Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Педагогические аспекты социализации современного подростка 13
1.2. Организационно-педагогические условия социализации подростка в гимназии 40
Выводы первой главы 68
ГЛАВА 2. ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕКИХ УСЛОВИЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ 72
2.1. Принципы и логика конструирования педагогической ситуации подростка в учебно-воспитательной работе гимназии 72
2.2. Организация перехода педагогической среды гимназии в воспитательное пространство социализации подростка 96
Выводы второй главы 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
ЛИТЕРАТУРА 135
- Педагогические аспекты социализации современного подростка
- Принципы и логика конструирования педагогической ситуации подростка в учебно-воспитательной работе гимназии
- Организация перехода педагогической среды гимназии в воспитательное пространство социализации подростка
Введение к работе
Динамичные социально-экономические процессы, смена общественно-ценностных ориентиров в современном российском обществе обострили проблему взаимодействия человека с социальной средой, дезадаптации подростков и молодежи. Социальная дезадаптация приводит к неполной реализации способностей, к асоциальному (отклоняющемуся от социальной нормы) и антисоциальному (противоправному) поведению. Особенно остро это проявляется в подростковом возрасте. В учреждениях повышенного уровня (гимназии, лицеи) эти проблемы еще более актуальны, так как основной упор делается на развитие интеллектуальных способностей учащихся, тогда как проблемам социализации уделяется недостаточное внимание. Результатом становится отсутствие у гимназистов и лицеистов поведенческой гибкости, быстроты реакции в существующей социально-экономической реальности, что проявляется в неадекватной социальной направленности. На первый план выдвигается задача определения и развития факторов социализации подростков на основе их внутренних потенциалов, без понимания которых невозможно определить эффективные пути социализации подростков.
Психолого-педагогический анализ показывает, что невысокая эффективность в деятельности гимназии в процессах социализации во многом объясняется несогласованностью их прямых и косвенных воздействий, создаваемых ими условий, которые не соизмеряются с внутриличностны-ми факторами социализации, неотработанностью социально-педагогических технологий в соответствии с законосообразной логикой протекания процесса социализации. По-прежнему не рассматривается субъектный характер социализации, учащийся мыслится преимущественно как пассивный объект воспитательных воздействий. Активная преобразующая роль подростка отходит на второй план или совсем не учитывается. Все это приводит к необходимости выделения в системе учебно-воспитательной работы гимназии и лицея, действенных организационно-педагогических условий социализации подростка.
Реализацию организационно-педагогических условий необходимо рассматривать при проектировании воспитательного процесса как системную последовательность педагогических ситуаций, структура которых инвари-
антна, а содержание вариативно. Поскольку педагогическая ситуация - это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия (В. В. Сериков, 1999), ключевым моментом становится обоснование принципов и логики конструирования педагогической ситуации социализации подростка в системе учебно-воспитательной работы гимназии.
Необходимым является решение задачи технологизации механизмов социализации подростка, с определением принципов и технологических приемов преобразования педагогической среды образовательного учреждения как совокупности условий в воспитательное пространство социализации подростка, как целостной системы субъектного становления человека через динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для поисков путей решения социализации подростка в гимназии.
Первую группу составляют исследования процесса социализации человека: Н. Аберкромби, Н. Смелзер, Ж. Т. Тощенко, А. Г. Эфендиев (биогенетическая теория развития и социализации человека: социализацию рассматривают как результат существующих врожденных механизмов человека, сформировавшихся в результате тысяч лет эволюции); С. С. Батенин, Н. П. Дубинина, Б. Д. Парыгин и др. (концепция интегральной природы человека); Н. В. Андреенкова, Г. М. Андреева, Н. И. Шевандрин и др. (социализация есть двусторонний процесс, включающий усвоение социальных норм и ценностей, а также воспроизводство личностью общественных отношений через собственную активность).
Вторая группа исследований посвящена влиянию среды на личность с позиции социального воспитания: И. С. Кон (факторы социализации подростка), И. Д. Фрумин («институциональный» подход), Н. Е. Щуркова (практические исследования воспитывающей среды), А. В. Мудрик (целенаправленные условия среды), Е. В. Бондаревская (культуросообразность воспитания, создание культурных сред), Ю. С. Мануйлов, Е. А. Мясоедова (средовый подход в моделировании).
