Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса социализации подростков в современной общеобразовательной школе
1.1 Сущность понятия социализации 13
1.2 Личностное самоопределение как ведущее внутреннее условие социализации подростков 22
1.3 Особенности социализации и развития подростков в личностно ориентированной системе воспитания
Выводы по первой главе
Глава II. Основные результаты экспериментальной работы по социализации подростков в системе личностно ориентированных воспитательных технологий
2.1 Критерии, показатели и методы диагностики уровня социализации и личностного самоопределения как определяющего педагогического условия в данном процессе
2.2 Проектирование и реализация воспитательных технологий по социализации подростков 115
2.3 Сравнительный анализ результатов исследования и их интерпретация 128
Выводы по второй главе
Библиография
- Личностное самоопределение как ведущее внутреннее условие социализации подростков
- Особенности социализации и развития подростков в личностно ориентированной системе воспитания
- Проектирование и реализация воспитательных технологий по социализации подростков
- Сравнительный анализ результатов исследования и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. В России в настоящее время, в период сохраняющейся социально-экономической нестабильности, происходят серьезные изменения условий социализации человека: интенсифицируется процесс его включения в социальные отношения, усложняются критерии социальной зрелости, происходит ценностная переориентация институтов социализации, качественно иным становится соотношение всех видов и форм воспитательного влияния. Все это непосредственным образом влияет на формирование личности.
Этот аспект привлекает внимание целого ряда ученых (А.С. Алексеева, Б.Г. Ананьев, В.К. Андриенко, Л.С. Выготский, Ю.В. Гербеев, А.В. Мудрик, И.А. Невский, Б.Д. Парыгин и др.), которые определили социализацию как процесс усвоения индивидом на протяжении всей его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит. В границах этого подхода социализация раскрывается через понятие адаптации, как механизма, оптимизирующего вхождение человека в социальную среду с учетом ее культурных, психологических и социологических факторов.
Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия индивида и общества. Значимым итогом этого процесса является развитие у личности определенной системы личностных и социальных качеств: осознание собственной значимости, уверенность в себе, самостоятельность в принятии решений, собственное отношение к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлемые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальная активность); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть); личностное самоопределение и др. В то же время эмпирические данные о развитии этих качеств личности в определенных возрастных периодах довольно ограничены и фрагментарны.
Наиболее сложной оказывается социализация подростков, в силу перестройки многих процессов в их организме и психике (Г.М. Андреева, Ф. Ариес, Л.И. Божович, Б. Заззо, И.С. Кон, Г. Крайг, В.С. Мухина, А.А. Реан, Ф. Райс, Д.И. Фельдштейн, Ст. Холл и многие др.). Но именно этот возрастной период считается и самым ответственным, поскольку здесь реально происходит социальное созревание человека, складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу.
Установлено, что оптимальное протекание социализации подростка предполагает создание такой ситуации, в которой обеспечиваются широкие возможности для развития разных уровней социального взросления, где для подростка открываются условия сочетания социальной позиции («Я в обществе») и обособления. Такую ситуацию обеспечивает личностно ориентированная парадигма воспитания (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Она актуализирует задачу построения новых воспитательных технологий, способных инициировать процесс социализации подростка, мотивировать ценностное отношение личности к делу, к самой себе, к другим людям, формировать качества, необходимые для адекватного выполнения социальных ролей; самоопределения в ролевой структуре взрослого общества; сознания его целей, правил и образцов деятельности, форм проявления эмоций, допускаемых культурой.
Поскольку в опыте современной средней общеобразовательной школы основное внимание педагогов направлено на внешние, а не на внутренние факторы развития личности, на овладение подростками знаниями, умениями и навыками, а не на становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала, то остро выявляются следующие противоречия:
между объективными потребностями социума в повышении уровня социализации подростка и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ факторного обеспечения данного процесса;
между стремлением подростка к активному участию в жизни социума, к самореализации, личностному самоутверждению и самоопределению и отсутствием педагогических условий для системной социализации индивида в общеобразовательном учреждении.
