Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы экономического образования старшеклассников в условиях рыночных отношений
1.1. Педагогические предпосылки экономического образования в трансформирующемся обществе
1.2. Экономико-экологическая характеристика Крайнего Севера как внешний фактор экономического образования
1.3. Зарубежный опыт экономического образования, возможности его применения в российской общеобразовательной школе
Краткие выводы первой главы 56
Глава 2. Содержание, формы и методы экономического образования в старших классах основной школы
2.1. Педагогическое проектирование в рамках общего и профильного обучения 57
2.2. Учет возрастных особенностей старшеклассников в формировании экономически значимых качеств личности 87
2.3. Учебный модуль «Экономика» во взаимосвязи с другими дисциплинами 106
Краткие выводы второй главы 13 5
Заключение 138
Список использованных источников и литературы
- Педагогические предпосылки экономического образования в трансформирующемся обществе
- Экономико-экологическая характеристика Крайнего Севера как внешний фактор экономического образования
- Педагогическое проектирование в рамках общего и профильного обучения
- Учет возрастных особенностей старшеклассников в формировании экономически значимых качеств личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Последние два десятилетия в России характеризуются не только изменениями в политической системе, в хозяйственных укладах, но также «великими трансформациями», происходящими в мировосприятии, мировоззрении миллионов российских граждан. Эти факты нельзя не принимать во внимание, когда речь идет о подготовке российской молодежи к предстоящей трудовой деятельности. Очевидно возрастает значимость навыков и умений ориентироваться в новых жизненных ситуациях, быстро адаптироваться к ним и принимать эффективные решения.
В анализе современных педагогических проблем среднего образования невозможно не принимать во внимание внешние факторы, которые сказываются в особенностях семейного воспитания, внутригрупповых отношений сверстников, отношений между воспитателем и воспитанниками и т.п.. Неподготовленность населения к рыночным экономическим условиям приводит к нарушениям преемственности социально-экономических традиций, в результате чего родители оказываются не способными передавать детям основы нового типа хозяйствования, в том числе и на семейно-бытовом уровне.
Общеобразовательная школа играет важнейшую роль в формировании знаний и умений организационно-хозяйственной деятельности, лежащих в основе предприимчивости, готовности к самостоятельному принятию решений в рыночных условиях. Однако организуемые в последнее время наблюдения, в частности, за поведением работников на локальных рынках труда [53; 107],
свидетельствуют о том, что многие трудности, которые вынуждены преодолевать наши сограждане на пути к повышению собственного и общественного благосостояния, обусловлены, в том числе недостатками воспитания (школьного и послешкольного), школьного образования [58; 69; 70].
К таким проблемам относятся несоответствия восприятия явлений
рыночной экономики представлениям субъекта, неумение позиционировать себя на рынке труда в качестве продавца рабочей силы, отсутствие навыков рационального принятия решений и т.п. В таком случае, закономерен вопрос, каким образом должна быть построена система школьного экономического образования с учетом требований меняющегося общества. Рассмотрение данного вопроса в настоящей работе определяет актуальность исследования.
Другим обоснованием актуальности работы является достаточно большой объем эмпирических свидетельств в пользу необходимости осуществления целенаправленного педагогического воздействия в целях корректировки представлений и ожиданий старшеклассников для того, чтобы они могли, избежать «ловушки» отчуждения, более эффективно использовать свой человеческий капитал в целях эффективного выбора и осуществления жизненной стратегии.
За прошедшее десятилетие в российском экономическом образовании преодолен дефицит учебной литературы, появилось достаточное количество программ и учебных пособий по экономике как отдельному предмету общеобразовательной школы. Широко известны школьные учебники В.С.Автономова, Л.Л.Любимова, И.В.Липсица, А.А.Мицкевича, Б.А.Райзберга, Е.В.Савицкой и других авторов. Эти книги уже можно назвать учебниками первого поколения, и они выполнили свою задачу - познакомили учителей и целое поколение учащихся со вновь открытым миром рыночных отношений, с принципами рационального поведения,. с общими закономерностями экономического развития общества.
