международных научно-практических конференциях (Барнаул, 2007 г.; Новосибирск, 2008 г.;); Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.); II Всероссийской заочной научно-практической конференции
«Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции» (Орел, 2008 г.); II Сибирском психологическом форуме «Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование» (Томск, 2007 г.); на ежегодных научно-практических конференциях (Волгоград, 2005, 2006, 2007 гг.); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (Ростов н/Дону, 2006, 2007 гг.); региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007 г.); межвузовских конференциях молодых ученых (Волгоград, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.) и др.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через: практическую деятельность самого исследователя в МОУ СОШ лицей № 8 «Олимпия» (в качестве учителя ИЗО), МОУ СОШ № 23 Советского района (в качестве учителя ИЗО); систему консультирования педагогов школы № 51 г. Волгограда и МОУ СОШ № 3 г. Элисты; участие во Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации - 2006» (лауреат 2 степени) (Москва 2006 г.), в ежегодном фестивале электронных информационных образовательных ресурсов педагогов (Волгоград, 2006 г.).
В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:
1. Гуманитарный компонент содержания образования связан с ценностно-смысловой сферой субъектов образовательного процесса. В гуманитарной модели образования, предполагающей текстуально-диалогический принцип его построения, основу данного содержания составляет опыт диалогических отношений личности как вопросно-ответных, конструктивных «отношений между» и «отношений к». Это отношения внутреннего и внешнего диалога. Они достаточно тесно переплетены и связаны с процессом восприятия личностью своих субъективных способов
познания. Опыт диалогических отношений ребенка предполагает его переживание диалога между «Я действующим» и «Я отраженным». Системообразующей единицей гуманитарного содержания образования является диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета как направленность на вопросно-ответное, конструктивное, целостное познание данного предмета. В структуру этого опыта эмоционально-диалогический, когнитивно-диалогический, коммуникативно-диалогический, деятельностно-диалогический и рефлексивно-диалогический компоненты, которые отражают разные уровни ценностно-смыслового познания предмета.
2. Материал учебного предмета в начальной школе с позиции
гуманитарной модели образования предстает не в виде неизменной,
объективно существующей информации, а в динамике субъективного
восприятия его конкретными учащимися, то есть в качестве гуманитарного
текста. Именно гуманитарный текст как авторско-адресное сообщение
ученика и продукт его учебной деятельности является предметной областью,
которая позволяет формировать опыт диалогических отношений,
включающий диалогическое отношение младших школьников к
гуманитарному содержанию учебного предмета. Гуманитарный текст
«встроен» в систему отношений между субъектами образовательного
процесса. Он проявляется в так называемых «первичных» («бытийных») и
«вторичных» («рефлексивных») формах. Первый тип текстов, среди которых
«эмоционально-поведенческий», «интерпретационный»,
«коммуникативный», «деятельностный», «субъективно-оценочный»
отражает непосредственные, спонтанные отношения ученика к тому или
иному учебному материалу. Второй тип текстов, среди которых
«рефлексивно-поведенческий», «рефлексивно-герменевтический»,
«рефлексивно-коммуникативный», «рефлексивно-творческий»,
«саморефлексивный» представляет собой описание данных отношений.
Ученик как автор гуманитарных текстов «рефлексивного» типа выступает в позиции «наблюдателя» за своей учебной деятельностью.
3. Основу учебной деятельности учащихся с позиции гуманитарной
модели образования составляет диалог как метод познания гуманитарного
текста. Особенности организации учебной деятельности младших
школьников, обеспечивающей формирование у них диалогического
отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, связаны с
включением в образовательный процесс актов субъективного видения,
понимания, создания и оценки учащимися своих гуманитарных текстов.
Текстуально-диалогическая учебная деятельность младших школьников
состоит в создании «рефлексивных» гуманитарных текстов, в которых они
описывают контекст своего учения, причины того или иного отношения к
учебному материалу (учебной ситуации), свои способности ставить
образовательные цели, характер своего творчества и адекватность оценки
продуктов своей деятельности.