Поиск разрешения указанных противоречий позволил определить выбор темы и проблему исследования: какова оптимальная система педагогических условий социализации подростка в личностно ориентированном воспитании в общеобразовательной школе.
Объект исследования: личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе как особом социокультурном институте общества.
Предмет исследования: педагогические условия социализации подростков в личностно ориентированном воспитании.
Цель исследования: выявить и научно обосновать систему педагогических условий социализации подростков в личностно ориентированном воспитании, экспериментально проверить ее эффективность.
Гипотеза: процесс социализации подростка в средней общеобразовательной школе будет протекать успешно, если:
- системообразующей единицей содержания воспитания будет ценность личностного самоопределения подростка;
- для поддержки самоценной активности подростков будут созданы коммуникативные условия;
- праксиологическая модель социализации подростков в границах личностно ориентированного воспитания содержит систему технологий, развивающих два типа стремления подростка к социализации: внешний и внутренний.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд задач:
-
Определить сущность и особенности процесса социализации в границах личностно ориентированного воспитания.
-
Выявить педагогические условия социализации подростков в современной общеобразовательной школе с учетом ценностной значимости личностного самоопределения.
-
Разработать и экспериментально апробировать модель социализации подростка в системе личностно ориентированного воспитания.
Организация, база и этапы исследования.
Исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ № 9 г.Лабинска. Экспериментом было задействовано 138 подростков, учащихся 7-8 классов МОУ СОШ № 4 в количестве 73 человека и учащихся МОУ СОШ № 9 в количестве 65 подростков. Средний возраст респондентов составил 13-14 лет. Исследование проводилось в три этапа в период с 2005 по 2008 год.
На первом этапе (конец 2005 – начало 2006 г.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; осуществлялся подбор методов и методик опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) определялась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов; осуществлялась комплексная диагностика уровня социализации подростков; разрабатывалась модель социализации подростков в границах личностно ориентированного воспитания в средней общеобразовательной школе и адекватные ей педагогические технологии.
На третьем этапе (2007-2008 г.) был осуществлен формирующий эксперимент; произведен анализ полученных данных исследования, систематизированы и обобщены основные результаты, уточнены положения и выводы исследования, оформлена работа в виде диссертации.
Методологической основой нашего исследования выступили концепции гуманистической педагогики, раскрывающие понятия самоценности личности (О.С. Газман, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич и др.); положения о диалектическом единстве социального и индивидуального, духовного и физического (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.); философское положение о социальной природе деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.И.Журавлев и др.); концепция социализации личности (Г.М. Андреева, И.В. Бестужев-Лада, А.С. Волович, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, М.В. Крупенина, А.И. Кочетов, Т.Н. Мальковская, А.В. Петровский, Ю.С. Тюнников и др.); аксиологический и личностно ориентированный подходы, рассматривающие человека как высшую ценность социального развития и позволившие проанализировать проблему социализации с позиции гуманизма (Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, Ю.В. Гербеев, А.В. Мудрик, И.А. Невский В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); системный подход, дающий возможность исследовать проблему социализации в условиях целостного воспитательного процесса (Л.А. Григорович, А.Н. Нестеров и др.)
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные теории, идеи и концепции: личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, С.В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, А.В. Петровский, Н.М. Сажина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); гуманистического воспитания (О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.); деятельности (А.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Н. Верцинская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.Я. Зимняя, А.И. Кочетов, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, Е.Н. Степанов, Ю.С. Тюнников и др.); моделирования (И.Д. Андреев, М.К. Буслов, Л.И. Новиков, В.А. Штофф и др.).
Большое значение для нашего исследования имели теоретические работы отечественных и зарубежных ученых по вопросам социализации, раскрывающие роль социальной среды в развитии личности на основе активного включения ее в личностно-средовое взаимодействие и социализирующую деятельность (Г.М. Андреева, С.Н. Бегидова, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, О.С. Газман, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, Д.И. Фельдштейн, Н.Х. Хакунов и др.).
