Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы социализации и формирование межличностных отношений подростков в современной общеобразовательной школе 14-95
1. 1. Общеобразовательная школа как институт социализации и воспитания подростков 14-43
1.2. Возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности подростков в процессе их социализации ... 44-70
1.3. Социализация личности подростка в формальных и неформальных группах сверстников 71-92
Выводы по первой главе 93-95
Глава 2. Основные направления экспериментальной работы по социализации личности подростка в условиях межличностных отношений 96-155
2.1. Методы диагностики социализации личности подростка .96-108
2.2. Реализация формирующей программы по социализации личности подростка 108-121
2.3 Сравнительный анализ результатов исследования и их интерпретация 122-153
Выводы по второй главе 154-155
Заключение 156-158
Список библиографических источников 159-175
Приложения 176-193
- Общеобразовательная школа как институт социализации и воспитания подростков
- Возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности подростков в процессе их социализации
- Методы диагностики социализации личности подростка
- Реализация формирующей программы по социализации личности подростка
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная социокультурная ситуация в России характеризуется качественными изменениями приоритетов и ценностей в общественном сознании, что не могло не затронуть образование и педагогическую науку в целом.
Социально-экономическая и политическая нестабильность в стране отражается на развитии сферы культуры и образования, затрудняя социализацию молодого поколения. Противоречия между объективной потребностью российского общества в формировании личности, способной не только адаптировать общечеловеческие ценности, но и вырабатывать собственные ценностные ориентации и реальным уровнем состояния общественной жизни становится очевидными. Особую тревогу вызывает неготовность молодежи, в том числе учащихся общеобразовательных школ, к восприятию общечеловеческих и национальных духовно-нравственных ценностей и традиций народов России.
Бездуховность, ориентиры на западные образцы жизни, потеря культурных народных корней, рост преступности, насилия - все это печальные реалии современного российского общества.
В большей степени духовный кризис отразился на детях, которые в условиях переоценки ценностей оказались в своеобразном нравственном вакууме, отрицательно влияющем на личностное становление подрастающего поколения. Говоря об этих отрицательных тенденциях, фактически необходимо иметь в виду негативные факторы социализации, под которой исследователи понимают процесс развития личности под влиянием и во взаимодействии с социальной средой. Социализация имеет две стороны. Первая характеризуется процессами адаптации личности к общественным условиям, усвоением человеком социального опыта. Вторая сторона имеет в виду самореализацию личностью своих потенций, творческих сил в социуме и предпо-
лагает определенный результат деятельности человека, выражающийся в объективно значимом культурном элементе. Важной закономерностью в процессе социализации является обусловленность результатов самореализации личности в обществе результатами ее социальной адаптации. Если человек в ходе социализации усваивает отрицательный общественный опыт, то и результаты его самореализации будут носить асоциальный характер.
Отмечается возрастающая у молодежи западная ориентация в сфере культуры, образа жизни, искусства, чему немало способствуют средства массовой информации, по всем каналам внедряющие в сознание растущего человека новые и отнюдь не безупречные образцы поведения.
Проблема социализации была поставлена в науке в конце прошлого века. Наиболее пристально она стала изучаться, начиная с 30-х гг. нашего столетия, а к началу 70-х гг. превратилась в одну из самых актуальных проблем < человекознания. Исследованию сущности, структуры феномена социализации посвящены труды отечественных (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Л.В. Выготский, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, А.А. Реан, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных (Э. Дюркгейм, Л. Кольберг, А. Маслоу, Т. Парсонс, К. Роджерс, Р. Штейнер и др.) ученых. Их исследования раскрывают особенности развития школьника как субъекта педагогического процесса, взаимодействия учебно-воспитательной системы с процессом социализации.
Особенности социализации в зависимости от региональных условий, традиций, обычаев, опыта народной педагогики обосновываются в работах И.А. Арабова, Х.Х-М. Батчаевой, Х.Х. Боташевой, Р.Н. Волкова, Н.Ф. Головановой, Т.И. Добровольской, Г.Ю. Нагорной, В.Ш. Нахушева, К.Б. Семенова, В.К. Шаповалова, Е.Н. Шиянова и др.
В центре нашего исследования - подростковый возраст - период развития личности от детства к зрелости, к юношеству. Это один из самых ответ-
ственных периодов, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Подросток стремится понять себя самого: осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определиться в социальном пространстве, осмыслить свои права и обязанности.