Вопросы технологической, трудовой и профессиональной подготовки учащихся в рамках образовательной области «Технология» рассматривались такими исследователями, как А.Ф.Аменд, П.А.Бабкин, В.А.Кальней, А.С.Прутченков, В.К.Розова, ИА.Сасова, В.Д.Симоненко, Т.С. Терюкова и другими. В работах названных авторов проведен анализ социально-педагогических предпосылок, обусловливающих необходимость обучения
рациональному ведению домашнего хозяйства. Роль семьи в формировании разумного уровня потребления и правильного отношения к деньгам рассматривалась в работах Б.П.Чернышева, Г.ПМогилевской и др.
Очевидно, при решении вопросов экономического воспитания учащихся в.целом, овладение принципами рационального экономического мышления, основами домашней экономики, как составной части экономики страны, имеет важное значение. Но, не менее важными в таком случае оказываются практика формирования социально-экономических коммуникаций в локальном, сообществе и изучение традиций данного сообщества и национальных традиций при «вхождении. в рынок», национального менталитета. Особую значимость данного аспекта образования подчеркивают в своих работах А.И.Адамский, АЛХБулкин, А.Ю.Бутов, Б.С.Гершунский и другие. Однако национальные местные особенности в характеристиках экономических систем, в факторах экономического поведения жителей того или иного региона упоминаются в учебных программах и на занятиях по экономическим дисциплинам, как правило, лишь в качестве иллюстраций к основным экономическим концепциям или же как примеры отклонений от классических моделей.
Слабое отражение в развитии современных концепций экономического образования получают идеи признанных педагогических авторитетов прошлого: ПФ.Каптерева, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и других, хотя нынешние проблемы, сводимые в общем к противопоставлению этического и рационального аспектов экономических отношений, анализировались мыслителями прошлого достаточно глубоко, их рассуждения и выводы остаются актуальными и сегодня.
Таким образом, мы приходим к заключению, что существуют трудности адаптации стандартных курсов «Экономики», «Технологии» и других к условиям России и, более того, - к условиям отдельно взятого российского региона. Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной
школы в период рыночных отношений обусловлено рядом противоречий, в частности:
- между унифицированными прагматистски ориентированными моделями
классической теории и национальной, региональной практикой-экономических,
отношений;
сложившейся практикой экономического образования старшеклассников общеобразовательной школы и требованиями к будущим специалистам данной отрасли, осуществляющих свою деятельность в новых социально-экономических условиях региона;
- расширением сферы теоретико-методологических работ в области
экономической деятельности и потребностями общеобразовательной школы в
разработке прикладных исследований, посвященных современным технологиям
экономического образования старшеклассников с учетом региональных
условий.
Из этого вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия совершенствования экономического образования старшеклассников в условиях рыночных отношений?
Отмеченные противоречия и порождаемая ими проблема явились основанием для выбора темы исследования: «Экономическое образование старшеклассников общеобразовательной школы в условиях рыночных отношений».
Цель, которую автор ставит в данной работе, - теоретически обобщить опыт исследования педагогических проблем экономического образования в условиях рыночных отношений, определить содержание, формы и методы экономического образования, направленного на формирование экономически значимых качеств личности старшеклассников, и экспериментально проверить их эффективность.
Объектом исследования являются педагогические ориентиры экономического образования в старших классах общеобразовательной школы.
Предметом исследования служат содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в рамках модуля «Экономика».
Гипотеза исследования. Процесс экономического обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы будет эффективным, если:
S осуществлено программно-целевое педагогическое проектирование
содержания модуля «Экономика», учитывающего общие
цели, задачи и требования к воспитанию и обучению школьников, их индивидуальные и возрастные особенности, а также обеспечено включение его в контекст образовательной области «Обществознание»;
/ выбрана адекватная социальному опыту школьников методика реализации данного содержания, основанная на деятельностном подходе, способствующая воспитанию экономически значимых качеств личности, что поможет учащимся при разрешении различного рода экономических проблем в самостоятельной жизни;
S в основе процесса экономического воспитания будет лежать система активного взаимодействия учителя, ученика и обучающегося сообщества, включающая разнообразные методы активного обучения, направленные на формирование умения самостоятельно принимать решения и делать выбор (моделирующие упражнения, исследовательские задания с экономическим содержанием, постановка экспериментов, осуществление проектов и др.);
/ разработан и применен в процессе обучения и воспитания комплекс дидактических средств (обучающие программы, рабочая тетрадь, карточки для. проведения моделирующих упражнений и т.п.).