Исследование опиралось на работы по общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, которые рассматривают особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн, Ст. Холл и др.).
Методы исследования:
- теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью выявления основных концепций и подходов к процессу социализации подростков, моделирование, обобщение, сравнение, синтез;
- эмпирические – наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, беседы, анализ продуктов деятельности, методы математической обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- конкретизирована и дополнена сущностная характеристика понятия «социализация» подростков в новых социально-педагогических условиях, где под данным термином понимается процесс приобретения и усвоения человеком личностных, социально-значимых качеств, ориентированных на осознание собственной значимости, уверенности в себе, самостоятельности в принятии решений, собственного отношения к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлимые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальная активность); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть) и др.;
- с аксиологических позиций обоснована доминирующая роль личностного самоопределения как определяющего условия социализации подростков;
- определена и описана структура социализации, включающая в себя: компоненты социализации (ценностно-деятельностный личностный компонент, ценностно-информационный личностный компонент, аналитико-оценочный компонент), уровни социализации (пассивный, уровень социальной и личностной привлекательности и активный уровень), этапы социализации (подготовительный, приспособленческий и этап самореализации), педагогические условия (1.создание социализирующей среды, ориентированной на поддержку самоценной активности подростков в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте общества; 2.педагогическое обеспечение социально развивающего общения по активизации двух типов стремления подростков к социализации: внешнего (социального) и внутреннего (личностного); 3.направленность учебно-воспитательного процесса на ценность личностного самоопределения как показателя успешности социализации).
- разработана модель социализации подростков в условиях личностно ориентированной системы образования, основу которой составляют: компоненты социализации, формы, методы и средства эффективного ее формирования; комплекс педагогических условий, этапы и уровни.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности, структуры и основных характеристик социализации, выделении и раскрытии педагогических условий, теоретической разработке личностно ориентированных воспитательных технологий, способствующих успешной социализации подростков во внеурочной деятельности средней общеобразовательной школы. Результаты, полученные в ходе исследования, обогащают новыми знаниями теорию педагогической деятельности, позволяют продолжить развитие идей дифференцированного подхода к процессу социализации, углубить представления о закономерностях повышения уровня социализированности подростков, о влиянии внеурочной воспитательной деятельности различной направленности на уровень сформированности социально и личностно значимых качеств подростков.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в учебно-воспитательной деятельности средних общеобразовательных школ как особых социокультурных институтах общества. Обоснована модель социализации подростков в условиях личностно ориентированной системы воспитания, разработан комплекс личностно ориентированных технологий и рекомендации, в ходе реализации которых происходит позитивная динамика, отражающаяся в повышении уровня сформированности социально и личностно значимых качеств, необходимых для благоприятного протекания процесса социализации современных подростков. Разработаны организационно-методические указания и рекомендации для педагогов школ и работников социально-педагогических учреждений. Материалы исследования могут быть использованы педагогами, классными руководителями, социальными педагогами в своей профессиональной деятельности, а также использоваться при профессиональной подготовке социальных педагогов, педагогов-психологов, учителей, в институтах повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социализация подростка представляет собой процесс приобретения и усвоения человеком личностных, социально-значимых качеств, ориентированных на осознание собственной значимости, уверенности в себе, самостоятельности в принятии решений, собственного отношения к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлемые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальная активность); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть) и др.
2. Осуществление процесса социализации подростков происходит в границах представленной личностно-ориентированной модели, включающей теоретико-методологические основы, педагогические условия, методы, формы и средства, компоненты (ценностно-деятельностный личностный компонент, ценностно-информационный личностный компонент, аналитико-оценочный компонент); этапы (подготовительный, приспособленческий и этап самореализации) и уровни (пассивный, уровень социальной и личностной привлекательности, активный) социализации.