В изучение возрастных и индивидуальных особенностей развития подростков внесли большой вклад многие отечественные (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, И.С. Кон, B.C. Мухина, Д.И. Фельд-штейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежные (Ж.Пиаже, Г. Ха-вигхерст, Ст. Холл, Э. Шпангер, Э. Штерн, Э. Эриксон и др.) ученые.
Непременным условием социализации подростка является его общение со сверстниками, которое складывается в общеобразовательной школе и различных неформальных подростковых объединениях. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка и в определении его статуса в глазах ровесников.
Приобретение социального опыта ребенка зависит от того, какие межличностные отношения складываются в обществе сверстников, во всех конкретных малых группах, в которые он входит. И этим подчеркивается важная роль социального окружения на развитие личности подростка и его социализацию.
Современная наука рассматривает социализацию как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве многоправного члена общества, проявляющего следующие качества: самостоятельность, инициативность, исполни-
тельность, возложение личностью на себя определенной меры ответственности.
В широком плане проблема социализации реализуется через всю систему воспитания и обучения. Чтобы сформировать творческую личность, обладающую познавательными потребностями и деятельностными качествами, необходима целенаправленная интеграция всех сил общества, требуется экономическое, социально-политическое, духовно-информационное воздействие образовательной и окружающей социокультурной среды. Именно в этой среде личность формируется, развивается, проявляет свою деятельностную сущность, отражая себя в мире и мир в себе.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме социализации подростков в межличностном общении, а также реальное состояние этой проблемы в практике позволяют выделить некоторые устойчивые противоречия между:
возрастающими потребностями и возможностями совершенствования процесса социализации подростков в межличностных отношениях и недостаточно эффективным использованием этих возможностей в педагогическом процессе;
новыми требованиями жизнедеятельности подростков в межличностной среде и недостаточной научно-методической и практической разработанностью педагогических рекомендаций, обеспечивающих эффективность межличностных отношений подростков как средства их социализации.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность обусловили проблему нашего исследования: каковы оптимальные педагогические условия и технологии социализации подростка в процессе межличностных отношений в школе.
Решение этой проблемы является целью исследования.
Объектом исследования является социализация и воспитание подростков в школьном педагогическом процессе.
Предмет исследования — социализация подростков в условиях межличностных отношений в школьном общеобразовательном процессе.
Теоретический анализ литературы и практические наблюдения позволили сформулировать гипотезу:
Процесс социализации личности подростка в условиях межличностных отношений в среде сверстников будет эффективным, если:
социализация личности подростка происходит в формальных и неформальных группах сверстников;
для повышения уровня социализации разработана и апробирована специальная программа по социализации личности подростка в условиях межличностных отношений, включающая в себя нравственно-этическое содержание и этнорегиональную особенность;
если в педагогическом процессе осуществляется оценка и самооценка уровня социализации личности подростка в межличностных отношениях среди сверстников;
в педагогическом процессе реализуются технологии, позволяющие учесть возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания подростков.
Цель настоящего диссертационного исследования, объект, предмет и гипотеза определили следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы исследования в философской, социологической, культурологической, педагогической и психологической литературе и наметить стратегию ее совершенствования.
Выявить возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности подростков в процессе их социализации.
Выявить реальное состояние проблемы социализации и межличностных отношений подростков в формальных и неформальных группах сверстников.
Определить критерии, показатели, отражающие уровень социализации личности подростка в школьном коллективе, исследовать этот уровень в условиях межличностного общения.
Разработать и апробировать программу по социализации подростков в условиях современной общеобразовательной школы.
Подготовить научно-методические рекомендации по оптимизации процесса социализации подростков для учителей и руководителей детских общественных объединений.
Методологической основой нашего исследования явился аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития, который позволил проанализировать проблему социализации и межличностных отношений подростков с позиций идей гуманизма. А также воспитательные технологии, направленные на саморазвитие и самосовершенствование школьника; идею об этносах, национальной культуре, межэтнических отношениях, о влиянии особенностей быта, традиций и обычаев, духовно-нравственного облика нации на подрастающее поколение.
Теоретическую основу исследования составили труды по проблемам
социализации Л.П. Буевой, Н.Ф. Головановой, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Б.Д.