4. Процесс формирования диалогического отношения младшего
школьника к гуманитарному содержанию учебного предмета основывается
на логике становления этого отношения и предстает в виде
последовательного развертывания в образовательном процессе ситуаций
межличностного общения, самопознания, саморазвития, рефлексии.
Способами формирования данного вида опыта являются ситуации «Диалог
со слушателем», «Диалог с мыслителем», «Диалог с учеником», «Диалог с
автором продукта деятельности», «Диалог с экспертом» на
смыслопоисковом, смыслопостигающем, смыслоориентировочном и
смыслотворческом этапах образовательной деятельности. Диалогические
ситуации актуализируют у учащихся позиции «внимательного слушателя»,
«понимающего мыслителя», «инициатора диалога», «автора» и «эксперта».
Базой исследования были выбраны МОУ СОШ лицей № 8 «Олимпия», МОУ СОШ № 23 г. Волгограда, МОУ СОШ № 3 г. Элисты. Исследование проводилось в 2005-2008 гг. включало три этапа:
Опытно-эмпирический и теоретико-аналитический этапы (2004-2006 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания понятия «диалогическое отношение к гуманитарному тексту»;
Теоретико-поисковый этап (2006-2007 гг.) - была разработана модель формирования диалогических отношений к тексту на основе идей гуманитарного образования. Изучались личностные качества учеников, их интересов, ценностей, выявились пути, направленные на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта диалогических отношений младших школьников в творческой деятельности.
Экспериментальный и завершающий этапы (2007-2008 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; работа над текстом диссертации.
Объем и структура диссертации обусловлены логикой исследовательских задач. Диссертация (191 с.) включает в себя введение (14 с), две главы (гл. 1 - 44 с, гл. 2-79 с), заключение (5 с), список литературы (247 наименование) и 12 приложений.
Опыт диалогических отношений как основа содержания гуманитарного образования
Ставя вопрос об особенностях содержания гуманитарного образования, обратимся к истории педагогической мысли. Но вначале уточним, что под гуманитарным образованием мы имеем в виду такой тип образования, которое не редуцируется к изучению отдельных предметов, а обеспечивает становление «человеческого в человеке». В данном смысле корректнее было бы говорить о гуманитарной модели образования. В нашем исследовании мы используем понятия «гуманитарное образование» и «гуманитарная модель образования» как синонимичные.
Вопрос о содержании образования является одним из самых важных и сложных в педагогической теории и практике. Содержание образования, по словам В.В. Краевского, относится к числу вечных. Сущность содержания образования в разное время рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.А. Колесниковой, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, B.C. Леднева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина и др., которые позволяют судить о сложности данного феномена, о том, что новые представления о личности ученика и его образовании требуют разработки новых компонентов содержания. В.В. Краевский трактует содержание образования, как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Другое определение содержания данного понятия включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. И.Ф. Харламовым под содержанием образования также понимается та система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения [222, с. 128].
В истории педагогики менялось представление о сущности содержания образования. Например, основу содержания образования с точки зрения знаниевого подхода (Ю.К. Бабанский и др.) составляют так называемые «зуны» - совокупность знаний, умений и навыков, связанные с изучением предметного мира. Образование в данном случае определяется опытом ориентировки в окружающем мире на базе знаний о нем.
В концепции культурологического подхода (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.) отражена идея совокупности основных видов опыта, изоморфных социальному опыту и обеспечивающих формирование социальных функций. Здесь содержанием выступает все то, что позволяет накапливать знания о природе, обществе и человеке, а также овладевать совокупностью человеческого опыта творческой деятельности и эмоционально-чувственного опыта.
С позиций деятельностного подхода (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, B.C. Леднев, М.С. Каган, Д.В. Эльконин и др.) основой содержания образования выступает не совокупность научно-предметных общностей, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как предметно образовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно ориентационная, эстетическая.