Третью группу составляют исследования системно-синергетического подхода: Т. Ф. Борисова (синергетические модели управления), М. Ф. Богуславский (синергетическое миропонимание), Н. М. Таланчук, С. В. Кульневич, Ю. С. Мануйлов, А. Н. Басов и др. (средовый подход в воспитании, системно-синергетический процесс воспитания личности);
Н. С. Ильин, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов И. А. Колесникова и др. (системно-целостный подход к воспитанию человека).
Исследования четвертой группы дают понимание особенностей воспитательного пространства: В. А. Караковский, Л. И. Новикова, И. В. Кулешова, Н. Л. Селиванова, М. С. Сокольский (создание единого воспитательного пространства), Т. Ф. Борисова (теория о значимых модулях образовательного пространства), А. М. Сидоркин (идеи связи между компонентами структур воспитательного пространства), Н. М. Борытко (идеи о пространстве воспитания как образе бытия), А. Я. Данилюк (конструирование гуманитарного образовательного пространства), Е. Н. Степанов (моделирование воспитательных систем.
Одновременно с теоретическими предпосылками формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции организационно-педагогических условий социализации подростка в гимназии. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, концепцию модернизации российского образования до 2010 г., федеральные программы воспитания в системе образовательных учреждений, программа развития воспитания в системе образования Волгограда на 2002 - 2005 гг., организацию служб практической психологической помощи учащимся, организация социально-педагогических служб, локальные программы образовательных учреждений, направленные на адаптацию детей к школе.
В учреждениях нового типа (гимназиях и лицеях) существующий отечественный опыт воспитания подрастающего поколения, российская концепция социального воспитания реализуются через организацию «Школа-микрорайон» (В. Г. Бочарова). Зарубежный опыт, педагогическая холистическая концепция (целостной) школы (Германия), концепция интегрированного развития компетентности (Швеция, США) становление субъект-ности подрастающего поколения рассматриваются через организацию учебно-воспитательной среды, что предполагает наличие определенной системы, способной выступать интегрированным условием во взаимодействии между взрослым и ребенком.
Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления: в массовой образовательной практике внешние условия не согласуются с наличными внутриличностными факторами социализации подростка. Взаимодополняющее соответствие данных условий и факторов, несомненно, является движущей силой эффективного протекания процессов
социализации подростков и молодежи, но в существующих программах не отражается в полном объеме содержание, способствующее развитию учащихся, не раскрывается динамическая структура воспитательного пространства, не проектируется логика построения педагогических ситуаций и технология с помощью которых, возможно субъектное становление подростка в воспитательном пространстве гимназии.
В практике отечественного образования все более остро обнаруживаются противоречия между:
потребностью школ в способных к успешной социализации в обществе и активно адаптирующихся к изменяющимся социальным условиям гражданам и неразработанностью их представлений о сущностных характеристиках и внутренних факторах социализации подростков;
разнообразием подходов в социально-педагогической деятельности образовательных учреждений и невыявленностью ведущих организационно-педагогических условий успешной социализацией подростков;
инновационным поиском школ в развитии воспитательной среды и концептуальной необоснованностью роли этой деятельности;
попытками педагогов, администрации школ оказывать педагогическую помощь в адаптации учащихся в социуме и неразработанностью теоретических и практических оснований социализации в воспитательном пространстве образовательного учреждения.
Таким образом, проблема состоит в том, что необходимо теоретическое обоснование модели организационно-педагогических условий, направленных на успешную социализацию подростка в условиях гимназического образования.
Есть все основания утверждать, что существует актуальная потребность в разработке теоретических основ и практических путей выявления организационно-педагогических условий процесса социализации подростка в воспитательном пространстве образовательного учреждения. Существующий эмпирический опыт и результаты предшествующих исследований предоставляют возможность в разрешении выделенной проблемы. Отбор организационно-педагогических условий необходим для достижения стратегической цели гимназического образования - воспитания социально адаптированного, способного к творческому саморазвитию выпускника.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Организационно-педагогические УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ пространстве гимназии», главной целью которого стала раз-
работка научных основ построения динамической модели воспитательного пространства гимназии, направленного на активную социализацию подростка.
Объект исследования — воспитательное пространство гимназии.
Предмет исследования — организационно-педагогические условия социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Уточнить сущностные характеристики и факторы социализации подростка.
Выявить организационно-педагогические условия социализации подростка в гимназии.
Обосновать принципы и логику конструирования педагогической ситуации в условиях социализации подростка в учебно-воспитательной работе гимназии для создания воспитательного пространства.