Данная постановка проблемы, формулировка гипотезы предполагает решение следующих задач:
S исследование развития концепции экономического образования в контексте исторической и социокультурной динамики общества; '
S по результатам программно-целевого педагогического
проектирования разработка содержания регионального компонента модуля «Экономика», как составной части образовательной области «Обществознание», с учетом анализа теории и практики педагогических исследований и в соответствии с общими целями и задачами экономического воспитания и обучения школьников;
S определение методики экономического воспитания и обучения учащихся, в основе которых лежит система активного взаимодействия учителя, ученика и обучающегося сообщества, что позволяет при изучении модуля «Экономика» адаптировать учащихся к выполнению социально-экономических ролей, формировать умения самостоятельно принимать экономические решения и делать выбор;
S Разработка и проверка в опытно-экспериментальном обучении дидактических средств, обеспечивающих эффективность процесса воспитания экономически значимых качеств личности (планы уроков, тест-банк, карточки для проведения моделирующих упражнений, схемы, таблицы);
S теоретическое обобщение результатов эмпирических исследований и сравнительного анализа.
Методологическая основа исследования: гуманистические и аксиологические подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса; системный подход, предусматривающий исследование проблемы в условиях целостности педагогического процесса; научные положения о познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений общества и мышления, а также' философские мысли о глубоком понимании развития природы и человеческого познания.
Важным компонентом методологического обоснования экономического образования старшеклассников является ценностно - ориентированная философия образования, призванная на философско-образовательном уровне решать наиболее общие вопросы образовательно-педагогического
целеполагания, отбора содержания образования, выбора методов, средств и организационных форм педагогической деятельности. Система ценностей - это внутренний стержень экономического образования, объединяющее звено всех форм взаимосвязи внешних (социально-экономических) и внутренних (собственно педагогических) факторов.
Теоретической основой исследования явились следующие философские, психологические и педагогические концепции и теории: концепции раскрытия природы личности ее развития, закономерностей как субъекта общественных и межличностных отношений (П.П.Блонский, Е.В.Бондаревская, Е.П.Белозерцев, В.В.Макаев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В. Сериков, Е.Н.Шиянов и др.), методология исследований особенностей подросткового возраста (Д.И.Фельдштейн, В.С.Мухина, И.Ю.Кулагина), теории активизации процесса обучения (ЮХБабанский, Н.М.Зверева, Е-А.Климов, А.К.Маркова, М.Н.Скаткин), теории мотивации познавательной деятельности (О.С.Гребенюк, И.Ильин, В.И.Горовая и др.) содержания общего среднего образования (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, В.Д.Щадриков); непрерывного экономического образования (В.А.Поляков, КА.Сасова); теории трудовой и профессиональной подготовки (П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, В.А.Поляков, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.), экономической подготовки школьников (А.Ф.Аменд, В.К.Розов, И.А.Сасова, Б.П.Шемякин), технологической подготовки школьников (В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев и др.); а также концепция общего среднего образования; концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Полезно отметить, что недавно сделанные открытия в области «поведенческой экономики» (Д.МакФадден, Д.Канеман, В.Смит и др.) были буквально предвосхищены в работах российских психологов и педагогов, посвященных ' изучению возрастных особенностей познавательной деятельности детей (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, А.С.Прутченков и др.). Очевидно, интеграция и взаимообогащение названных теорий, методов и
подходов оказывается плодотворным для исследования экономического образования подростков.