Разработка содержания образования на компетентностной основе (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин, Н. Хомский и др.) связана с осмыслением понятия компетентности, под которой понимается основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Главным в содержании образования с позиции компетентностного подхода является все то, что обеспечивает способность к «употреблению» личностью тех или иных знаний и умений в конкретной ситуации.
Содержание образования с позиции личностного подхода (В.В. Сериков) трактуется как специфический опыт личности, который состоит из опыта самоорганизации, саморефлексии, самоуправления поступками. Это опыт выполнения личностных функций, осмысленного и рефлексируемого поведения в мире [185, с. 110]. Данный опыт, представляя собой систему смыслов, всегда индивидуален и не может быть перенесен в личностную сферу другого человек, по крайней мере, посредством обучения» [185, с. 208].
В настоящее время, когда российское образование находится на этапе интеграции и происходит осмысление целостного образования человека, вопрос о содержании требует уточнения. Говоря о целостном образовании человека и о целостности человека в образовании, мы обращаемся к гуманитарно-антропологическому подходу в науке. Именно он позволяет видеть в образовании «всего» человека и учитывать его сущностные силы. С его позиций образование предстает как «гуманитарная антропо-практика» (В.И. Слободчиков), которая является практикой обеспечения становления «человеческого в человеке». Возникает вопрос об адекватном содержании, которое обеспечивает такое становление.
Содержание образования с позиции гуманитарно-антропологического подхода представляет собой такой опыт, который связан с формированием родовых, базовых способностей личности. Мы будем называть такое образование гуманитарным. При этом заметим, что речь идет не о традиционном понимании гуманитарного образования, которое сводится к изучению определенных дисциплин, а о подлинно "человеческом", целостном образовании, основанном на изучении субъективных способов усвоения (освоения) культуры. Гуманитарное образование в такой трактовке есть образование целостное, метапредметное, субъективное, индивидуально-личностное, авторское, соавторское, смыслотворческое, диалогическое (СВ. Белова).
На основе анализа рассмотренных выше теорий содержания образования и представлений о понятии гуманитарности (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, СВ. Белова, И.А. Зимняя, А.С Запесоцкий, М.С Каган, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Г.Л. Тульчинский и др.) можно выделить основные компоненты содержания гуманитарного образования. Среди них: гуманитарное знание, гуманитарное познание, гуманитарная культура, гуманитарная компетентность, гуманитарный опыт. "Гуманитарность" в данном случае указывает на субъективную составляющую. Гуманитарное образование связано с субъективным знанием, то есть с изучением смысла (смыслов).
Гуманитарный текст как форма проявления диалогических отношений
Гуманитарное образование в контексте гуманитарно антропологического подхода ориентировано на индивидуального «внутреннего человека», его субъективность (эмоции, переживания, смыслы, оценки, предпочтения и т.д.). Оно предполагает обращение к отношениям конкретного человека. Но именно гуманитарность как принцип «запрета на проектирования личности» (Л.В. Воробьев) и принцип человекосообразности (И.А. Колесникова), не позволяют работать с отношением непосредственно, объектно (вещно) - по аналогии с естественнонаучным методом изучения предмета. В традиционной модели образования отношение нельзя непосредственно «вынуть» из личности и рассмотреть, как объект, но, тем не менее, его можно «почувствовать», «перекодировать», объективировать. Объективирование субъективного и субъективирование объективного составляют сущность процесса гуманитарного образования. Способы «объективирования» и «субъективирования» изучены в психологии (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко), в теории знаковых систем (Г.П. Щедровицкий), в изучении текста (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман).
Содержание гуманитарного образования, как мы уже отмечали, включает в себя разные ценности и смыслы. Учебный предмет в таком ракурсе для разных детей выступает как «разный» предмет, в пространстве которого сходятся разные точки зрения. «Если я имею дело с чужими точками зрения, - говорит Г.П. Щедровицкий, - то я всегда должен помнить, что это особое видение объекта, заданное соответствующим набором средств» [232, с. 79]. Ив этом случае нет непосредственного видения объекта как такового, есть видение его всегда через определенный фильтр, через определенные «очки». Именно через такие «очки» воспринимается личностью любая информация, любые объекты и явления. В том числе и содержание учебного предмета. Материал учебного предмета, предстающий в его ценностно-смысловом аспекте, является гуманитарным содержанием этого предмета.