Парыгина и др., соотношения социализации и воспитания К.А. Абульхано-
вой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской,
Л.В.Выготского, И.Б.Котовой, А.Н. Леонтьева, Е.Н. Шиянова, Д.Б. Элькони-на и др., гуманизации образования Е.В. Бондаревской, И.Б. Котовой, А.В. Петровского, В.А. Сластенина, В.Н. Турченко, Е.Н. Шиянова и др.
Возрастные особенности подросткового возраста и соответственно специфику педагогической деятельности с детьми данной возрастной катего-
рий мы изучали по работам Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, B.C. Мухиной, Д.И. Фельдштейна, Э. Шпангера, Э. Штерна, Э. Эриксона и др.
Проблемы межличностных отношений и социализации подростков изучались по работам М.И. Бобневой, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.В. Мудрика, X. Салливан, В.А. Сластенина, В.И. Степанского, Д.И. Фельдштейна, Е.Н. Шиянова и др.
Для решения поставленных задач нами применялись следующие основные методы исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью выявления основных концепций и подходов к социализации подростков и их межличностных отношений в школе.
Методы, направленные на изучение потребностей и мотивов, само- ^ оценки и уровня притязаний, достижений, стремления к успеху и неуспеху (беседы, анкетирование, наблюдение, диагностические тесты и др.).
Методы, выявляющие уровень и качество знаний (анкетирование, тесты, анализ продуктов деятельности учащихся и др.).
Методы, связанные с изучением поведения и деятельности учащихся, умений, навыков, привычек проявления социализации в условиях межличностных отношений (наблюдение, естественный эксперимент, методика выбора и т.д.).
Диагностические методики Р. Кэттела, Г. Айзенка, С.А. Максимова, А.А. Реана, В. Хенинга, Р.С. Немова, М. Рокича, адаптированные автором к задачам исследования, помогли определить уровень социализации личности подростка в условиях межличностных отношений и необходимые педагогические условия для оптимального развития процесса социализации в общеобразовательной школе.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнена сущность понятия «социализация» подростков в новых соци-
ально-педагогических условиях;
раскрыты особенности межличностных отношений подростков в классе как средства их социализации;
разработана специальная программа по социализации личности подростка в условиях межличностных отношений с учетом влияния на их нравственную ориентацию и этнорегиональные особенности.
Теоретическая значимость:
разработаны критерии и показатели, определяющие уровень социализации личности подростка в коллективе класса;
исследован уровень социализации у подростков в условиях межличностного общения;
выявлен уровень позитивного отношения в классе к представителям других этнических общностей и позитивная роль этнорегионального воспитания в социализации личности подростка.
Практическая значимость:
полученные в ходе исследования результаты и на их основе теоретические выводы положены в основу научно-методических рекомендаций;
разработанная специальная программа по социализации в условиях общеобразовательной школы позволяет научно обосновать и отобрать содержание, формы, методы организации процесса социализации личности подростка, осуществить оценку и самооценку уровня социализации личности подростка в межличностных отношениях среди сверстников;
материалы проведенного исследования могут найти применение в массовой практике на основе взаимодействия различных социальных институтов и дальнейшего поиска путей и методов совершенствования процесса социализации подростков в условиях межличностных отношений со сверстниками.
Достоверность и обоснованность теоретических и практических результатов исследования обеспечивается исходной методологической обоснованностью логики исследования, комплексом исследовательских методик, адекватных его задачам, достаточной источниковедческой базой, репрезентативностью объема выборок, статической значимостью полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
- межличностные отношения имеют значимый воспитательный потен
циал, способный оказывать весьма эффективное педагогическое воз
действие на процесс социализации подростков (улучшение психологи
ческого климата в коллективе, уважение к традициям и обычаям дру
гих народов, сплоченность интересов отдельных групп учащихся в вы
полнении совместной задачи и др.);
- социализация подростков в условиях межличностных отношений в
формальных и неформальных группах сверстников должна обеспечи
ваться близостью их друг к другу по интересам, оценкой и самооцен
кой уровня социализации подростка, этнорегиональными особенно
стями;
- технологии и программы, обеспечивающие успешную социализацию
в педагогическом процессе, должны учитывать возрастные и индиви
дуальные особенности подростков;
- критерии социализации личности подростка включили в себя:
когнитивный компонент (осведомленность подростка о важнейших со
циальных проблемах, успеваемость);
эмоционально-волевой (система отношений к своей и другим национальностям, к труду, к обществу и т.д.);
поведенческий (коллективизм, активность, стремление быть сильным, ловким).