Для получения эмпирического материала использовались: данные Госкомстата РФ, Организации европейского сотрудничества и развития, Мирового Банка, опубликованные в научной литературе отчеты о социально-педагогических исследованиях, а также результаты собственных исследований и другие источники.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2002,по 2006 год на базе ОУ города Норильска, Красноярского края «Гимназия № 11 (многопрофильная)», «Гимназия № 4 (многопрофильная)», «Гимназия № 5 (гуманитарного профиля)», «Средняя общеобразовательная школа № 14», «Средняя общеобразовательная школа № 28». Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2002 - 2003 г.г.) - состоял в «теоретическом изучении исторической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, анализе опыта экономического образования и воспитания школьников, определении предмета, объекта, целей 'и задач исследования; разработке содержания обучения; уточнении методики экспериментальной работы. На первом этапе проведены поисковый и констатирующий эксперименты.
Второй этап (2002 - 2004 г.г.) - посвящен проведению формирующего (обучающего) эксперимента с целью проверки разработанного содержания, организационно-педагогических основ изучения модуля «Экономика» в рамках профильного и непрофильного обучения, активных методов экономической подготовки учащихся в рамках образовательной области «Обществознание».
Третий этап (2004 - 2006 г.г.) - включил в себя анализ, обобщение, систематизацию, статистическую w обработку результатов экспериментальной работы, а также оформление исследования в виде диссертационной работы.
Методы исследования: теоретический анализ научной, методической,
психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ учебных программ по экономике и обществоведению; организация и наблюдение за учебным процессом, анкетирование, собеседование, педагогический эксперимент; систематизация и обобщение результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
/ определены педагогические основы изучения модуля «Экономика» в образовательной области «Обществознание» для старшеклассников общеобразовательной школы, позволяющие им получить общие представления об экономических взаимосвязях в окружающем мире, приобрести практические навыки самостоятельного принятия решений в условиях рыночных отношений;
/ определены методы активного обучения, обеспечивающие усвоение учебного материала и направленные на развитие экономически значимых качеств личности, умения самостоятельно принимать решения и делать осознанный выбор (моделирующие упражнения, исследовательские задания с экономическим содержанием, метод проектов);
S разработаны дидактические средства, обеспечивающие
эффективность процесса обучения экономике домашнего хозяйства (планы
уроков, тест-банк, карточки для проведения моделирующих упражнений,
? схемы, таблицы).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
S конкретизировано содержание программно-целевого педагогического проектирования экономического воспитания школьников в рамках междисциплинарного подхода к освоению современных моделей рыночного поведения;
-/ обеспечена комплексность и содержательная полнота педагогических аспектов изучения экономики в старших классах общеобразовательной школы;
S уточнены новые аспекты концепций «познавательная деятельность», «социально-педагогическое воздействие» в контексте экономического образования старшеклассников, выявлены функциональные роли данных
категорий в общей концепции исследования экономического образования . старшеклассников;
Практическая значимость работы заключается в том, что
S комплексный и системный анализ конкретной социально-педагогической проблемы позволил разработать методы исследования, которые могут быть применены для решения задач регулирования педагогических аспектов процессов экономического образования старшеклассников, обучения и психологической реабилитации взрослых работников;
S многие выводы и предложения, полученные в настоящей работе, могут быть адресованы непосредственно школьным учителям, работникам учреждений, специалистам, занятым разработкой элементов государственной политики в области управления образованием;
Достоверность полученных и обоснованных результатов, сделанных на их основе выводов основывается на использовании признанных положений отечественной и зарубежной науки, апробированных методов исследования, законодательных и других нормативных документов, обеспечивается соблюдением исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных цели,, задачам научно-педагогического исследования, возможностью повторения опытно экспериментальной работы.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах посредством публикаций в научных и методических изданиях, участия в научно-практических конференциях и семинарах, проведения автором занятий в экспериментальных классах базовых школ, лекций и семинаров для учителей базовых школ, работников образования. Выводы и результаты исследования используются при написании учебных пособий, подготовке методических материалов и практических рекомендаций для работников системы среднего, профессионального и дополнительного образования.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование эффективной системы экономического образования в старших классах общеобразовательной школы предполагает максимальный учет исторического опыта не только российской, но и зарубежных школ, национальных и региональных традиций «вхождения в рынок», знания о которых нуждаются в существенном уточнении, систематизации и аналитическом осмыслении.
