Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию 16
1.1. Аксиологические основания исследования проблемы формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию 16
1.2. Историко-педагогический анализ проблемы освоения художественного наследия в отечественной педагогике 29
1.3. Содержательно-структурные компоненты ценностного отношения школьников к художественному наследию 41
1.4. Особенности образовательного процесса в региональном музее 52
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательной деятельности регионального музея 69
2.1. Состояние проблемы формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию: к итогам констатирующего эксперимента 69
2.2. Моделирование образовательного процесса регионального музея по формированию ценностного отношения школьников к художественному наследию 84
2.3. Технология формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию 103
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы 119
Выводы по главе 2 135
Заключение 137
Библиографический список 143
Приложения 162
- Аксиологические основания исследования проблемы формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию
- Историко-педагогический анализ проблемы освоения художественного наследия в отечественной педагогике
- Состояние проблемы формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию: к итогам констатирующего эксперимента
- Моделирование образовательного процесса регионального музея по формированию ценностного отношения школьников к художественному наследию
Введение к работе
Актуальность проблемы. Стремительное изменение базовых ценностей в России определяет становление новой философии образования, гуманитарных исследований. Стратегия образования складывается на основе инкультурации индивида: в процессе усвоения культурных ценностей. Это создает условия для самореализации личности, т.е. максимального личностного раскрытия и вхождения в социум для воспроизводства и дальнейшего функционирования общества. Формирование интеллектуально-творческих способностей, эмоциональной сферы личности; развитие умения адаптироваться в реалиях современного общества актуализировали проблемы социализации, в том числе и художественной.
Гуманизация образования, преодоление сциентистской направленности привели, с одной стороны, к возросшей значимости художественного образования, эстетического воспитания, с другой, выявили отсутствие эффективного механизма его обновления в условиях реформирования системы образования. В действующей модели художественно-эстетического образования в России только обозначились перспективы движения к новому качественному состоянию. Интеграция образования и культуры способствует воспитанию творческой личности, человека культуры как активного ее субъекта-творца и носителя ценностной картины мира, художественно-эстетической ментальносте. Музей в современном российском обществе может стать действенным каналом трансляции культуры, образования культурой, воспитания в мире национальных традиций.
Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время в музейной практике произошли изменения, суть которых состоит в усилении образовательной и рекреационной функций. Музей входит в новую систему научно-просветительных координат, являясь партнером образовательных учреждений России. Происходит обновление всех видов музейной коммуникации, интенсивное использование возможностей музейной педагогики, прежде всего в контексте сотрудничества с общеобразовательной школой. Музеи России, в том числе и региональные -хранители социальной памяти и художественного опыта нации - включены в механизм передачи материального и духовного наследия не только с целью его сохранения как эталонов, идеалов, но и как инструмент введения в современную социокультурную ситуацию; как компонент педагогических технологий, способствующих становлению и развитию личности в универсальной среде обитания. В музеях искусствоведческого профиля создаются условия, способствующие ценностному освоению культурного наследия нации в процессе интериоризации музейных ценностей через решение задач эстетического воспитания, музейного образования.
Многоаспектный характер исследуемой проблемы обусловил рассмотрение широкого круга литературы: философской, культурологической, психолого-педагогической, музееведческой.
В общефилософском плане «ценность» трактуют как оценку, норму, регулятив, императив на субъективном и объективном уровнях; а ценностные отношения как часть механизма регулирования личностного мира и социума (С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, В.В. Ильин, А.А. Ручка, В.Н. Сагатовский, Н.З. Чавчавадзе, М. Вебер, М. Шеллер и др.).
В работах психологов (Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, Н.М. Лебедева, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К. Клакхон, А. Маслоу, М. Рокич и др.) категория «ценность» рассматривается как когнитивное и потребностно-мотивационное понятие.
Изучение основной дефиниции аксиологической системы мы находим в культурологии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Г.П. Выжлецов, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.Ю. Лотман), где категория «ценность» определяется как «историко-культурная единица» - константа культурного наследия, необходимое звено в процессе трансляции национального достояния через феномен человека.
Проблемы эстетического воспитания, формирования ценностного отношения к художественной культуре, к искусству раскрыты в работах М.А. Верба, И.Ф. Гончарова, Г.А. Гуковского, Ю.Б. Борева, Е.Я. Бурлиной, В.А. Кан-Калика, Н.В. Киреевой, B.C. Кузина, И.Е. Кулагиной, Б.Т. Лихачева, А.А. Мелик-Пашаева, Б.Н. Неменского, Л.П. Печко, Л.Г. Савенковой, Л.Н. Столовича, Н.А. Терентьевой, Б.П. Юсова и др. Авторы исследовали природу ценностного отношения к действительности, его содержание и структуру; показали пути и средства художественного образования и эстетического воспитания.
Вопросы освоения человеком культурных ценностей рассматривались B.C. Библером, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, М.С. Каганом, А.В. Петровским. Их исследования содействовали становлению новых педагогических технологий личностно-ориентированного образования и воспитания культурологического характера, что послужило в определенной степени методологическим обоснованием при анализе эмпирической деятельности музеев, способствовало поиску новых методик в работе с посетителями.