Указанные критерии и показатели социализации личности подростка могут быть использованы и в работе с другими возрастными группами подростков.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, социологическая, культурологическая, педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме. Определялись цели и задачи исследования, выдвигались гипотезы, осуществлялся подбор методов и методик опытно-экспериментальной работы.
На этом же этапе проводились пилотажные исследования, основная задача которых заключалась в апробировании составленных и модифицированных методик.
На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась комплексная диагностика сформированности начального уровня социализации личности подростков, разработка критериев, определяющих уровень социализации, и формирующей программы по социализации личности обучающихся, так как исследование, проведенное на констатирующем этапе, показало необходимость разработки такой программы.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) осуществлялась реализация специальной программы, включающей в себя занятия по социализации личности подростка.
Формирующий этап исследования заключался в организации системной работы с учащимися подросткового возраста, направленной на оптимизацию социализации в условиях общеобразовательной школы.
В ходе эксперимента по социализации личности подростка учитывались также этнические особенности обучающихся. Социализация осуществлялась на основе педагогики сотрудничества.
На четвертом, заключительном этапе (2004 - 2005 г.г.) проводился сравнительный анализ результатов констатирующей и контрольной серии
исследований, определялись педагогические условия и факторы социализации личности подростков.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические и практические положения отражены в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на научных семинарах, на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского госпедуниверситета, на ежегодных итоговых научно-практических конференциях КЧГПУ (2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.), на научно-практической конференции «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Ростов, 2001 г.).
Результаты исследования нашли свое отражение в 6 публикациях.
Разработанные рекомендации внедрены в образовательный процесс в СОШ № 1, №3 г. Карачаевска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических источников и приложений. Список библиографических источников включает 230 источников, работа содержит 6 схем, 11 таблиц, 3 гистограммы и программу по социализации личности подростка.
Общеобразовательная школа как институт социализации и воспитания подростков
Социализация личности представляет собой сложный непрерывный процесс взаимодействия человека с обществом. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, включается в различные виды деятельности, испытывает на себе разнообразные влияния окружающей среды, выполняет новые социальные роли. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.
Впервые термин «социализация» относительно к человеку был применен американским социологом Ф.Г. Гиддингсом в 1887 году. В своей книге «Теория социализации» автор первый раз употребил термин «социализация» в значении, подобном современному - «подготовка человеческого материала к социальной жизни» [230].
Проблема социализации была поставлена в науке в конце прошлого века. Наиболее пристально она стала изучаться, начиная с 30-х гг. нашего столетия, а к началу 70-х превратилась в одну из самых популярных проблем человекознания. Все многочисленные концепции социализации могут быть отнесены к одному из двух подходов, различающихся между собой пониманием роли самого человека в процессе социализации. Сторонники первого подхода утверждают, что человеку принадлежит пассивная роль, а саму социализацию рассматривают как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определен как субъект-объектный, где общество -субъект воздействия, а человек - объект. Представители второго направления исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на жизненную ситуацию и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный [120].
Представителями субъект-объектного подхода отмечаются внешние факторы, влияющие на прохождение социализации, а именно: требования общества, необходимость решения определенных задач в подростковом возрасте, культивируемый обществом идеал преуспевающей личности и т.д. В рамках субъект-субъектного направления доминирующими признаются внутренние или субъективные: характерные для индивида способы действия, интериоризованный социальный опыт, установки, ценностные ориентации, способ мышления и т.д.
Осваивая в процессе деятельности предметы и отношения окружающего мира, исторически выработанные способы обращения с природой и нормы человеческих взаимоотношений, ребенок постепенно, в зависимости от уровня своего возрастного развития, овладевает общественным опытом, что обеспечивает его социализацию. В то же время растущий человек приобретает и все большую самостоятельность в системе этих взаимоотношений, когда он пытается определить собственную позицию, противопоставить себя другим (хотя и не всегда в оптимальном варианте), выработать перспективу дальнейшего развития, т.е. происходит индивидуализация [120, с. 20-28].