Авторское понимание сущности современных методик экономического образования старшеклассников базируется на необходимости перехода к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся.
Предлагаемое в работе содержание модуля «Экономика» для учащихся профильного и непрофильного обучения общеобразовательной школы, адекватное системе ценностей проектируемого сообщества, . необходимо рассматривать в качестве важнейшего генерирующего фактора экономического развития данного сообщества,
4. На основе аналитических данных и теоретических положений
разработан и представлен в диссертационной работе комплекс методов,
направленных на формирование экономически значимых качеств личности,
позволяющих адаптировать учащихся к выполнению социально-экономических
ролей, формировать умения самостоятельно принимать решения и делать
осознанный выбор, а также обеспечивающие эффективность учебно-
воспитательного процесса в рамках модуля «Экономика» образовательной
области «Обществознание».
Структура диссертации определена логикой раскрытия проблемы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованных источников.
Педагогические предпосылки экономического образования в трансформирующемся обществе
По мнению большинства аналитиков, как представителей гуманитарных, так и технических наук, основной характеристикой мирового сообщества на рубеже XX и XXI в.в., является начало постиндустриальной эпохи. В более ранний период первые теоретические подходы к гуманитарным проблемам трансформирующегося общества, в том числе проблемы, связанные с экономическим образованием, можно проследить от работы К.Поланьи «Великая трансформация», опубликованной в 1945 г. [97]. По мнению, ставшего впоследствии лауреатом нобелевской премии К.Поланьи, «трансформации» общественного сознания обусловлены в первую очередь изменением привычных паттернов поведения, которые, в свою очередь, подвержены влиянию изменений социокультурных ценностей общественного развития, интеграционных процессов, происходящих во всех сферах человеческой практики - науки, производства, образования, культуры, -изменений геополитической структуры, социологической эволюции.
В современной России негативные процессы изменения представлений и ценностей, происходящих под влиянием трансформационных изменений, находят свое внешнее выражение, помимо снижения денежных доходов субъекта, также в феномене отчуждения, который, эксперты считают одной из самых серьезных угроз современной цивилизации. Отчуждение усугубляет негативные последствия дифференциации на рынках труда, снижает уровень гражданской активности населения, социальную эффективность деятельности учреждений образования [1; 8; 40; 53; 103]. Острота этой проблемы стала сильнее ощущаться в последнее время в связи с процессами превращения постиндустриального общества в «экономику, основанную на знаниях» [18; 19; 31; 104; 156; 158-160]. Именно в рамках парадигмы основанной на знаниях экономики описывается ситуация, с которой уже столкнулись многие страны (и Россия в том числе), - когда темпы научно-технического развития (по крайней мере, в некоторых отраслях) заметно опережают возможности необходимых адекватных преобразований в социокультурной сфере из за недостатка компетентных кадров [113; 164; 165].
Помимо такого рода глобальных проблем, существуют также проблемы локальных сообществ, формирующихся в границах географических, этнических, профессиональных и других анклавов. Перед представителями таких сообществ стоит задача новой социализации, адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям. Очевидно, системы образования, методы воспитания, дидактические методы должны строиться с учетом вызовов нового времени.
Особенно остро эти вопросы встают в российских регионах, которые не успели пройти «индустриальный» этап в развитии региональной экономики, сталкиваясь, тем не менее, с «постиндустриальными» кризисами. К таким регионам относятся районы Крайнего Севера. Политическую, социально-экономическую ситуацию в этом регионе мы рассматриваем как фактор внешней среды в данном педагогическом исследовании.
Педагогические вызовы постиндустриального общества подвергнуты глубокому анализу в работах В.П.Борисенкова, Б.С.Гершунского, В.А.Сластенина и др. [18; 31; 12], но в нашей работе мы акцентируем внимание на некоторых из них - имеющих прямое отношение к проблемам экономического образования старшеклассников.
Первое теоретическое описание концепции и прогноз развития постиндустриального общества сделал Д.Белл в известной русскоязычному , читателю книге «Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования» [13]. С самого начала идея Д. Белла обозначить новый исторический период развития как постиндустриализм оказалась успешной.