Аксиологическая парадигма в образовании изучалась на основе теоретического осмысления внутренних потенциалов ценностных отношений в исследованиях Н.А. Асташовой, М.В. Богуславского, В.И. Гинецинского, В.Н. Додонова, И.Ф. Исаева, Н.Д. Никандрова, А.В. Репринцева, В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Шиянова, Н.Е. Щурковой, обосновавших значение «ценности», «ценностных отношений» как важнейших характеристик личности, мощного регулятора поведения человека.
Вопросы этнохудожественного образования - в центре внимания Т.И. Баклановой, СИ. Ботовой, М.С. Жирова, М.Ю. Новицкой, Т.Я. Шпикаловой, которые разработали теоретические положения, научно-методическое обоснование использования традиционной народной культуры в системе художественного образования как главного объединяющего начала. Проблемы развития творческих способностей школьников, активизации целостного педагогического процесса на основе этнорегионального материала нашли отражение в диссертациях В.М. Джашукаева, ЯЛ. Кузнецовой, А.И. Фишелевой, И.В. Шманевой.
Изучение проблематики регионализации образования (В.В. Кадакин, А.Г. Прокофьева, Г.М. Швецова) позволило выявить специфику приближения учреждений образования и культуры к насущным региональным потребностям, учету его местной культурно-исторической модификации. Проблемы формирования ценностного отношения к культурному наследию, к прошлому, в том числе и на краеведческом материале исследованы в диссертациях О.Н. Апанасенко, Н.Г. Гавриловой, Г.Н. Ищук, О.М. Хлытиной.
Научно-просветительная деятельность отечественных музеев рассматривалась с точки зрения теории коммуникации, аксиологии, музейной педагогики. Исследователи М.Б. Гнедовский, Г.П. Калугина, СВ. Пшеничная, Д.А. Равикович, Б.А. Столяров, Т.В. Чумалова, Д. Камерон, К. Хадсон способствовали обоснованию аксиологического подхода в музеологии. Труды Е.Г. Вансловой, Е.Л. Галкиной, М.Б. Гнедовского, И.М. Коссовой, Т.А. Кудриной, А.К. Ломуновой, Е.Б. Медведевой, Н.И. Решетникова, Б.А. Столярова, М.Ю. Юхневич содействовали теоретическому становлению и практическому развитию музейной педагогики в России.
Как показал проведенный анализ литературы, проблема формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея до сих пор не являлась предметом специального педагогического исследования.
Формирование ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея является одним из слагаемых педагогического процесса в условиях интеграции школы и музея, образовательных и культурно-просветительных учреждений; фактором, который способствует эстетическому воспитанию, фасилитации художественного образования. В связи с этим перед педагогической наукой и музеологией встала проблема теоретического обоснования условий модернизации образовательного процесса в рамках интегрированной системы «образование - культура» (школа - музей).
Таким образом, объективно существуют противоречия между: потребностью современного российского общества в творческой личности, обладающей социальным и художественным опытом, и недостаточными научными знаниями о механизмах ее развития средствами музейной педагогики; традиционным содержанием художественного образования и неиспользованными возможностями обогащения образовательного процесса региональным художественным наследием; накопленным опытом художественно-эстетического образования школьников и инновационными средствами музейной педагогики.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея?
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: художественно-эстетическое образование школьников средствами музейной педагогики.
Предмет исследования: процесс формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательной деятельности регионального музея.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея будет эффективным при выполнении следующих педагогических условий:
• интеграция дисциплин гуманитарного и художественно-эстетического циклов, краеведения и музейной педагогики;
• непрерывность краеведческого и музейного образования художественно-эстетической направленности;
• овладение школьниками способами интеракции в предметно-пространственной эстетической среде;
• включение учащихся в различные виды ценностно-ориентационной, художественно-эстетической деятельности на основе синтеза образования и культуры;
• использование метода оценочного освоения художественного наследия.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью, гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Определить содержание и структуру ценностного отношения школьников к художественному наследию.
2. Выявить особенности образовательного процесса регионального музея.
3. Разработать модель процесса формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию средствами музейной педагогики.
4. Обосновать и апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея.
5. Разработать и апробировать технологию формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея. Методологической основой исследования явились: современные основные философские концепции о «ценностях», «ценностных отношениях»; психологические теории соотнесения личностных потребностей и социума; интеграция культурологического, аксиологического, личностного, деятельностного подходов; ведущие положения рецептивной эстетики, искусствознания по проблемам восприятия произведений искусства, а также рассмотрение явлений действительности на основе филиативного подхода (системное развитие во времени и пространстве).