Широкое обсуждение проблема социализации получила в 60-70-е годы, когда в США был создан Комитет Совета социальных научных исследований по социализации и социальной структуре, членами которого стали такие видные специалисты как Орвилл Г. Брим, Алекс Инкельс, Рональд Липпит, Элеонор Е. Маккоби, М. Бривстер Смит, Джон А. Клаузен. Ученые Франции и Германии предоставляли свои материалы, способствующие работе Комитета. Тем не менее, понятие «социализация» остается одним из наиболее спорных вопросов в современных науках о человеке.
К концу 60-х годов интерес к данной проблеме стали проявлять отечественные ученые. Введение понятия «социализация» в отечественной науке
Б.Д. Парыгиным в 1967 году [140] вызвало негативные отзывы некоторых авторов, которые предлагали заменить его другим - формирование личности, воспитание и др. Но уже в следующей работе «Основы социально-психологической теории» Б.Д. Парыгин доказывал правомерность рассмотрения социализации как самостоятельной проблемы. Здесь он рассматривал социализацию как многогранный процесс очеловечивания личности, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду [141].
Сам процесс социализации в нашей стране изучался задолго до этого периода. Еще в работе П.Н. Колотинского, который с 1914г. по 1929г. по одной программе изучал учащихся выпускных классов (сначала гимназии, потом советской школы), были продемонстрированы существенные сдвиги, происходящие в мировоззрении юношества [75].
Большой эмпирический материал по этой теме был собран также В.Е.Смирновым, сопоставившим духовный мир советской молодежи в 1919, 1924-25г. [176]. В 20-30 г. возникла новая отрасль теоретической педагогики - педагогическая социология, в задачи которой входило изучение внешней среды развития с целью оптимизации воздействия на ребенка, причем в конкретных исследованиях рассматривались и учитывались не только общие социальные условия формирования личности, но и микро-среда, а также опосредованное воздействие общесоциальных факторов.
В работах Л.И. Божович, Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эль-конина закладывались методологические основы изучения социализации, разрабатывались важнейшие понятия, оказавшие существенное влияние на изучение процесса социализации в нашей стране и за рубежом [27;41; 102; 103].
В дальнейшем исследование процесса социализации снова было подвержено критике. Авторы многочисленных статей и монографий пытались доказать невозможность «решения проблемы взаимоотношения личности и общества в рамках буржуазного мировоззрения». Превосходство коммунистического воспитания с его главной направленностью на коллектив открыто подчеркивалось во многих работах. Авторы отмечали несостоятельность буржуазной социализации, которая, по их мнению, пропагандирует подчинение личности стандартам общества и «социальное принуждение» [30, с. 62], [91, с.101], [176, с. 17-22].
Но уже к концу 70-х годов в социальной психологии и философии прослеживается значительный рост интереса к проблемам личности [14], [33; 69; 138]. Все больше авторов начинают осознавать явные противоречия между реальными человеческими ценностями и утверждавшимися в программных документах партии. Проблемы социализации подвергаются серьезному анализу, делаются попытки разграничить категории «личность» и «человек». С точки зрения становления личности рассматриваются и некоторые аспекты советского образа жизни [117; 71; 204].
Проблеме личности как субъекта деятельности и общения, целостности процесса ее становления посвящены работы Л.И. Анцыферовой, А.А. Бода-лева, Л.С. Выготского, А.В. Петровского и др. [11; 25; 41; 147].
Несомненную значимость представляли работы философов и психологов К.А. Абульхановой - Славской, М.И. Бобневой, Л.П. Буевой, А.Д. Харче-ва, Е.В. Шороховой, которые внесли большой вклад в формирование научного понимания социализации [2, с.19-44], [24; 34], [207; с.22], [138; 140].
Возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности подростков в процессе их социализации
Ф.Ариес (Aries Ph.) является новатором в социальной истории, занимающейся и проблемой зарождения и выделения подросткового периода как одного из главных этапов развития человека. По мнению Ф.Ариеса, в доиндустриальной Европе отсутствовало различение детства и отрочества. В XVIII веке не существовало никакого понятия для той возрастной категории, которую сегодня принято называть отрочеством. Этому понятию ещё предстояло сформироваться. Ф. Ариес считает, что это понятие сформировалось в конце XIX века, именно в этот период времени юность становится основной темой в литературе и объектом заботы моралистов и политиков. [53].