Вскоре появилась целая серия аналогичных концепций. «Новое индустриальное общество» Дж. Гэлбрейта, «сверхиндустриальная -цивилизация» Э. Тоффлера, «технотронное общество» 3. Бжезинского и немного позднее - «информационное общество» Я. Масуды и т.п. [130].
Однако подавляющее большинство этих «конкурентных» обозначений нового общества не сохранились, за исключением, «информационного
По оценке ученых в нарождающейся социально-экономической реальности необычайно высока значимость образования, как для человека, так : и для общества. «Функция образования состоит в том, чтобы найти общие и отличительные особенности различных схем осмысления опыта... И так же, как разрешение кризиса самоидентификации личности происходит в процессе слияния противоречивых аспектов индивидуального познания в единое целое, так и знание выступает организацией опыта, соотносимого с другими формами опыта с целью создания логически стройных критериев оценки. Задача в этих условиях состоит в том, чтобы сопоставить методы логического познания: исторического знания, методологического познания. Образование характеризуется постоянной напряженностью, напряженностью между прошлым и будущим, разумом и чувственностью, традицией и опытом. Напряженность эта, несмотря на все ее стрессы и неудобства, является единственным источником сохранения независимости самого процесса познания. Образование - это утверждение принципа интеллектуального и художественного порядка посредством поиска взаимосвязей в дезорганизованном мире знаний» [13, С. 568-569].
Из приведенного рассуждения становится ясным, что современное образование ценно и значимо для человека не просто набором знаний, а их концептуальным оформлением, поскольку концептуальность как содержание, в котором согласованы ценности, цели, методология, способы деятельности (изучение, «переработка» = анализ, синтез, обобщение, упорядочивание = систематизация) индивидуальное самопознание (рефлексия, оценка), - является ориентиром для человека в мире, сохраняя для него свободу самоопределения [151].
Выражение «ценности образования» в последнее время приобретает особое значение как характеристика различных аспектов экономического образования. В научных публикациях исследуются самые разнообразные образовательные цели и проблемы,. такие как проблемы самоуправления, выбора жизненной стратегии, противостояние духовного и материального , началитакдалее[1;7;8; 15; 31; 70; 81; 96; 155].
Так, А.П.Булкин, основываясь на принципах П.Сорокина, дает различные : определения содержанию «образования» и «воспитания» в контексте трех типов российской культуры: идеационального (религиозного), идеалистического, чувственного [19, С. 66-89]. Кроме того, он вводит понятие пролетарского типа культуры, как подраздела идеационального типа [19, С. 87-88].
В культурно-антропологическом аспекте понятие «образование» трактуется как часть культуры, обеспечивающей ее выживание, и, с другой стороны, как часть культуры, накладывающей свой отпечаток на человека, в рамках которой он воспитывается [14; 33; 41]. В обобщенном виде «образование» оценивается в качестве всеобщего общенародного, отличающегося от экономически мотивированного профессионального образования и от элементарного, являющегося обязательным [98; 99].
В связи с данным тезисом содержание экономического образования старшеклассников требует особого рассмотрения. Здесь должны гармонично сочетаться культурная составляющая и мотивация. По нашему мнению, задача системного объединения принципов рационального мышления и национальных, культурных традиций будет решаться только при условии обеспечения данной гармонии.
Следует признать, что российское образование изначально построено на приоритете идеальных (культурных) ценностей и традиций. Это отличает его, например, от американского, где господствует прагматический подход. Следование традициям, их развитие оказывается в большинстве случаев гораздо более сложной задачей, чем принятие показателей экономического успеха в качестве критерия качества образования.
Эта проблема волновала великих педагогов прошлого. К.Ушинский сетовал, что «... если неумение наше учить детей велико, то еще гораздо больше наше неумение действовать на образование в них душевных чувств и характера. Тут мы положительно бродим впотьмах, тогда как наука предвидит уже полную возможность внести свет сознания и разумную волю воспитателя м в эту доселе почти недоступную область» [132, С. 17].