3. Эффективность процесса социализации подростков в условиях личностно ориентированного воспитания обеспечивается при реализации комплекса психолого-педагогических условий, приоритетными из числа которых являются:
1) создание социализирующей среды, ориентированной на поддержку самоценной активности подростков в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте общества;
2) педагогическое обеспечение социально развивающего общения по активизации двух типов стремления подростков к социализации: внешнего (социального) и внутреннего (личностного);
3) направленность учебно-воспитательного процесса на ценность личностного самоопределения как показателя успешности социализации.
Эффективность реализации выделенных нами педагогических условий отражается в следующих показателях личностных и социальных качеств подростка: осознание собственной значимости, уверенность в себе, самостоятельность в принятии решений, собственное отношение к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлемые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальной активности); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть) и др.
Достоверность и обоснованность теоретических и практических результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теории в воспитательном процессе, применением методов исследования, адекватных его логике, целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выводов, реальными положительными результатами экспериментально-опытной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских научных конференциях молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2006-2007); педагогических советах МОУ СОШ № 4, № 9 г. Лабинска, заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий, кафедры психологии АГУ. Материалы исследования положены в основу методических указаний и рекомендаций для педагогов различных образовательных учреждений. Результаты исследования нашли свое отражение в 9 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических источников и приложений. Библиографический список включает 191 источник, работа содержит 9 таблиц, 4 рисунка и методические рекомендации по социализации подростков в условиях личностно ориентированной системы воспитания.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, задачи и гипотеза, определены объект, предмет исследования, выделены методологические и теоретические основы исследования, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы основные этапы работы, изложены положения, выносимые на защиту, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы процесса социализации подростков в современной образовательной школе» раскрыта и дополнена сущность понятия «социализация», определены особенности социализации и развития подростков в системе личностно ориентированного воспитания, выделено и рассмотрено личностное самоопределение как важное условие социализации подростков.
Во второй главе «Основные результаты экспериментальной работы по социализации подростков в системе личностно ориентированных воспитательных технологий» определены методы и методические приемы исследования, реализованы наиболее приемлемые педагогические условия успешной социализации подростков, доказана эффективность разработанной модели социализации подростков в системе личностно ориентированного воспитания, раскрыта сущность личностно ориентированных технологий, способствующих успешной социализации и личностному самоопределению подростков, описаны и обоснованы задачи, особенности и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщаются основные выводы исследования.
В приложениях представлены методические рекомендации, личностно ориентированные технологии, материалы по организации педагогической диагностики.
Личностное самоопределение как ведущее внутреннее условие социализации подростков
Проблема социализации была поставлена в науке в конце девятнадцатого века. Наиболее пристально она стала изучаться, начиная с 30-х годов нашего столетия, а к началу 70-х годов превратилась в одну из самых актуальных проблем человечества. Изучением процесса социализации личности на разных этапах развития общества занимались многие ученые. Среди них: В.К. Андриенко, С.С. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Гер-беев, Н.Ф. Голованова, Б.С. Гершунский, М.В. Крупенина, А.И. Кочетов, Т. Парсонс, Э. Дюркгейм, Дж.Г. Мид, А.В. Мудрик, Б.Т. Парыгин и др. Каждый ученый в соответствии со своей концепцией давал свои различные определения термину «социализация».
В связи с этим, в науке выделились три подхода к трактовке данного понятия. Согласно первому - культурно-антропологическому - социализация представляет собой процесс передачи культурного наследия, овладения культурой, социально значимыми ценностями, нормами, образцами поведения. Это «форма качественного (культурного) самоопределения индивида в общностях разного типа» [52; с. 265]. А.В. Мудрик здесь под социализацией понимает «развитие и самореализацию человека на протяжении всей его жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества» [116; с. 26]. В целом, в рамках данного подхода социализация заключается в автоматическом переносе культурных воздействий на человека, т.е. человек является пассивным потребителем культуры.
Второй подход - социологический - рассматривает социализацию как «процесс вхождения человека в социальную среду через приспособление к социокультурным требованиям, нормам и правилам»[52; с. 265].