Все происходит, полагает Ф. Ариес, так, как если бы каждой эпохе соответствовал свой привилегированный период жизни: XVIII - веку молодой человек, XIX веку - ребёнок, XX веку - подросток. Эти различия существенно зависят от демографических отношений между различными поколениями. Эпоха, совпавшая с индустриальной (начало XX века), привела к увеличению времени пребывания подростка в семье вплоть до брака, создав тем самым феномен современного отрочества (современного подростка). [53].
Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11 -12 до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения [121, с. 345].
Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков - их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентации поведения на нормы и ценности этого мира. В связи с этим характерным для подростка является чувство «взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. Центральным фактором физического развития в подростковом возрасте является половое созревание, которое оказывает существенное влияние на работу внутренних органов. Появляются половое влечение (часто неосознанное) и связанные с ним новые переживания, влечения и мысли [194].
Возникшее у подростка чувство взрослости проявляется как субъективное переживание готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою «взрослость», добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. Переоценка своих возросших возможностей определяет стремление подростков к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость, повышенную критичность по отношению к взрослым [194].
До сих пор спорным является среди ученых положение о том, что «чувство взрослости» проявляется у подростка, в основном, в желании подражать взрослым. С фактами, на которых основывается это положение, сталкиваются довольно часто. Подростки хотят быть мужественными, как взрослые, смелыми, красиво одетыми и т.п. Но эти факты лежат на поверхности, ни к этому сводится психологическая сущность данного феномена. Полученные результаты многочисленных исследований показывают, что взрослость подростка субъективно связывается им не с подражанием, а с приобщением к миру взрослых, с появлением у него чувства социальной ответственности, как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело [131; 171]. Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства, хотя для этого существуют реальные условия и физические, и социальные, и интеллектуальные. Только в специально организуемой, общественно полезной деятельности создаётся ситуация, в которой подросток вступает в действительно равноправные отношения со взрослыми. Главное состоит в стремлении быть признанными в мире взрослых отношений. Вступление ребёнка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания [28]. Подросток осознает себя личностью, которая обладает подобно всем взрослым людям правом на уважение, самостоятельность и доверие. Возникновение потребности в знании о собственных способностях и особенностях, возникновение интереса к себе и размышление о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста. Потребность осознать свои недостатки, особенности возникает из необходимости ответить на предъявляемые другими людьми и собственные требования, а также из необходимости урегулировать отношения с окружающими. Центр внимания в процессе взросления постепенно смещается с действительности на внутренний мир, на собственное «Я». Образ «Я» также раздвигается, проступает в двух плоскостях: «Каким я вижу себя сквозь призму?», «Каким меня видят другие?». В этом возрасте приходится впервые сознательно ставить и самостоятельно решать основные жизненно важные вопросы: «Что есть жизнь?», «В чём её смысл?», «Где начало и конец истории?», «Каково моё собственное место в истории?», «Какова роль личности в обществе?». В этот момент подросток делает второй шаг на пути своего развития: он открывает для себя мироотношение, выбирает принцип связи между «Я» и миром, то есть осуществляет мировоззренческий выбор [28; 53; 60; 121; 171; 206; 224; 225].
Подростковый возраст от 11 до 15-16 лет - переходный прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Все подростки - школьники и находятся на иждивении родителей и государства. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Чувство взрослости выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и самим собой. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него [80].
Как отмечают Д.И. Фельдштейн и И.С. Кон, возможность осознать, оценить свои личные качества, удовлетворить свойственное ему стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с «миром людей». И сам этот мир воспринимается им именно через посредство взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия [80; 192].
Если же взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький ребенок, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста - грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм [80].
Немецкий психолог Ст. Холл определил подростковый период развития как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности». Ст. Холл по праву назвал этот возраст периодом «бури и натиска».
Методы диагностики социализации личности подростка
Межличностные отношения подростков, их отношение к школе, мотивации учебной деятельности тесно связаны с процессами социализации. Социализация личности подростка в условиях межличностных отношений требует от учителя не только осмысления значения социализации в жизнедеятельности подростка, знания сущностных характеристик социализации, но и данных об уровне и степени его проявления в поведении и деятельности, глубины осознания подростками социальной и личной значимости социализации.