Апробировать пути организации педагогической среды гимназии в воспитательное пространство в гимназии.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том,
что социализация подростка в воспитательном пространстве гимназии будет протекать более успешно в сравнении с массовой практикой, если:
В качестве ведущих факторов социализации как вхождения в социальную среду, в систему социальных связей путем усвоения социального опыта и одновременно активного воспроизводства этой системы подростком в его деятельности, рассматривать социальную адаптирован-ность, социальную автономность и социальную активность подростка в процессе его субъектного становления.
Выделять в условиях социализации: скоординированную социальную среду, направленную на социальную адаптацию; педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации развития, обеспечивающее социальную автономность; организацию совместной деятельности со значимыми лицами, стимулирующую социальную активность.
Строить учебно-воспитательную работу гимназии по принципам: культуросообразности для реализации социальной адаптированно-сти; индивидуализации воспитания при формировании социальной автономности; диалогичности для интенсификации социальной активности и
целостности как системообразующему принципу, согласно непрерывной логике синергетических систем в рамках создания воспитательного пространства гимназии.
4. Стимулировать создание воспитательного пространства социализации подростка как целостной среды его субъектного становления через организацию взаимодействия с семьей, с общественными организациями социума, работу социально-психологической службы для успешной социальной адаптации; создание ситуации успеха, работу службы практической психологической помощи для становления социальной автономности; работу ученического самоуправления, через временные ученические объединения, организации, действующие в системе дополнительного образования для усиления социальной активности.
Методологическую базу исследования составили идеи о человеке как проекте собственного бытия, целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В.
A. Сластенин и др.) с учетом достижений культурологической концеп
ции воспитания (Е. В. Бондаревская), онтологического подхода к пони
манию воспитания (Н. М. Борытко), основных положений гуманистиче
ской психологии (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельд-
шнейн, И. С. Кон, Э. Эриксон), воспитания в контексте социализа
ции (Г. М. Андреева, Е. П. Белинская, Л. И. Божович, А. В. Мудрик,
Т. Г. Стефаненко и др.), воспитательного пространства (Л. И. Новикова,
Н. Л. Селиванова, М. С. Сокольский и др.), идеи педагогической
поддержки как взаимодействия субъектов воспитания (Т. В. Анохина, О.
С. Газман, Н. Б. Крылова, А. В. Петровский и др.), системного построе
ния процесса воспитания (В. А. Караковский), идеи воспитания как
педагогического компонента социализации личности (М. И. Рожков, Л.
B. Байбородова).
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в гимназии № 12 г. Волгограда.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической до-
кументации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных факторов социализации подростка, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.;
статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, оценка статистической значимости гипотезы и др.
Исследование проводилось в 1998- 2004 гг. и включало в себя три этапа:
На первом этапе (1998 - 2000 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и содержания понятия социализации подростка; диагностический эксперимент;
Второй этап (2000- 2002 гг.): разработка концепции использования организационно - педагогических условий социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии; разработка проекта динамической модели процесса социализации; разработка программы диагностики организационно-педагогических условий социализации подростка в гимназии; формирующий эксперимент;
Третий этап (2002 - 2004 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, внедрение результатов в работу гимназии, работа над текстом диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Социализация подростка - это процесс его субъектного становления через присвоение и активное воспроизводство социального опыта, детерминированный социальной адаптацией (приспособление к окружающему социуму), социальной автономностью (реализация совокупных установок на себя) и социальной активностью (готовность к социально полезным действиям) и включающий в себя стадии пассивной социализации (пассивное поведение, неосознанное принятие или отвержение требований норм, правил общества), нормативной социализации (взаимодействие с окружающими, творческое освоение социокультурных норм и образцов), рефлексивной социализации (осознание и переживание окружаю-
щей реальности) и субъектной социализации (осознание окружающей среды как целостности, проявление субъектных свойств).
2. Ведущими условиями, стимулирующими выделенные факторы социализации, являются скоординированная социальная среда (организованная в системной последовательности воспитательных ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня социализации подростков), обеспечивающая социальную адапти-рованность; педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации развития (педагогическая помощь в соответствии с индивидуальными способностями для успешного личностного развития каждого подростка) для обеспечения социальной автономности; организация совместной деятельности подростков со значимыми лицами (коллективно организованная творчески и социально значимая, ориентированная на общечеловеческие ценности), стимулирующая социальную активность.