Так, французский социолог Э. Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллек 14 туальными и даже физическими идеалами. Естественно, содержание этих идеалов зависит от исторических традиций, особенностей развития, социального и политического строя общества, но в то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более-менее сходных для различных обществ.
Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации - сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью [118; с. 23].
Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали большое влияние на многих исследователей социализации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объект социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс. В концентрированном виде этот подход представлен в типичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов: «Социализация — это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми»[111; с. 305].
Социализация (от лат. socialis - общественный), развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества [21; с. 407].
Термин «социализация» заимствован из политэкономии, где он обозначал обобществление земли, средств производства и т.д., применительно к развитию человека стал использоваться в последней трети XIX в., когда американский социолог Ф.Г. Гиддингс в кн. «Теория социализации» (1887) употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы» или характера индивида, «подготовка человеческого материала к социальной жизни».
Одно из наиболее развернутых определений социализации из отечественных исследователей принадлежит Д.Б. Парыгину, который под социализацией понимает «многогранный процесс очеловечения человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие» [130; с. 249]. И.С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидуумом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [85; с. 22].
Человек — существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными и включен в социальные взаимодействия. В процессе социального взаимодействия человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Социализация это и есть процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.
Особенности социализации и развития подростков в личностно ориентированной системе воспитания
Знания и опыт поведения, передаваемые в воспитании, выстраиваются по критериям определенности вплоть до абсолютной правильности, замкнутости, закрытости, определяемой полнотой описания; разрешение противоречий посредством уничтожения; безусловной независимости от субъекта познания. Отсюда категориям воспитания придается однозначно устанавливаемый, конечный вид: знание - незнание, верно - неверно, хорошо - плохо и др. Всеобщий метод познания этой системы - устойчивое линейное постижение знаний, умений, которые превращаются в конечном итоге в сумму истин.
Теоретические предпосылки личностно ориентированного воспитания созданы русской классической педагогикой, которая стремилась привнести идеалы и ценности национальной культуры в воспитание. Российские педагоги полагали, что главная общественная потребность, удовлетворить которую призвано воспитание, есть потребность в «истинных людях». Высшими ценностями воспитания были обоснованы целостность личности, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
Модель личностно ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем тем, что она предоставляет ребенку большую свободу выбора в учебно-воспитательном процессе. В ее рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приемы и методы работы с познавательным стилем воспитания ребенка.
Родившись, ребенок сразу же погружается в процесс познания мира, в учебно-воспитательное и социокультурное пространство, развиваясь как личность до глубокой старости, «проходя» в этом процессе, начиная от своей семьи, - и через официальные образовательные структуры, и неофициальные социальные институты, и через открытую социокультурную среду как ком 64 поненты социального пространства жизнедеятельности человека. Учебно-воспитательное пространство, таким образом, это объективная социальная реальность, представляющая собой совокупность материальных, политических, идеологических и социально-психологических факторов, непосредственно взаимодействующих с личностью в процессе всей ее жизни и практической деятельности. Воспитание и социум взаимно детерминированы. Единое, целостное учебно-воспитательное пространство предполагает межинституциональные связи, взаимодействие всех воспитательных сфер, взаимоотношения воспитания и социокультурной среды, социума, проявляющиеся как в развитии личности на всех ее возрастных этапах, так и в каждый конкретный момент ее состояния во всех сферах жизнедеятельности.
Таким образом, учебно-воспитательное пространство - это реально существующий пространственно-временной континуум функционирования определенных отношений не только в сфере содержания и организации воспитания, базирующейся на реальной информационно-директивной основе, но и упорядоченные, устойчивые взаимодействия личности с открытой социальной учебно-воспитательной средой, с семьей как институтом воспитания и социальными образовательными институтами, ориентированными на ее самореализацию, на формирование здоровых отношений в различных сферах жизнедеятельности, среди детей и взрослых, а также в каждом конкретном социуме [27; с. 4]. То есть, учебно-воспитательное пространство является тем местом, где наиболее интенсивно проходит сложный и важный в плане формирования личности процесс социализации.