Одним из условий для социализации личности подростка является диагностирование потребности и готовности к социализации. Наше исследование показало, что вопросы диагностирования уровня социализации подростка недостаточно разработаны. Ощущается дефицит научно обоснованных методических рекомендаций для учителей по изучению уровня социализации подростков, что отрицательно сказывается на эффективности учебно-воспитательного процесса.
В результате проведенного исследования удалось установить ряд важных требований, которым должна отвечать технология диагностирования социализации: 1) системность - учитывать логику процесса обучения и воспитания, взаимосвязь всех его частей, целостность; 2) доступность для массового применения учителями всех уровней квалификации; 3) надежность - давать максимально обоснованные выводы; 4) информативность - результаты диагностирования должны давать ответы на широкий круг вопросов; 5) экономичность - требовать минимума времени и усилий.
В исследовании выделены теоретические и методические основы диагностики социализации подростка. В качестве исходных теоретических посылок при решении проблемы диагностики социализации личности подростка в условиях межличностных отношений выступали следующие:
1. Мы исходим от реального уровня социализации, на котором находится учащийся в данный момент, при этом учитываются темпы и масштабы продвижения от личного, стартового уровня к конечным результатам его развития;
2. Диагностика рассматривается нами не только как инструмент познания социализации подростка, но и как инструмент, создающий условия для его социализации.
Следовательно, теоретические основы социализации личности подростка имеют практическую направленность, в которой выражается весь целостный процесс социализации: прогнозирование, реализация, совершенствование, оценка результативности, коррекция.
Методические основы диагностики социализации личности подростка включают ряд педагогических требований, соблюдение которых позволяет сделать диагностику более эффективной и действенной.
Диагностику социализации подростка мы осуществляли, учитывая многообразие ее проявлений в межличностных отношениях в средней общеобразовательной школе.
При организации экспериментального исследования, направленного на выявление уровня социализации личности подростка, мы руководствовались теоретическими положениями, изложенными в первой главе. Диагностика уровня социализации личности подростка в условиях межличностных отношений требует от педагога комплексного использования разнообразных методов изучения личности.
1. Методы, направленные на изучение потребностей и мотивов, самооценки и уровня притязаний, достижений, стремления к успеху и неуспеху (беседы, анкетирование, наблюдение, диагностические тесты и др.).
2. Методы, выявляющие уровень и качество знаний (анкетирование, тесты, анализ продуктов деятельности учащихся и др.)
3. Методы, связанные с изучением поведения и деятельности учащихся, умений, навыков, привычек проявления социализации в условиях межличностных отношений (наблюдение, естественный эксперимент, методика выбора и т.д.)
Узнав мотивы и потребности, выявив уровень сформированности и проявления социализации, мы имеем фактический материал, который позволяет констатировать наличие (или отсутствие) социализации. Но ограничиваться констатированием уровня социализации в условиях межличностного общения не следует, так как нам это нужно для того, чтобы прогнозировать перспективы учебно-социальной работы и осуществлять ее с учетом выявленного уровня.
Следовательно, педагогическая диагностика как одно из условий для социализации личности подростка в условиях межличностных отношений выполняет следующие функции:
1. Информационно-прогностическую, которая дает информацию об уровне социализации личности подростка в условиях межличностных отношений. Результаты диагностики являются исходными данными для прогнозирования и проектирования педагогических условий для социализации.
2. Коррекционно-формирующую, которая позволяет одновременно вы являть недостатки и отклонения, осуществлять корректировку учебно воспитательной деятельности, для усиления эффективности социализации. 3. Оценочно-результативную, позволяющую оценить результаты своей деятельности, определить, насколько точно и полно удалось реализовать поставленные педагогом задачи.
Таким образом, результаты диагностики являются, с одной стороны, условием, а с другой стороны, отправным пунктом в планировании и организации других педагогических условий для социализации личности подростка в межличностных отношениях.
На констатирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи: 1. Выявить уровень социализации личности подростков в условиях межличностных отношений экспериментального и контрольного классов; в мотивационно-потребностной сфере определить доминирующие мотивы, интересы, намерения; потребность в достижениях; уровень самооценки и притязаний. 2. Установить основные направления, по которым происходит процесс социализации личности подростка в условиях межличностных отношений. 3. Определить уровень удовлетворенности подростков условиями для социализации. 4. Показать связь между качеством знаний и уровнем социализации личности подростков в условиях межличностных отношений. Важным этапом опытно-экспериментальной работы являлось исследование влияния индивидуального стиля деятельности педагога на уровень социализации подростков в условиях межличностных отношений. Одновременно мы рассмотрели индивидуальный стиль деятельности педагога в качестве педагогического условия социализации.