Конструируя педагогическую ситуацию как систему выделенных условий социализации подростка, в учебно-воспитательной работе следует руководствоваться следующими принципами культуросообразности (трансформация общечеловеческих ценностей в изменяющихся реалиях жизни для саморегуляции и самоутверждения, адекватных этим реалиям); индивидуализации воспитания, (обогащение и совершенствование человеческой сущности в создании условий индивидуального пути развития); диалогичности, (активизация эффективного обмена, продуцирование и освоение общественных ценностей); целостности (определение суммирования факторов социализации, их структуры и интегративных свойств). Реализация выделенных условий будет протекать в логике синергетических систем, через опосредованное взаимодействие на подростка путем влияния на внутренние факторы социализации.
Становление воспитательного пространства социализации подростка как структурированной педагогической среды, в которой формируется динамическая сеть взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических ситуаций, достигается через последовательность четырех этапов: диагностическо-аналитического, поисково-контролирующего, формирующе-коррекционного, деятельностно-рефлексивного, через организацию взаимодействия с семьей, с общественными организациями социума, работу социально-психологической службы (для успешной социальной адаптации); создание ситуации успеха, работу службы практической психологической помощи (для становления социальной автономно-
сти); работу ученического самоуправления, через временные ученические объединения, организации, действующие в системе дополнительного образования (для стимулирования социальной активности), реализуемых с помощью разнообразных «зон поддержки».
Научная новизна результатов состоит в том, что в нем впервые разработаны организационно-педагогические условия гимназии во взаимосвязи с внутренними факторами социализации подростка, конкретизированы стадии и функции социализации подростка в процессе его субъектного становления. Обоснованы принципы и логика конструирования педагогической ситуации направленной на успешную социализацию подростка, уточнены технологические особенности поэтапной организации воспитательного пространства гимназии.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в научные основы процесса социализации подростка в русле теории его субъектного становления, целостной теории воспитания, концепции социализации личности, разработкой организационно-педагогических условий, содержания, методов и форм, а также оценки эффективности воспитательной работы гимназии по социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии как образовательном учреждении инновационного типа для решения задач профилактики дезадаптивных явлений среди подростков в процессе обучения в гимназиях и лицеях.
Практическая ценность результатов определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач практики воспитания, как определение взаимосвязи внешних условий окружающей среды с внутренними факторами социализации учащихся, отбора и оценки эффективности организационно-педагогических условий социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии, принципов и логики построения динамической модели воспитательного пространства; выявление периодов и технологических особенностей становления социализации подростка. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель воспитательного пространства гимназии может служить основой для успешной социализации подростков в учреждении инновационного типа.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспе-
риментальной работы и устойчивой повторяемостью ее основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям современной науки; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на заседаниях Научно-исследовательского Центра современных проблем воспитания при ВГПУ, районных методических объединениях, круглых столах, педагогических советах, теоретических и методических семинарах гимназии № 12 г. Волгограда, на городских педагогических чтениях в лицее № 8 «Олимпия» шести публикаций материалов исследований в теоретических научно-методических изданиях.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при проектировании и реализации программ развития гимназии № 12 г. Волгограда, в деятельности работы методических объединений классных руководителей гимназии, при разработке и реализации программ воспитания, по их изучению для социализации подростков.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (165 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (58с, 56 с.,), заключения (6 с), списка использованной литературы (157 наименования) и 7 приложений. В тексте диссертации содержится 12 таблиц, 3 иллюстрации.
Педагогические аспекты социализации современного подростка
В педагогику термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т.п. Автором термина «социализация» применительно к человеку, согласно А. В. Мудрику (2000: 8-9) является американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».
Современные социологи определяют социализацию как процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социальным ролям (Смелзер 1994: 94); процесс, в ходе которого люди обучаются соблюдению социальных норм, делающий возможным существование общества и передачу его культуры от поколения к поколению (Аберкром-би и др., 2000); процесс становления личности, постепенное усвоение ею требований общества (Свиридова 1999: 73), приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом (Тощенко 1994: 228). А. Г. Эфендиев (1994: 35) отмечает, что при формировании социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений человек становится дееспособным участником социальных связей, институтов и общностей.
В политологическом словаре В. И. Даниленко (2000: 823-824) рассматривается социализация как процесс, через который осуществляется передача каждому новому члену общества ценностей, норм и характеристик, разделяемых его членами.
Исследования социологов позволяют заключить, что:
1) социализация - это процесс, то есть закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление;
2) результатом этого процесса является обеспечение дееспособности участников социальных связей;
3) в ходе социализации происходит накопление воспитанником опыта и социальных установок, приобретение социально значимых характеристик.