Чем больше упорядочены, систематизированы связи между образовательными институтами, социальной микросредой и личностью, тем шире возможности воспитательного пространства в формировании творческой, духовно богатой, социально адаптированной личности; создании условий для саморазвития, самоутверждения и личностного самоопределения, социального воспитания. Подросток, выступая активно действующим субъектом учебно-воспитательного процесса, в рамках образовательного пространства, во взаимодействии с другими субъектами, выходит на пространство реальной действительности и в этих процессах взаимодействия происходит его самовыражение, его саморазвитие, его личностное самоопределение. Только такое самовыражение позволяет сохранить субъектность и только самовыражение в субъектности обеспечивает те .формы связей, отношений, которые предполагают системные характеристики единого общеобразовательного пространства и возможности его развития. Взаимодействие является тем инструментом, который реально обеспечивает активный выход субъекта в единое образовательное пространство и именно в ходе взаимодействия происходит трансляция знаний, позиций, взаимообмен в распространении и осмыслении информации, выход в единое информационно-образовательное пространство современного человеческого сообщества.
Главная функция учебно-воспитательного пространства - расширить возможности творческой личности, стимулировать ответственность за все происходящее, в том числе за смысл собственного существования, поставить ее в состояние субъекта деятельности, принимающего решения, действующего в соответствии с выработанными ценностями.
Тогда индивидуальное учебно-воспитательное пространство - это упорядоченные, устойчивые взаимодействия личности с открытой социальной общеобразовательной средой, с семьей как институтом воспитания и другими социальными общеобразовательными институтами, ориентированными на ее самореализацию, личностное самоопределение, на формирование здоровых отношений в различных сферах жизнедеятельности, среди детей и взрослых, в конкретном социуме; позволяющие удовлетворять свои потребности; оказывающие социальное воздействие на личность и раскрывающие ее жизненные силы, формирующие волю, убеждения, ее внутренний мир и преобразующиеся под влиянием этой личности в соответствии с выработанными ценностями [30; с. 87].
Проектирование и реализация воспитательных технологий по социализации подростков
Содержание деятельности педагога по реализации аналитико-оценочного компонента социализации: - обеспечивались возможности перехода процесса воспитания на самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование, на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, стимулирование процесса саморегуляции, т.е. научить учащихся познать самих себя; - поощрялись стремления каждого воспитанника находить свой способ работы, анализировать способы работы других воспитанников, выбирать и осваивать наиболее рациональные, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности.
Традиционно используемые формы воспитания часто приводят к появлению агрессивного, избегающего отношения к этим процессам и, следовательно, уменьшают влияние школы как образовательно-воспитательного учреждения на социализацию подростков. Особо уделялось внимание таким воспитательным формам как: комбинированные занятия, классные часы, внеурочные мероприятия, конкурсы, тренинги, ролевые и деловйе игры, консультации, домашняя работа, то есть все то, что интересно для всех воспитанников.
Внедряя данные направления деятельности воспитателя, мы пришли к выводу, что для раскрытия, развития, самореализации и самоопределения личности нужна разнообразная по содержанию учебно-воспитательная среда, доступная каждому школьнику.
Так, Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева, А.А. Харунжев считают, что «ориентиром образования выступает становление человека, создание максимально благоприятных условий для развития личности. Эта важнейшая функция может быть реализована только при особой организации развивающей среды, в которой учащийся мог бы выявить, раскрыть и развить свои возможности. Именно такая учебно-воспитательная среда как благоприятное социальное окружение, актуализирующее интеллектуальные, моральные и коммуникативные возможности, обеспечивает комфортную интеграцию личности в социокультурную среду». Далее авторы отмечают, что именно сре-довые условия вызывают положительный отклик во внутренней сфере личности, стимулируют ее активность и развивают потенции, заложенные в генетической программе человека.
Школа как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов детей, создает возможности для реализации или активизации подростка в сферах общения, игры, частично в других сферах жизнедеятельности.