Реализация формирующей программы по социализации личности подростка
Разработанная программа предусмотрена и ориентирована на подростков 8-9 классов и может быть использована как методическое руководство по организации учебно-воспитательной работы в условиях общеобразовательных учреждений.
Социализация личности подростка отражает в целом степень его зрелости. Социализация личности подростка является составным элементом в развитии личности и оказывает влияние на общий уровень её развития. Более всего это проявляется в многонациональном регионе, каковым является Северный Кавказ. Поэтому работа по данной программе имеет профилактическую и развивающую направленность.
Основной целью данной программы является социализация личности подростка, которое оказывает решающее влияние на самые разнообразные процессы, происходящие в современном обществе. Формирующая программа направлена на решение следующих задач: 1. Дать общее представление о социальных качествах личности. 2. Вооружить обучающихся системой социальных знаний, свойственных их возрасту. 3. Привить любовь и интерес к обычаям и традициям своего и других этносов. 4. Сформировать чувство национального патриотизма и идентификации со своей этнической общностью. 5. Изучить особенности и уровень социализации личности подростков. В процессе нашей опытно-экспериментальной работы были реализова ны следующие основные направления программы.
1. Диагностика, направленная на выявление начального уровня социализации личности подростка с помощью специально разработанных анкет и «Методики незаконченных предложений», выявляющих степень осведомлённости в области социальных и общепедагогических вопросов и проблем. Методика диагностики подробно описана в предшествующем параграфе. Данные диагностического исследования могут быть также использованы для педагогической характеристики класса в целом и отдельно взятой личности; для эффективной организации занятий по социализации личности подростка; для налаживания системы позитивных социальных отношений внутри отдельного коллектива и школы в целом.
2. Просвещение подразумевает просветительскую работу, направленную на информированность учащихся в области социальных и педагогических явлений в соответствии с их возрастом. К социально-педагогическим явлениям относятся: просвещение в области национальных обычаев, ритуалов, традиций, этикета; новые сведения об элементах устного народного творчества разных этнических общностей (загадки, поговорки, пословицы, сказки и т.д.); информированность по вопросам праздников, игр, забав и традиций различных коллективов; повышение социальной компетентности в знании, особенностей развития общества и т.д. Вся эта работа может осуществляться как в учебной, так и в специальной внеклассной работе. Пропагандистская деятельность способствует формированию позитивного отношения к своему и другим социумам, побуждает к самостоятельному исследованию заявленных вопросов и проблем.
3. Обучение заключается в овладении системой социальных знаний, умений, навыков, необходимых в межличностном общении; в формировании идентичности в полном объёме; в умении отличать особенности разных общностей, уникальность их развития и т.д.
4. Профилактика состоит в психолого-педагогической поддержке подростков, проживающих в многонациональном регионе, помощи в понимании социальных процессов, происходящих в нашей стране и в мире в целом; в налаживании системы бескорыстных толерантных отношений.
5. Консультирование учителями и работниками социальных служб проводится с учащимися индивидуально и в группе в процессе организации занятий, по мере поступления запроса. Оно может проводиться также с учителями и родителями.
Консультирование затрагивает разнообразную тематику социальных проблем, вызывающих особый интерес у обучающихся. В рамках консультирования подростки снабжаются специальным социальным инструментарием для самостоятельного исследования педагогических проблем (специальная литература, словари, энциклопедии, периодические издания, специальные телевизионные программы и т.д.). Наша идея реализации программы состоит в том, что начальный этап социализации личности подростка в условиях активного межличностного взаимодействия приходится на подростковый возраст.
В этот период учащиеся осознают общность с другими учащимися своего класса, школы, приобретают знания о своем социуме, в них просыпаются чувства коллективизма.
Особенностью развивающей программы является её практическая направленность. Программа проводится с использованием методов активного обучения (ролевые игры, упражнения тренинга, творческие задания и т.д.).
Личностно-ориентированная направленность занятий предусматривает развитие не только социальных качеств, но и их личностный рост.