Природа гуманитарного образования метапредметна, текстуальна. Текст отражает предметную область гуманитарного образования. Он, по М.М. Бахтину, есть предметная данность гуманитарного мышления и та «непосредственная действительность мысли и переживания», из которой могут исходить гуманитарные дисциплины. Мы имеем в виду «гуманитарность» любых школьных дисциплин, их «человекоориентированное» содержание. Мысли, смыслы, значения, как пишет М.М. Бахтин, реализуется только в виде текста.
Учебник, учебный материал, урок, слово учителя и ученика - все это информация. Но какая? Включена ли она в систему отношений между участниками образовательного процесса? Тексты, которые предлагаются в школе ученикам, носят, преимущественно, сообщающе-объяснительный характер. И детям нужно их воспринять и запомнить. Это противоречит принципу гуманитарности.
В традиционной модели образования образовательная область задается учебной дисциплиной. В гуманитарной модели образования, где в центре внимания оказывается не предмет, а личность, изучающая его, такой областью должен выступать «метапредмет». Это означает, то, что учебный предмет не может находиться в статике, будучи неизмененным и одинаковым для всех учащихся. Он предстает в динамике субъективного изучения его учащимися. Каждый ребенок находится на своем «расстоянии» по отношению к предмету. Он видит свой объект в данном предмете. В реальности существует не «вообще» предмет, а «мой» предмет, который по-своему отражается в сознании каждого ребенка. Кроме того, он «живой»: постоянно изменяется в процессе восприятия учеником. Таким образом, гуманитарная модель образования предполагает метапредметность учебного предмета.
В текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования (СВ. Белова) обосновано, что предметной областью данного образования (метапредметной областью) является текст. Именно текст содержит в себе отношение к Другому. Он отражает специфическую связь между учеником и учебным предметом. Гуманитарный текст встроен в систему отношений между субъектами образовательного процесса. Гуманитарное содержание учебного предмета (любого) в данном случае является одним из примером такого текста.
Учитывая наши знания о структуре диалогического отношения к учебному тексту, обратимся к понятию текста и уточним, что же такое учебный предмет как гуманитарный текст. Под текстом понимается авторско-адресное сообщение, содержащее субъективные смыслы. Текст отражает предметную область гуманитарного образования. Он, по М.М. Бахтину, есть предметная данность гуманитарного мышления и та "непосредственная действительность мысли и переживания", из которой могут исходить гуманитарные дисциплины [15, 50]. Напомним, что мы имеем в виду "гуманитарность" любых школьных дисциплин, их "человекоориентированное" содержание. Специфика гуманитарной мысли, направленной на чужие мысли, смыслы, значения, как пишет М.М. Бахтин, реализуется только в виде текста [15, 49].
Следует отличать текст от безличной информации, которая выхвачена из непосредственных отношений между автором и адресатом. Специфика гуманитарного образования состоит в том, что его учебный материал представляет собой именно текст (тексты). Заметим, что традиционное образование также имеет дело с текстами. Но данные учебные тексты рассматриваются как знаковые системы, вне контекста деятельности тех, кто с ними взаимодействует. Это, в нашем представлении, учебные, но не гуманитарные тексты. В обыденном понимании текст трактуют как словесную форму изложения информации.