Теоретическую основу исследования составили современные концептуальные положения: гуманистической педагогики и личностно-ориентированного образования (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, С.Г. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); аксиологии образования (Н.А. Асташова, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, А.В. Репринцев, Г.И. Чижакова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова); культурологического подхода в педагогике (Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин); художественного образования и эстетического воспитания (И.Ф. Гончаров, Г.А. Гуковский, Б.Т. Лихачев, Б.Н. Йеменский, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов); педагогической интеграции (Т.Г. Браже, Л.Н. Будаева, В.Н. Максимова); музейной коммуникации (М.Б. Гнедовский, Г.И. Калугина, СВ. Пшеничная, Д.А. Равикович, Б.А. Столяров, Т.В. Чумалова, Д. Камерон, К. Хадсон); эстетического развития личности при использовании художественных ценностей и музейной педагогики (А.Г. Бойко, Е.Г. Ванслова, Е.Л. Галкина, М.Б. Гнедовский, И.М. Коссова, Б.А. Столяров, М.Ю. Юхневич).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - междисциплинарный анализ, обобщение; диагностические - беседа, анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение; моделирование; эксперимент; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности, творческих работ учащихся, учебных программ; изучение, обобщение опыта учителей предметов художественно-эстетического цикла, научных сотрудников музеев искусствоведческого профиля; ретроспективный анализ собственной педагогической и музейной деятельности - в качестве школьного учителя, педагога дополнительного образования, старшего научного сотрудника, заведующей Белгородским литературным музеем.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: Белгородский государственный историко-краеведческий музей; Белгородский литературный музей; Белгородский областной музей народной культуры; Белгородский государственный художественный музей; музеи Белгородской области; сельские школы Валуйского, Шебекинского районов Белгородской области; общеобразовательные школы № 1,3, 4, 5, 17, 20, 35, 48 города Белгорода; Белгородский областной Дворец детского творчества; Белгородский областной центр детского и юношеского туризма. При проведении констатирующего эксперимента участвовали 350 школьников указанных выше школ, ПО педагогов, 145 родителей. Основная экспериментальная работа проводилась на базе Белгородского литературного музея, общеобразовательной школы №20 г. Белгорода, где на этапе формирующего эксперимента приняли участие 75 учащихся 6-8 классов.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1999 - 2000 гг.) - изучение и анализ философской, культурологической, психолого-педагогической, музееведческой литературы; определение проблемы исследования; обобщение опыта работы учителей предметов художественно-эстетического цикла, научных сотрудников музеев искусствоведческого профиля; разработка программы опытно-экспериментальной работы; реализация констатирующего эксперимента. Проводилось включенное наблюдение за школьниками, посещавшими Белгородский литературный музей. Были выявлены социально-педагогические факторы реализации культурно-образовательной деятельности региональных музеев; осуществлена первичная диагностика ценностных ориентации учащихся.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента: разработка музейно-педагогических программ, Комплексной программы непрерывного краеведческого образования и воспитания личности школьника с элементами музейной педагогики «Люби, изучай и преобразуй свой край»; апробирование педагогических условий, технологии формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию; определение результативности исследования.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - систематизация, обобщение, интерпретация полученных данных, оформление результатов в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• определены содержание и структура ценностного отношения школьников к художественному наследию;
• обоснована специфика образовательного процесса регионального музея;
• разработана модель процесса формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию средствами музейной педагогики;
• выявлена и апробирована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея;
• разработана и апробирована технология формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: дополнена теория художественно-эстетического образования инновационными средствами музейной педагогики; обоснованы содержательно-технологические аспекты формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея как фактора эстетического развития личности; уточнены концептуальные положения теории аксиологии музейного образования; определен алгоритм формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея.
Практическая значимость состоит в том, что разработана система работы регионального музея по формированию ценностного отношения школьников к художественному наследию; внедрена технология формирования ценностного отношения личности к художественному наследию средствами музейной педагогики в учебно-воспитательный процесс школ. Результаты исследования могут быть использованы в системе дошкольного образования, в общеобразовательных школах; в учреждениях дополнительного образования, высшего и среднего профессионального образования; в системе повышения квалификации работников образования и культуры; в образовательной деятельности учреждений культуры (музеи, библиотеки, Дома творчества).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, связанными с аксиологическим, культурологическим и личностно-ориентированным подходами; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам, логике; экспериментальной проверкой основных положений; репрезентативностью объема выборок; длительным характером и возможностью повторения опытной работы.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. Ценностное отношение школьника к художественному наследию -это личностное новообразование интегративного характера, отражающее в сознании значимость того или иного объекта вследствие его оценивания. Формирование ценностного отношения к художественному наследию осуществляется в процессе развития системы ценностных эстетических ориентации личности как результат интериоризации художественных, музейных ценностей.
2. Образовательный процесс регионального музея - особый вид культурной коммуникации, основанный на личном соприкосновении с музейными предметами - источниками информации, в специально организованной, образно-наполненной среде с целью удовлетворения потребностей человека. Этот процесс представляет собой систему педагогического взаимодействия, направленную на организацию познавательной, оценочной, коммуникативной деятельности и творческой активности учащихся с целью решения образовательных и развивающих задач.