Экономико-экологическая характеристика Крайнего Севера как внешний фактор экономического образования
Несмотря на общую для всех времен и народов картину человеческого развития, сам процесс развития всегда находится под сильным влиянием социальных и экономических особенностей эпохи, а также географических и климатических факторов. Это особенно верно для рассматриваемого нами современного периода социально-экономических изменений и психологических трансформаций [97], когда человек пытается приспособиться к давлению внешних фактов и установить равновесие между внутренними и внешними ценностями.
Подрастающее поколение очень чутко реагирует на окружающее общество - его ценности, политические и экономические противоречия, , неписаные правила. Юноши и девушки формируют ожидания и строят планы по поводу собственного будущего, и эти ожидания в какой-то степени зависят от культурной и исторической обстановки, в которой они живут. Например, те из них, чье детство совпало с периодом экономического роста, когда было много рабочих мест и семьи имели высокие доходы, склонны ожидать, что когда они выйдут на рынок труда, условия там будут аналогичными. Они ожидают, что их жизненные стандарты будут как минимум такими же высокими, как стандарты их родителей. Если к тому времени, когда они станут взрослыми, экономические условия ухудшатся, они могут быть к этому не подготовлены.
Эксперты отмечают также, что культурные и исторические факторы могут быть источником психологического стресса [3; 19; 26; 43; 110].
В современном быстро меняющемся мире с избытком хватает того, чему человек должен научиться, не хватает лишь одного - времени, чтобы это сделать. Когда новые знания устаревают буквально за одну ночь, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно организовывать огромное количество поступающей информации.
Некоторые из названных моментов в условиях Крайнего Севера выражены с особой силой. Так, большинство представителей молодежи Норильска, являются коренными северянами во втором, третьем и даже четвертом поколении. Особенности их воспитания в детстве определялись тем, что в Норильском регионе наиболее неблагоприятные природно-климатические условия. Город имеет ярко выраженную недостаточность солнечной активности. Резкие перепады температуры и влажности воздуха, силы ветра, атмосферного давления создают дискомфортные условия для жизни человека, способствуют изменению ряда физиологических функций, ухудшают самочувствие. Все это в равной степени относится как к взрослому, так и ребенку. Воспитанники детских садов города Норильска не имеют возможности выходить на прогулки в период полярной ночи (с ноября по январь), в актированные дни (когда не позволяют погодные условия), в дни, когда допустимые выбросы газа превышают норму (горно-металлургическое производство находится в черте города). В общей сложности непрогулочные дни составляют 150 - 180 в году.
Кроме этого, ограниченность жизненного пространства, однообразие впечатлений приводят к проблемам сенсомоторного и эмоционального развития. Отсутствует возможность приобретения полноценного социального, экономического и просто жизненного опыта.
Нельзя сказать, что в настоящее время школы Норильска не сотрудничают с другими социальными и экономическими институтами. Однако такое партнерство не является постоянным, оно пока еще не предполагает согласованности действий в течение длительного периода, их направленности на решение определенных задач экономического образования.
Конечно, в рамках традиционных программ учащиеся узнают о том, как организована трудовая деятельность людей, знакомятся с историей государства, родного края и т.п. Однако эти программы на данный момент не решают должным образом задачу экономического воспитания старшеклассника, который живет как бы двойственной жизнью. Утром он переступает порог. школы и в течение всего дня живет жизнью данного коллектива: общается только с его работниками, одними и теми же сверстниками, т.е. он изолирован от всего, что находится за стенами школы. После школы учащийся приходит домой, и остаток дня живет другой жизнью — своей семьи, родственников, двора. Конечно, родители, как правило, интересуются тем, что происходит в школе, но обычно старшеклассник может рассказать то, что ему по каким-либо причинам особенно запомнилось или понравилось. Всех обстоятельств жизни ребенка -во время его пребывания в школе родители тоже не знают. Да и на родительских собраниях учитель не имеет возможности рассказать о каждом учащемся подробно.
Социальное окружение ребенка разделяется, таким образом, на два мира: мир обязательного присутствия (семья, школа) и мир казуальный - не обязательный (двор, общественный транспорт, театр и т.п.).