Мера реализации этих возможностей во многом связана с тем, как интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт должен помогать осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов и т.д. В связи с этим перед школой как институтом социализации выдвигаются две социально-педагогические задачи: 1) освоение детьми нормативного поведения; 2) построение своей собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям.
Эти две задачи отражают две стороны вхождения ребенка в общество. Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важной является позиция сравнения существующих нормативных систем со своей соб по ственной жизненной позицией. Отсюда вытекала необходимость создания для детей условий обязательного сравнения различных ценностных систем и выбора из них жизненных позиций, т.е. таким образом в школе были созданы такие условия, при которых ребенок мог бы приобретать социальный опыт, соответствующий социальной ситуации.
Понятие «условия» в его гуманистической трактовке принципиально не может содержать элементы принуждения. Условия или учитываются, или создаются для использования в воспитательных целях. Собственно условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности. Это возможности оценивания, выстраивания определенных типов отношений к тому, что предлагается в качестве содержания воспитания.
Таким образом, мы в своем диссертационном исследовании особое внимание уделяем именно тем педагогическим условиям, которые будут, по нашему мнению, наилучшим образом способствовать более гладкому и эффективному протеканию социализации у подростков.
Изучив довольно большое количество педагогических источников, мы можем констатировать тот факт, что в последнее время все больше ученых предпринимают попытки определения таких условий. Однако в связи с тем, что процесс социализации динамичен и неустойчив, педагогические условия личностно ориентированной системы воспитания постоянно подвергаются изменениям.
Опираясь на это, мы в своей научной работе акцентируем внимание на трех педагогических условиях, которые гипотетически считаем наиболее значимыми и продуктивными в личностно ориентированном процессе школы. В качестве таковых выступают следующие:
1) Создание социализирующей среды, ориентированной на поддержку самоценной активности подростков в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте общества.
Данное педагогическое условие предполагало возможность построения учебно-воспитательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода, где воспитанникам предоставлялась возможность проявить себя в различных, специально смоделированных в соответствии с его желаниями и возможностями, мотивами и потребностями, сферах межличностного взаимодействия. В центре всего воспитательного процесса лежала направленность деятельности педагога на формирование личности подрастающего человека, оказание помощи в его личностном самоопределении, нахождении своего «образа Я» путем обязательного включения в разнообразные (лично-стно значимые) виды деятельности, где каждый подросток смог реализовать свои идеи и проявить творческие способности, активно участвовать в жизни социума, приобщаясь, таким образом, к диктуемым обществом нормам поведения. Референтно значимая деятельность выступала ведущей деятельностью и опосредованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой деятельности со своими сверстниками, являлись ведущим способом социализации, каналом, по которому, с одной стороны, происходило усвоение социального опыта, а с другой стороны, перевод внешних групповых поведенческих регуляторов во внутренние.
2) Педагогическое обеспечение социально развивающего общения по активизации двух типов стремления подростков к социализации: внешнего (социального) и внутреннего (личностного).
Внешнее стремление подростка к социализации проявлялось в реализации потребности в усвоении социально-значимых норм и ценностей с целью закрепления и поиска своего места в социуме, а также проявлении активности в общественно-полезной деятельности. Таким образом, социализация происходила путем внешнего одобрения, внешней оценки учебно-воспитательных действий и поступков со стороны взрослых и сверстников. Чем более благожелательным оно было, тем более успешно и безболезненно для подростков было протекание процесса внутреннего личностного самоопределения. Таким образом, внешнее стремление к социализации заключалось в проявлении подростком своей социальной активности, развитии социальных качеств.
Сравнительный анализ результатов исследования и их интерпретация
Таким образом, возникла необходимость создания специальных условий в учебно-воспитательном процессе для развития каждого ребенка, воспитывать самостоятельность, творческую инициативу и социальную ответственность, которые друг без друга не возможны. При этом учебные заведения должны опираться на профессиональный потенциал других институтов социализации, превращая целенаправленную педагогическую деятельность в систему.