3. Эффективность формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию достигается при реализации совокупности следующих педагогических условий: интеграции дисциплин гуманитарного и художественно-эстетического циклов, краеведения и музейной педагогики; непрерывности краеведческого и музейного образования художественно- эстетической направленности; овладения школьниками способами интеракции в предметно-пространственной эстетической среде; включения учащихся в различные виды ценностно-ориентационной, художественно- эстетической деятельности на основе синтеза образования и культуры; использования метода оценочного освоения художественного наследия.
4. Технология формирования ценностного отношения к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея включает подготовительный, структурно-содержательный, операционно-деятельностный и рефлексивный этапы, которые реализуются по следующему алгоритму: введение в образовательный процесс памятников искусства, музейных ценностей, углубляющих краеведческое познание, - их оценка личностью - соотнесение с личностными ценностями - формирование ценностной ориентации.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждения на Международных научно-практических литературно-педагогических Лихановских чтениях (Белгород, 2002 г., 2004 г.); на Всероссийском семинаре «Музей и подрастающее поколение» (Москва, 2002 г., 2005 г.); на региональных, межрегиональных конференциях (Москва, Шуя, 1997 г.; Белгород, 1999 г., 2001 г., 2002 г., 2003 г.,
2004 г.). Результаты апробированы на курсах слушателей Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, а также на заседаниях аспирантского семинара кафедры педагогики Белгородского государственного университета.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение; две главы, заключение, библиографический список, приложения, 8 рисунков, 6 таблиц, 3 диаграммы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; обозначены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; указана база исследования и охарактеризованы этапы работы.
В первой главе «Теоретические основы формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию» проведен междисциплинарный анализ категорий «ценность», «ценностное отношение», «ценностные ориентации» в блоке социогуманитарных дисциплин; рассмотрены вопросы освоения художественного наследия в отечественной педагогике; раскрыты сущностные конструкты процесса формирования ценностного отношения к художественному наследию; обоснованы особенности образовательного процесса регионального музея.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательной деятельности регионального музея» представлены: итоги констатирующего эксперимента; модель процесса формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию средствами музейной педагогики; апробация педагогических условий и технологии, обеспечивающих формирование ценностного отношения к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея; дан анализ результатов экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, опросники, музейно-педагогические программы, таблицы, отражающие полученные результаты, и другое.
Аксиологические основания исследования проблемы формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию
Освоение индивидом культурно-исторических, экзистенциальных ценностей, эстетическое развитие личности рассматриваются в современной отечественной педагогике в контексте аксиологического подхода, который с конца 90-х гг. XX в. приобрел приоритетное значение в гуманитарных исследованиях. Аксиологическая парадигма складывается в рамках междисциплинарного анализа, т.е. трактовки ведущих категорий в блоке социально-философских дисциплин: философии, социологии, психологии, культурологии, педагогики. Изучение категориального аппарата теории ценностей выявило широкий спектр интерпретаций. Содержанием данного параграфа является анализ основных понятий теории ценностей («ценность», «отношение», «ценностное отношение», «ценностные ориентации») в аксиологической парадигме, что позволило обосновать содержание и структуру ценностного отношения школьников к художественному наследию, механизм его формирования в образовательном процессе регионального музея.
«Аксиология» (от греч. axios - ценный и logos - учение) - философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и поступкам» [130, с. 15]. Динамика развития гуманитарного знания о ценностях детерминирована в целом картиной научного познания человеком мира, в определенной степени объясняется этногенетическими, социальными особенностями. Проведенный анализ трактовки дефиниции «ценность» в философии, социологии выявил наличие многочисленных направлений ее теоретического обоснования, которые можно объединить, опираясь на мнение большинства исследователей, в две группы: материалистическую и трансцендентальную. Сторонники первой группы оперируют понятием «ценность» в единстве субъективного и объективного (С.Ф. Анисимов [4], О.П. Дробницкий [59], В.Г. Здравомыслов [68], А.А. Ручка [160], В.Н. Сагатовский [161], В.П. Тугаринов [186], Н.З. Чавчавадзе [203]). Ученые второй группы видят в природе ценности ее субъективный характер, независимый от окружающей действительности, связанный с ирреальными проявлениями (М. Вебер [30], В. Виндельбанд [34], Г. Риккерт [156], неопозитивисты). Ученые В.А. Горский, В.П. Мартиросян [109] выделили еще одну группу философских взглядов на ценность, представленных в «натуралистическом (эволюционно-глобалистском) направлении: Демокрит, Р. Перри, А. Поччеи, П. Тейяре де Шарден, Р. Штейнер, Р. Шуерман, экзистенциалисты» [109, с.8]. Примечательно, что среди ценностей, выделенных учеными во всех трех направлениях, представлены такие нравственно-эстетические, экзистенциальные ценности, как: Добро, Красота, Культура, Отечество, Истина (познание), Творчество (труд). Именно эти ценности стали стержневыми в последующих педагогических исследованиях (В.Г. Здравомыслов [68], В.А. Караковский [80], Н.Е. Щуркова [212] и др.); они являются основополагающими при формировании ценностного отношения к действительности, его диагностики.