Проведенный Т. Г. Пташко (2000: 22-30) анализ литературы, показал, что в социологии существует два концептуальных подхода к определению понятия «социализация», аналогично рассматриваемые и в психолого-педагогических исследованиях, - субъект - объектный и субъект - субъектный:
? Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Г. Д. Сариев и отечественные педагоги И. С. Кон, Е. С. Кузьмин, П. Н. Лебедев, Ю. А. Левада, Б. Д. Парыгин в своих ранних исследованиях по социализации придерживаются точки зрения, трактующей доминирующую роль общества в процессе социализации;
? И. Таллмен, Дж. Коумен, Ч. X. Кули, У. И. Томаса, Дж. Мида, отечественные педагоги Л. П. Буева, Л. Н. Коган, более поздние работы Б. Д. Па-рыгина предусматривают в процессе социализации активную позицию личности.
Значение первого подхода, на наш взгляд, подчеркивает адаптирующую роль институтов социализации и раскрывает через систему социальных отношений условия усвоения норм, методов, идей и ценностей в «упорядоченное целое». Второй подход с позиции субъектного понимания человека и его роли в обществе акцентирует внимание на том, что человек, участвуя в процессе социализации, не только активно адаптируется к обществу, но и влияет на обстоятельства и на самого себя. Особенность этого взаимовлияния позволят нам наиболее полно раскрыть синергетические возможности воспитательного пространства для реализации активной социализации подростков.
Категория социализации в философии указывает на зависимость субъектного становления человека от социальных условий. Методологической основой исследования сущностных характеристик социализации в отечественной философии является научная концепция соотношения биологического и социального в человеке. Философский энциклопедический словарь (1989: 629) трактует социализацию как процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.
Принципы и логика конструирования педагогической ситуации подростка в учебно-воспитательной работе гимназии
Принцип - это исходное положение, идея, основное требование. Принципы целостного педагогического процесса - это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей. Принцип - это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебно-воспитательный процесс (Гребенюк 1995: 68). В своей работе мы использовали следующие характеристики принципа, обобщенные Н. М. Борытко (2001: 79):
? принцип - это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности;
? принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений;
? принцип - это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений; ? принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов;
? принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может иметь разное значение.
Принципы как регуляторы задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Нормативная роль принципа обосновывается объективными закономерностями, которые выявляются в опытно-экспериментальной работе и «наибольшей целесообразностью» (Борытко, Мацкайлова 2002: 78).
Для того чтобы определить эти закономерности, нам предстояло выделить характерные затруднения подростков различных стадий социализации и соответствующие способы педагогической помощи в преодолении этих затруднений в различных ситуациях социализации.
Таким образом, следующий этап в реализации внешних условий социализации подростка представляется нам в проектировании воспитательного процесса как системной последовательности педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня социализации подростков.
Педагогическая ситуация (Коджаспирова, Коджаспиров 2001: 110) в первом значении - совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе; во втором - кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений.
Педагогическая ситуация рассматривается Н. Е. Щурковой с точки зрения социальной ситуации развития ребенка: «Педагогическая - та же социальная, только особым способом интерпретированная. Это то же бытие ребенка, в которое введен педагогический корректив с позиции человеческой культуры» (1994: 85), что рассматривается как «целенаправленный, через ценностное взаимодействие организуемый педагогом процесс выстраивания культурно - значимых средств действия, в отношении к которым субъект реализует свои родовые сущностные силы».
Педагогическая ситуация, по мнению В. В. Серикова (1999: 89), - это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, вос-требующие от него новую модель поведения, чему предшествуют рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации.
Понимание личности подростка «как субъекта поведения, посредством которого реализуется потребность в определенных объектах и определенных ситуациях» (Ананьев 1968: 148), мы вслед за Н. М. Борытко (2001: 27) рассматриваем ситуацию, как часть воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний для обеспечения более разностороннего развития человека. То есть ситуации позволяют раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности. Общую технологию конструирования педагогической ситуации мы рассматривали, согласно В. В. Серикову (1999: 166), через два момента:
? Трансформация культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником.
? Создание условий для субъективирования (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.