Педагогические условия рассматриваются как комплекс предпосылок, организующих деятельность сознания выбирающего, мобилизующих его на выбор оснований для размышления, которые могут способствовать выбору конкретных действий. Такие условия представляют собой некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности. Это возможности оценивания, выстраивания определенных типов отношений к тому, что предлагается в качестве содержания воспитания.
Опираясь на это, мы в своей научной работе выделяем наиболее важные и приемлемые педагогические условия, которые ориентированы на успешную социализацию подростков через их личностное самоопределение:
1) Создание социализирующей среды, ориентированной на поддержку самоценной активности подростков в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте общества.
Данное педагогическое условие предполагает возможность построения учебно-воспитательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода, где воспитанникам будет предоставлена возможность проявить себя в различных, специально смоделированных в соответствии с его желаниями и возможностями, мотивами и потребностями, сферах межличностного взаимодействия. В центре всего воспитательного процесса лежит направленность деятельности педагога на формирование личности подрастающего человека, оказание помощи в его личностном самоопределении, нахождении своего «образа Я» путем обязательного включения в разнообразные (личностно значимые) виды деятельности, где каждый подросток смог бы реализовать свои идеи и проявить творческие способности, активно участвовать в жизни социума, приобщаясь, таким образом, к диктуемым обществом нормам поведения. Референтно значимая деятельность выступает ведущей деятельностью и опосредованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой деятельности со своими сверстниками, являются ведущим способом социализации, каналом, по которому, с одной стороны, происходит усвоение социального опыта, а с другой стороны, перевод внешних групповых поведенческих регуляторов во внутренние.
2) Педагогическое обеспечение социально развивающего общения по активизации двух типов стремления подростков к социализации: внешнего (социального) и внутреннего (личностного)
Внешнее стремление подростка к социализации проявляется в реализации потребности в усвоении социально-значимых норм и ценностей с целью закрепления и поиска своего места в социуме, а также проявление активности в общественно-полезной деятельности. Социализация происходит путем внешнего одобрения, внешней оценки учебно-воспитательных действий и поступков со стороны взрослых и сверстников. Чем более благожелательным оно будет, тем более успешно и безболезненно для подростков будет протекание процесса внутреннего личностного самоопределения. Таким образом, внешнее стремление к социализации заключается в проявлении подростком своей социальной активности, развитии социальных качеств.
В основе внутреннего стремления к социализации личности подростка лежит потребность в реализации творческих сил, индивидуальности, в развертывании внутреннего потенциала.
Преимущество принадлежит внутреннему стремлению к социализации, когда подростку импонируют самостоятельные формы занятий, он легче ос 150 ваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. У него появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам. Отсюда следует, что целенаправленное обеспечение социально-развивающего общения между участниками учебно-воспитательного процесса будет весьма продуктивным для самоопределения подростка, если будет ориентировано на активизацию внешнего и внутреннего стремления к социализации.
3) Направленность учебно-воспитательного npoifecca на ценность личностного самоопределения как показателя успешности социализации.
Сама идея личностного самоопределения подростка выступает ценностью для организаторов всего воспитательного процесса в границах общеобразовательного учреждения, так как от благополучности его протекания зависит то, как закончится процесс формирования личности, как удачно сложится ее социализация в постоянно меняющемся обществе. Самый главный факт, который следует подчеркнуть, состоит в том, что личностное самоопределение не может быть представлено как простой перечень характеристик, а должно восприниматься как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности и ценности, в определении собственной идентичности. Задача воспитателя заключается в стимулировании активной деятельности подростка по достижению такого понимания и самоопределения.
В процессе опытно-экспериментальной работы была разработана модель социализации подростка в условиях личностно ориентированной системы воспитания, реализация которой проходила на основе внедрения воспитательных личностно ориентированных технологий. Были определены компоненты социализации, этапы, уровни, необходимые педагогические условия, способствующие эффективному их протеканию для подростков, а также дополнено и конкретизировано само понятие «социализация».