Аксиология развивалась в лоне философии, так как философская мысль Запада и Востока извечно была направлена на поиск смысла общечеловеческих ценностей. Для античности и средневековья рассмотрение ценностных характеристик было тождественно самому бытию. Философы Сократ, Платон, Аристотель [173] определили основные вопросы теории ценностей: что есть благо, что является критериями высших ценностей, их относительный характер.
В дальнейшем теория ценностей формируется в разных философских школах: натурфилософия, неокантианство, позитивизм, феноменология, экзистенциализм. Представители этих школ отразили взгляды на «ценность» как на трансцендентальное понятие, существующее независимо от субъекта, социума. Западноевропейские ученые в XX в. вели активный поиск типологии ценностей, путей актуализации их в научной картине мира, трактуя основные категории в натуралистическом, субъективном контексте, усиливая индивидуализировано-значимую составляющую в теории ценностей.
Социологи М. Вебер [30], В. Виндельбанд [34], Г. Риккерт [156], исследующие проблематику ценностей, изучали ценности как идеальное бытие, т.е. с точки зрения нормативности, независимой от человека, но значимой для него (удовлетворение потребности). Введение проблематики ценностей связано с работами М. Вебера [30]. Он исходил из неокантианской предпосылки, в которой каждый человеческий акт является осмысленным в соотнесении с ценностями, определяющими нормы и цели поведения людей.
Попытку создания унифицированного обоснования категории «ценность» предпринял К. Клакхон [84]. Дефиниция ценности, которая была дана К. Клакхоном, и в настоящее время считается одной из основных в теории ценностей: «Ценность есть эксплицитная или имплицитная концепция того, что желательно, характерная для индивида или группы и оказывающая влияние на выбор доступных средств и целей действия» [Цит. по 160, с.116]. Определение ценности построено К. Юіакхоном на взаимосвязи трех уровней: когнитивном (познание); аффективном (то, что желательно, достойно желания) и волютативном (цель - выбор). Кроме того, ученый создал теорию вхождения ценности в интегрированную систему личности и социокультурного пространства, подчеркнув необходимость ее адекватности. Социологическая трактовка ценности приблизилась у К. Клакхона к психологическому осмыслению данного понятия, стала определяющей в психолого-педагогических исследованиях в дальнейшем.
Именно концептуальные положения теории К. Клакхона обусловили поиск методологических обоснований нашего исследования.
Зарубежные ученые в XX в. аргументировали рассмотрение понятия «ценность» как проявление идеального бытия человека, указали на их соотнесенность с потребностями личности, выявили регулятивно-нормативный характер ценностей.
Историко-педагогический анализ проблемы освоения художественного наследия в отечественной педагогике
В XXI веке, в условиях глобализации мирового развития, расширения «интернет-культуры», обеднения эмоционального восприятия действительности, возникает интерес к культуре прошлого, как поиск ценностных ориентиров в процессе идентификации личности. В настоящее время, в новых социально-экономических условиях, возникает проблема актуализации художественного наследия, которая способствует решению культурно-образовательных задач с учетом социального заказа каждого конкретного общества. В Концепции художественного образования в Российской Федерации подчеркнуто, что приобщение «граждан России к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства... предусматривает широкое внедрение художественного образования как фактора интеллектуального совершенствования, способствующего раскрытию творческого потенциала детей и юношества» [88, с. 84]. Рассмотрение историко-теоретического контекста освоения художественного наследия в отечественной педагогике, определение роли и места в системе художественно-эстетического образования; анализ с педагогической и культурологической точек зрения определили содержание данного параграфа.
Каждое поколение, эпоха оставляют после себя культурное наследие. В «Основах законодательства Российской Федерации о культуре» «под культурным наследием понимаются материальные и духовные ценности, созданные в прошлом, а также памятники и историко-культурные территории, значимые для сохранения и развития самобытности Российской Федерации и всех ее народов, их вклада в мировую цивилизацию» [158, с.6]. Трактовка культурного наследия в законе РСФСР «Об охране и использовании памятников истории и культуры» ориентирована на понятие «памятники истории и культуры» не только материальные, но и духовные, представляющие «историческую, научную, художественную или иную ценность» [158, с.283], предполагает включение не только недвижимых, движимых памятников истории и культуры, но и живой традиции культуры.
Художественное наследие - часть культурного наследия. «Художественное наследие - явления культуры прошлого, так называемые «вечные ценности», осваиваемые современностью, образующие состав традиции» [214, с.225]. Отношение к художественному наследию было всегда ценностным, носило избирательный характер, основанный на традиции и современном культуротворческом процессе. Основу художественного наследия составляют выдающиеся или характерные произведения искусства разных веков, «просеянные» временем и относимые к «золотому фонду» национальной и мировой культур. Шедевры прошлого по-своему интерпретируются и нередко переосмысливаются каждым из живущих поколений - в соответствии с его жизненными интересами и социально-эстетическими установками [99].