Особенности формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета
Каковы же особенности формирования опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета у младших школьников? В контексте нашего исследования данный вопрос может звучать по-другому. Как происходит процесс овладения опытом познания своих субъективных механизмов восприятия культуры (учебного материала) у детей младшего школьного возраста? Как развертывается у них процесс становления авторской позиции в образовании? Что собой представляет их рефлексивная сфера? Отвечая на данные вопросы, мы обратились к ряду психологических исследований. В контексте психологической антропологии (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), целостное описание психологической реальности человека возможно при использовании особых способов видения человеческой субъективности и средств ее изучения. Целостность такого сложного объекта познания, каким является человек, сохраняется, если его описывать через различные проекции (образы целого), сохраняющие в себе сам принцип целостности [191, с. 165]. Особая проекция человека как целого - это его бытие в качестве субъекта. С.Л. Рубинштейн утверждал, что в этом своем качестве человек «должен быть введен внутрь, в состав сущего, в состав бытия мира, который он преобразует как сознательное существо и субъект действия». Субъектность, по словам В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, представлена желательной, чувствующей, разумной сторонами его души. Она представлена пятью составляющими: 1) желания (потребности, мотивы); 2) чувства; 3) разум (познавательные процессы); 4) характер; 5) способности. Становление человека субъектом собственной жизнедеятельности - это освоение норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, основных смыслов и ценностей совместной жизни людей, что является предпосылкой и предысторией становления индивидуального духа человека [191, с. 166]. Субъективность как форма бытия и способ организации человеческой реальности, как отражение способности личности встать в практическое преобразующее отношение и к своей жизнедеятельности находит свое выражение в рефлексии, свою сущностную определенность обретает в статусе субъекта.
Всеобщими способами бытия человека, способами его жизнедеятельности, задающими весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия, являются общность, сознание и деятельность. Эти три основания взаимно полагают друг друга; они являются одновременно и следствием, и предпосылками друг друга; «здесь все - во всем» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Для психологии развития человека предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития субъективной реальности и ее периодизации в онтогенезе, является понятие со-бытийной общности. Внутри нее образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры и выходить из общности, индивидуализироваться, самому творить новые формы, то есть быть самобытным [191, с. 191].
С позиции антропологической модели субъективной реальности и периодизации ее развития в онтогенезе (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), возраст младшего школьника приходится на период так называемой «персонализации», следующий за этапами «оживления» и «одушевления» и предшествующий «индивидуализации» и «универсализации». Ступень «персонализации» соответствует периоду освоения ребенком роли ученика и характеризуется «чувством взрослости». Для нее характерна инициатива «общественного взрослого» в предъявлении социальных ожиданий (ценностей само-стояния и само-определения); совместный поиск способов решения задач, которые ставит «учитель». В это время наблюдается инициатива детей в постановке задач самоопределения. Возникает необходимость в построении отношений равенства.
Школьник - первый социальный статус ребенка, который связан с новой системой требований, предъявляемых к нему. Новое положение в обществе связано с новыми критериями оценки себя. В школе возникает новая структура связей и отношений с действительностью, складывается новая форма со-бытийности. Впервые в жизни ребенка появляется «другой» Взрослый - Учитель. Позиция Учителя отличается от позиции Воспитателя и Родителя. Проблема, которая возникает в данный момент, связана с адекватным восприятием ребенком своих ролей и отношений с разными Взрослыми.
В первой главе мы выяснили, что учебный предмет, встроенный в систему отношений между субъектами образовательного процесса и включенный в динамику субъективного изучения его учащимися, выступает как гуманитарный текст. Определили, что в образовательной деятельности существуют «первичные» («бытийные») и «вторичные» («рефлексивные») гуманитарные тексты, которые отражают авторство ученика в образовании. Авторство как личностная позиция, предполагающая осознанность, самостоятельность и ответственность ученика, проявляется в разных ситуациях, которые возникают в образовательном процессе. Прежде всего, это ситуации общения, саморазвития, деятельности и рефлексии. Данные ситуации, в свою очередь, возникают в ситуации познания и запрашивают возможности понимания. Субъективное восприятие учебного предмета так или иначе опосредовано данными ситуациями. В образовательном процессе ученик предстает одновременно как субъект общения, познания, саморазвития, деятельности и рефлексии.