Организация перехода педагогической среды гимназии в воспитательное пространство социализации подростка
Описанная в предыдущем параграфе система принципов, способствующих социализации подростков, нашла свое воплощение в характерных методических приемах, их сочетаниях, организационных формах педагогической поддержки, а также в логике конструирования воспитательного пространства в ходе формирующего эксперимента. Логика конструирования рассматривается нами как переход от различных видов воспитательной работы к воспитательной среде, от нее - к воспитательной системе, которая создает особую воспитательную атмосферу, а от нее - к воспитательному пространству, что, в свою очередь, и определило этапы формирующего эксперимента в организационно-педагогических условиях гимназии.
Основу педагогического эксперимента нашего исследования составил формирующий эксперимент, который проводился на базе гимназии № 12 социально-экономического профиля. Всего в эксперименте участвовало 215 учащихся 8 - 10-х гимназических и общеобразовательных классов в течение трех лет, среди них 32 ученика гимназических 8-х классов, 44 -гимназических 9-х классов, 48 - гимназических 10-х классов. Контрольную группу составили 30 учеников общеобразовательных 8-х, 30 общеобразовательных 9-х классов.
Для реализации системы организационно-педагогических условий в эксперименте выделили четыре этапа организации воспитательного пространства согласующихся с фазами развития педагогических ситуаций -диагностическо-аналитического, поисково-контролирующего, формирую-ще-коррекционного, деятелъностно-рефлексивного. Целевые установки каждого этапа направлены на развитие определенного внутреннего фактора социализации. При этом развивались и другие внутренние факторы, но акцент делался на один, наиболее значимый. Специфика реализации системы организационно-педагогических условий определялась особенностями социализации подростков, поскольку учитывался «не только учет общих возрастных отличий учащихся, но и уровень развития, накопленный ребятами опыт, особенности разных групп детей в коллективе, типологические и индивидуальные особенности» (1976: 17-18). Для успешной социализации использовались все виды воздействия на учащихся как непосредственные, так и косвенные. В зависимости от направленности на какой-либо фактор работа велась индивидуально, в группе или коллективно. Это и определяло степень воздействия на подростка.
Для диагностики изменений стадий социализации на каждом этапе опытно-экспериментальной работы мы использовали постоянный пакет диагностических методик, поскольку диагностировались постоянные факторы социализации подростков - социальная адаптированность, социальная автономность и социальная активность.
Диагностическо-аналитический этап длился в разных классах от одного до шести месяцев: собственно диагностика заняла примерно около месяца, анализ результатов и их интерпретация - оставшееся время.
Целью первого диагностическо-аналитического этапа было выявление степени социальной адаптированности, социальной автономности, социальной активности подростков в начале эксперимента, а также всего спектра условий их успешной социализации, анализ воспитательной работы гимназии.
Мы использовали возможности ежегодного тестирования по определению интересов и профессиональной ориентации подростков социально-психологической службой для уточнения своих данных, С преподавателями, работающими в гимназических классах, были проведены методические семинары по проведению экспертной оценки. После двух месяцев с начала диагностирования был проведен малый педсовет по результатам диагностики для обобщения данных и планирования дальнейшей работы.
Содержательно этот этап практически полностью совпадает с первой фазой развития педагогической ситуации - мотивационной, где различные методики воспитательной работы направлены на выявление и активизацию интересов подростков. Подросткам предлагалось рассказать на классных часах о себе (сколько лет, из какой семьи), о своей роли в окружающих его взаимоотношениях (какие обязанности дома и в гимназии, о том, что нравится или не нравится).
Например, Марина П. рассказала, что ей 13 лет, она из семьи военнослужащих, с детства привыкла помогать по дому и воспитывать младшего брата. Жалеет, что родители мало времени уделяют совместному досугу. В гимназии является старостой. Это ее не тяготит, поскольку уже привыкла выполнять такие обязанности с первого класса; хорошо знает не только одноклассников, но и их родителей.
Следующий шаг - дискуссия на тему «Жизнь в многоликом мире», где рассматривается взаимопонимание и взаимодействие между людьми разных национальностей, религий, социального положения, этическая точка зрения на пассивность и активность каждого члена общества, а также положительное и отрицательное влияние, которое может быть оказано им. Для подготовки к дискуссии использовались индивидуальные творческие задания, выбирались темы по интересам и по способностям. Особое внимание уделялось таким понятиям, как идентичность, самоуважение и самосознание, уважение к другим, понимание сходств и различий, пониманию людского многообразия, что в свою очередь выявило принцип целостности. На заключительном этапе каждого шага подводились итоги, и выявлялось то, что еще хотелось бы узнать, обсудить.