Произведения искусства, предметы музейного значения искусствоведческого профиля отражают уровень художественного сознания, систему ценностей общества, этноса данного исторического периода. Некоторые из них входят в последующем в особо охраняемый фонд, т.к. отображают наиболее яркие, неповторимые или характерные черты художественного восприятия мира, художественного мышления; оригинальную или бытовавшую в прошлом систему художественных средств, систему ценностей, которые на новом витке развития культуры были созвучными интенциональности последующего поколения или давали ценностные ориентиры в переломные эпохи, восполняли «духовный дефицит», являясь источником развития воображения, языковой культуры. Исходя из изложенного, в контексте темы исследования мы выделили следующие составляющие художественного наследия: - памятники истории искусства: литературы, декоративно-прикладного искусства, живописи, музыки; - фондовые коллекции музеев искусствоведческого профиля; - традиции.
Художественное наследие мы рассматриваем как часть художественной культуры, искусства с точки зрения культурологического подхода: на основании теории аксиологии эстетики. Общепризнанным средством эстетического развития личности является искусство - подсистема художественной культуры. Нам близка точка зрения Ю.Б. Борева [23], который выделил следующие функции искусства: познавательно-эвристическую функцию, коммуникативную, информационную, воспитательную, эстетическую.
В искусстве материализуется единение субъективного познания действительности творцом и оценка субъекта, который воспринимает произведение искусства. Поэтому всякое истинное искусство (как и художественная культура в целом) включает в себя познание, оценку, общение, эмоциональное реагирование. В связи с этим оно приобретает особую значимость именно в блоке художественно-эстетических дисциплин при использовании механизма формирования ценностного отношения к гуманитарному знанию. Одним из способов интерпретации художественного наследия является обращение к искусству прошлого на основе сохраненных музейных предметов в коллекциях искусствоведческого профиля.
Философ А.В. Гулыга [56] раскрыл возможности формирования эстетического восприятия («эстетической отзывчивости») на основе эмоционального компонента. «Освоение человеком окружающего мира предполагает не только познавательный аспект, но особого рода эмоционально- окрашенный подход» [56, с.58]. Исследователь О.А. Кривцун [89] на основе междисциплинарного синтеза аксиологии эстетики осуществил анализ проблемы изучения художественного наследия, художественной культуры, как «возможный способ исторического бытия», подчеркнув необходимость формирования внутренних художественных установок», «интенциональность» субъекта. В восприятии художественных явлений автор усматривает две функции: репродукцию и «порождение» (познание исторического опыта и личностный акт творчества) [89, с. 178-183].
Экстраполируя вышеперечисленное в контекст темы диссертации, можно констатировать, что региональное художественное наследие -результат слияния тенденций развития мировой, национальной, местной эстетической традиции. Оно является следствием творческих исканий в процессе создания памятников культуры (опредмечивание) и системно организованного процесса трансляции - распредмечивания (постижение, освоение) мира культуры. В настоящее время проблема трансляции культурного, художественного наследия находится в центре теории и практики художественно-эстетического образования, как в системе образования, так и в системе культуры.
Рассматривая художественное наследие с позиции теории эстетического воспитания на основе закономерностей эстетического освоения действительности, творчества по законам Красоты, мы исходим из общепринятого определения эстетического воспитания: «Эстетическое воспитание - формирование определенного эстетического отношения к действительности. В процессе эстетического воспитания вырабатывается ориентация личности в мире эстетических ценностей, в соответствии с представлениями об их характере, сложившимися в данном конкретном обществе, приобщение к этим ценностям» [214, с.424]. Эстетическое отношение к жизни, труду, учению, природе, искусству, спорту, к самому себе и обществу целенаправленно формируется при решении задач художественного образования, которое мы понимаем как эстетическое развитие личности, осуществляемое средствами искусства. Это способствует всестороннему духовному совершенствованию человека.
Состояние проблемы формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию: к итогам констатирующего эксперимента
Анализ состояния проблемы формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию проводился в период констатирующего эксперимента на основе культурологического и комплексного подходов. Основные избранные методы исследования: теоретическое обобщение, контент-анализ программного, методического обеспечения образовательного процесса художественно-эстетической направленности; диагностические - беседа, анкетирование, включенное наблюдение; обобщение опыта учителей предметов художественно-эстетического цикла, научных сотрудников музеев искусствоведческого профиля. Описание этапов осуществления констатирующего эксперимента, его результатов определило содержание данного параграфа.
Целью констатирующего эксперимента (1999 - 2000 гг.) - определение значимости краеведения, в том числе и художественного, в интеграции с музейной педагогикой как средства формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию в учебно-воспитательном процессе школы; выявление факторов, способствующих реализации образовательной деятельности регионального музея; поиск критериев диагностики эффективности процесса формирования ценностного отношения к художественному наследию на основе музейной педагогики в региональном культурно-образовательном пространстве. Констатирующий эксперимент включал в себя два этапа: 1) поисковый; 2) проектировочный. Задачи поискового этапа экспериментальной работы:
- анализ программ обучения и воспитания в системе «образование -культура», направленных на освоение художественного наследия, изучение художественного краеведения;
- анализ эмпирической деятельности школ города Белгорода, в которых введены курсы краеведения, «белгородоведения»;
- анализ образовательной деятельности региональных музеев, использующих в просветительной деятельности художественное наследие (изучение документации, программ по реализации научно-просветительной деятельности музеев);
- выявление исходного понимания роли краеведения в учебно-воспитательном процессе учащимися, учителями, родителями как основы развития процесса формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию на базе школ г. Белгорода.