Как субъект общения ученик решает коммуникативные задачи. Общение - это, в самом общем виде, обмен информацией. Проблемы, возникающие в ситуации общения, - это проблемы открытости и доверия, установления контакта между собеседниками, целей и содержания коммуникации, кодировки и перекодировки информации.
В общении перед учеником возникают задачи приема и передачи информации. Речь идет о способности слушать, понимать и сообщать информацию. Диалогическая позиция в общении предполагает эмпатическое слушание, понимание смыслов собеседника и передачу собственных смыслов. Понимание и передача смыслов есть понимание и передача контекста поведения, мышления и деятельности. Ситуация диалогического общения запрашивает роли «внимательного слушателя» и «понимающего собеседника». Гуманитарными текстами здесь будут акты действий ученика, сообщающие о нем как о «внимательном слушателе» и как о «понимающем собеседнике». «Внимательный слушатель» умеет быть открытым в общении, принимать другое мнение, эмпатически понимать собеседника.
Процесс формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию предметов художественно-эстетического цикла
Что же представляет собой учебная деятельность младшего школьника с позиции гуманитарной модели образования? Она, как мы уже отмечали, отличается от традиционной предметной деятельности и строится на основе текстуально-диалогического принципа. Об организации учебной деятельности текстуально-диалогического типа, обеспечивающей формирование диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, пойдет речь в данном параграфе.
Выявляя специфику и природу текстуально-диалогической учебной деятельности младшего школьника, мы обратились к понятию учебной деятельности, достаточно хорошо исследованной в психологии и педагогике. Основы теории учения были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервергом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, А.С. Макаренко, а также Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдом, И. Лингартом. Учебная деятельность понимается как: процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач [105, с. 155]. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» (С.Л. Рубинштейн) субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность побуждается адекватными мотивами. Среди них мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования [241, с. 254].
И.А. Зимняя отмечает, что учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях [79, с. 193]. Деятельность - форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека [105, с. 37].
В самом общем виде учебная деятельность заключается в овладении и усвоении школьниками теоретических знаний, умений и навыков. Текстуально-диалогическая (гуманитарная) учебная деятельность, о которой мы ведем речь, связана с пониманием субъективных механизмов добывания и переработки этих знаний, умений и навыков. Это знание-осознание субъективной реальности. Данная деятельность предполагает трансформацию безличного материала в гуманитарный текст. Она включает в себя действия по видению, интерпретации, пониманию, созданию и оценке гуманитарных текстов в условиях выстраивания диалогических взаимоотношений (диалогической со-бытийной общности) между субъектами образовательного процесса.
В качестве предметного материала текстуально-диалогической учебной деятельности выступают разного рода тексты, оформленные посредством разнообразных знаков, вербальных и вербальных средств. Способами текстуально-диалогической учебной деятельности являются разные действия, которые предполагают диалогическое восприятие — диалог-видение, диалог-интерпретацию, диалог-понимание, диалог-творчество, диалог-рефлексию.
Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражает определенное отношение человека к окружающему. Оно вбирает в себя, таким образом, всю работу сознания и всю полноту непосредственного переживания. Каждое самое простое человеческое действие — реальное физическое действие человека — является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим [177, с. 134].
Учебная деятельность в рамках гуманитарной модели образования -это деятельность по осознанию личностью своих действий, своего мышления, собственной личности. Это процесс понимания своих внутренних структур сознания. Известно, что движимый каким-нибудь влечением, человек будет действовать иначе, когда он осознает его, т.е. установит объект, на который оно направлено, чем действовал, пока он его не осознал. Сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, а тем самым ее течение и характер; деятельность перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды; она по-иному регулируется; закономерности, которым она подчиняется, выходят за пределы одной лишь физиологии; объяснение деятельности требует раскрытия и учета психологических закономерностей. С другой стороны, анализ человеческой деятельности показывает, что самая осознанность или неосознанность того или иного действия зависит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности.
Похожие диссертации на Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")