Поиск новой национальной идеи, становление обновленной России способствовали обращению к прошлому, к краеведению. Деполитизация систем культуры и образования, усиление гуманитарной направленности духовной сферы предопределили научное осмысление и значимость краеведения, особенность его популяризации в образовательных и культурно-просветительных учреждениях России и в Белгородской области. В системе образования России в конце 90-х годов XX в. краеведение шире вводится во внеклассные формы работы со школьниками. Разрабатываются Московская и Петербургская концепции краеведения; программы факультативов, курсов «Москововедение», «Петербурговедение» (на столичном уровне); появляются учебники, рабочие тетради [7; 31; 111; 116; 126; 213]. В 1996-1997 гг. именно в Санкт-Петербурге в ходе изучения программ, концепций, связанных с воспитанием детей на основе регионального культурного наследия, «была определена роль краеведения как системообразующего предмета в духовно-ценностной ориентации учащихся» [62, с. 132]. Активизируется туристско-краеведческое движение. В Программе туристско-краеведческого движения обучающихся Российской Федерации «Отечество» [137], изложены основные направления организации краеведческой работы: направления исследований, формы работы с детьми. Программа предусматривает изучение особенностей природы, истории и культуры родного края, осознание их взаимосвязи с природой, историей и культурой страны, мира, региона. Она предполагает активизацию созидательной деятельности, развитие индивидуальных способностей школьников. В Программу включены практически все виды краеведения и особенно широко представлены темы художественной, культурологической направленности: «Исчезнувшие памятники России», «Исторический некрополь России», «Культурное наследие», «Литературное краеведение», «Этнография».
В программе Т.Я. Шпикаловой «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства» (1-4; 5-8 кл.), в серии учебно-методических материалов развиты условия реализации новой системы преподавания искусства в школе, прежде всего при приобщении к традиционной народной культуре России: внутренний художественный синтез различных видов искусства и творческой деятельности учащихся; междисциплинарный гуманитарный синтез искусства, родного языка, литературы, фольклора [38]. В этой программе более широко разработан аспект введения регионального материала, использование возможностей музеев, правда, в традиционной трактовке. Аналогичный опыт внедрения программ имеется в Архангельской, Белгородской, Владимирской, Вологодской, Ивановской, Курской, Новгородской областях.
В программе интегрированного междисциплинарного курса «Народная художественная культура» Т.И. Баклановой [150] проявилась тенденция конструирования знаний о художественной культуре с привлечением возможностей социума (посещение музеев, поисковая исследовательская работа учащихся в этнографических экспедициях и др.). В 90-е гг. XX в. были апробированы не только программы по изобразительному искусству, появились книги для учителя, рабочие тетради. Комплексным подходом отличаются разработки М.Ю. Новицкой [131]. В интегрированном курсе «Введение в народоведение» для начальной школы (М.Ю. Новицкая) объединяются устное народное творчество, изобразительный фольклор, что отразилось в учебнике-тетради для начальной школы. В рамках развивающейся региональной системы этнохудожественного образования стал рассматриваться и музей. Таким образом, получили развитие такие условия художественно-эстетического образования, как: комплексный подход к преподаванию искусств, полихудожественный, интегрированный принцип построения программ художественных дисциплин, использование методических приемов, направленных на формирование творческой активности личности; включение в содержание предметов художественно-эстетического цикла регионального материала.
Моделирование образовательного процесса регионального музея по формированию ценностного отношения школьников к художественному наследию
Особенности образовательного процесса в музее, направленного на формирование ценностного отношения школьников к художественному наследию, теоретически обоснованные в первой главе нашего исследования (интеграция с целостным педагогическим процессом, целостный характер содержания и структуры, художественно-эстетическая направленность), обусловили апробирование педагогических условий в ходе формирующего эксперимента, что нашло отражение в содержании данного параграфа.
Разработка, моделирование, апробация, мониторинг модели, педагогических условий, технологии процесса формирования ценностного отношения к художественному наследию средствами музейной педагогики явились ведущими задачами формирующего эксперимента, который проходил в 2001-2004 гг. в трех направлениях: в Белгородском литературном музее (модульный эксперимент); в школе №20 г. Белгорода (системный — в рамках опытно-экспериментального исследования в школе); в экспериментальных классах этой же школы (локальный эксперимент). Он был реализован при организации нескольких этапов: 1) этап конструктивно-преобразующий; 2) этап технологический; 3) этап диагностико-рефлексивный.
В период проведения формирующего эксперимента использовались моделирование, анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение; анализ продуктов деятельности, творческих работ учащихся; изучение педагогического опыта учителей гуманитарного, художественно-эстетического циклов; ретроспективный анализ собственной педагогической и музейной деятельности - в качестве школьного учителя, педагога дополнительного образования, старшего научного сотрудника, заведующей Белгородским литературным музеем, филиалом Белгородского государственного историко-краеведческого музея.
На первом конструктивно-преобразующем этапе формирующего эксперимента была разработана модель процесса, направленного на формирование ценностного отношения школьников к художественному наследию средствами музейной педагогики, апробированы педагогические условия, обеспечивающие специфику реализации образовательного процесса в региональном музее.
В 90-е гг. XX в. в отечественной педагогике усилился интерес к проблемам регионализации образования, стало использоваться моделирование. По мнению В.В. Кадакина, «целью регионализации является создание из совокупности многих разрозненных и неравноценных по уровню компетентности элементов относительно стабильной образовательной системы развития в соответствии с экономическим и социально-культурным трансформированием России [77, с. 15]. В исследовании А.И. Фишелевой [191] раскрыты возможности использования национально-регионального компонента на занятиях по курсу «Художественная культура Урала», во внеклассных мероприятиях с младшими школьниками. Анализируя социально-педагогические основы регионализации образования, Г.М. Швецова, констатировала, что «национально-региональный компонент обеспечивает специфику, интересы и потребности общества в области образования... региона, отражая национальное и региональное своеобразие культуры» [208, с.78].
Моделирование, являясь универсальным способом познания действительности, получило широкое распространение в педагогических исследованиях. Разработка модели формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию осуществлялась, исходя из общепринятых в педагогике понятий и принципов. За основу были взяты функции модели, выделенные В.А. Штофом [211]: между моделью и оригиналом есть отношение сходства, форма которого выражена и зафиксирована; модель при научном познании замещает изучаемый объект; изучение модели дает информацию об оригинале.
Предлагаемая модель процесса формирования ценностного отношения школьников к художественному наследию средствами музейной педагогики основана на концептуальных положениях педагогической аксиологии, интериоризации культурных ценностей, аксиологии музейного образования, рассмотренных выше; традиционных и инновационных форм художественно-эстетического образования, а также педагогических исследованиях (Н.А. Асташова, Т.Г. Браже, Л.Н. Будаева, Г.П. Выжлецов, И.Ф. Исаев, В.Н. Максимова, Л.И. Михайлова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин). Структура модели включает в себя три структурообразующих блока: содержательный, технологический и личностный.
Рассмотрим последовательность данной трансформации. Она достигается при реализации таких педагогических условий, как: интеграция дисциплин гуманитарного и художественно-эстетического циклов, краеведения и музейной педагогики; непрерывность краеведческого и музейного образования художественно-эстетической направленности.
Интеграция дисциплин гуманитарного и художественно-эстетического циклов, краеведения и музейной педагогики. Познание художественного наследия осуществляется при интеграции дисциплин гуманитарного и художественно-эстетического циклов, краеведения и музейной педагогики, обусловливая содержание образовательного процесса художественно-эстетической направленности в региональном музее.
Содержание определяет структура образовательных целей. Она складывается при соотнесении цели образовательного процесса в рамках решения учебно-воспитательных задач в системе художественно-эстетического образования: дополнение предметных областей гуманитарного и художественно-эстетического циклов художественным краеведением на основе музейной педагогики; решение обучающих, воспитывающих, развивающих задач. В плане обучения учащиеся получают дополнительное знание по художественному краеведению, а также параллельное - с точки зрения памятниковедения (при активном использовании возможностей средств музейной педагогики). Развивающие задачи заключаются в формировании навыков оценки памятников истории и культуры, в приобретении художественного, творческого опыта; в развитии коммуникативной культуры детей. Наряду с этим решаются воспитательные задачи: формируется ценностное отношение к явлениям эстетической действительности, к художественному наследию, музейная культура.
В предложенной модели содержание конструируется на основе внутренней интеграции дисциплин гуманитарного и художественно-эстетического циклов, краеведения и музейной педагогики через введение воспитательно-дидактического комплекса «Художественное краеведение и музейная педагогика». Это решается при углублении дисциплин гуманитарного и художественно-эстетического циклов художественным краеведением на основе музейной педагогики (введение в контекст уроков); расширении воспитательных мероприятий художественно-эстетической направленности в интегрированной системе «школа-музей».
Воспитательно-дидактический комплекс «Художественное краеведение и музейная педагогика» вводится в культурно-образовательное пространство для формирования системы знаний, складывающихся из элементарных представлений, понятий о художественном наследии -явлениях художественной культуры, местного искусства; о специфике региональной эстетической традиции; осознания значимости сохранения культурного достояния нации, усиления познавательного интереса (Ценности-знания). Музейно-педагогическая технология: музейные средства, специализированные формы организации образовательного процесса, методы и приемы обеспечивают адекватную реакцию на эмоционально-оценочном уровне к объектам - носителям художественной информации в виде проявлений чувств, оценки, определения значимости явления через взаимосвязь «Ценности-знания - Ценности-чувства».