Обязательное социальное пространство стабильно, оно постоянно, малоизменчиво: родители, братья и сестры; воспитатели, педагоги, сверстники в классе.
Необязательное пространство нестабильно, изменчиво: случайные люди разного возраста, встречающиеся подростку на прогулках, экскурсиях, в поездках и общественных местах.
Трудно определить, какая среда, организованная или неорганизованная, оказывает большее влияние на самосознание подростков. По мнению психологов, чем больше подросток социализирован, тем больше он индивидуализируется, т.е. индивидуальное развитие обеспечивается социализацией в процессе контактов, диалога с миром взрослых.
Очевидно, чем шире, разнообразнее социальные и экономические контакты учащегося, тем успешнее может быть решена задача формирования его самосознания и больше предоставлено условий для его самореализации. Создание таких условий возможно, если школа будет развиваться как открытый институт.
Необходимость перехода от закрытого школьного образования (не только экономического, но к нему это относится в первую очередь) к образованию открытого типа обусловлена пониманием качественного изменения традиционной образовательной практики, определяющего стратегию дальнейшего развития системы среднего образования, образ открытого образовательного пространства школы [12; 102; ИЗ].
Такого рода проблемы в регионах Крайнего Севера в последнее время привлекают все больше внимания исследователей. Только за последние несколько лет появился целый ряд работ на эту тему: Е.К. Алексеева, М.И.Баишева, С.В.Гришаев, К.И.Сивцева, З.П.Соколова и другие [4; 10; 35; 116; 123].
В последние годы на фоне экологического и социального неблагополучия, модернизации систем образования неуклонно ухудшается здоровье детей и юношества. Исходя из понимания, что задачи благополучного развития ребенка должны решаться не за счет ресурсов его здоровья, в образовательных учреждениях Норильска разрабатываются собственные технологии сохранения и укрепления здоровья детей. Для территорий Крайнего Севера задача создания здоровьесберегающих программ особенно актуальна.
Педагогическое проектирование в рамках общего и профильного обучения
Приступая к рассмотрению проблемы проектирования образовательного процесса в рамках обучения (общего или профильного) по программе модуля «Экономика», в данной главе мы возвращаемся к проблеме определения педагогического идеала личности. Очевидно именно такого рода идеал должен считаться результатом реализации проекта.
В современной трактовке такой подход находит свое выражение в гносеологической установке - рассматривать предмет педагогического воздействия как систему, в принципах системного обучения [12; 135].
Один из таких принципов, определяющих структуру образования на современном этапе, - непрерывность образования. Данный принцип раскрывает определенный аспект содержательной трактовки образования по Б.Гершунскому [31; 32] - значимость самого процесса образования (помимо других аспектов - ценность образования, образование как система и результат образования).
Именно процесс, наряду с другими аспектами экономического образования, становится значимым в концепции педагогического проектирования. В этом случае реализуется стремление преодолеть установку «знать и уметь», которая доминирует в современном образовании, по сравнению с установкой «чувствовать и переживать».
Дж.Локк разгадал эту тенденцию в общественном развитии 300 лет назад. В его педагогической теории представлены иные принципы: Всестороннее развитие личности, Самообразование в течение всей жизни, Добродетель, «Знание Бога» как основа добродетели, Прикладной характер знаний: полезность, возрастная адекватность и гражданская ориентация [72; 116]. В перечисленном наборе очевидно можно угадать рамки педагогического проекта.
Авторы многих публикаций по проблемам педагогического проектирования сетуют на нежелание педагогической общественности уделять необходимое внимание психолого-педагогической поддержке самоопределения школьников, отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении профессиональной подготовки школьников и выпускников [138, С. 20].
Очевидно в усугублении положения с качеством экономического образования, как профильного, играют свою роль случайные факторы при выборе профильного предмета учащимися, слабые контакты между субъектами образования, отсутствие преемственности между различными этапами школьного образования.
При определении основных принципов педагогического проектирования в рамках профильного обучения следует иметь в виду следующее. В основе любой трудовой деятельности лежат ключевые компетенции и группа базовых навыков и личностных качеств, которые определяют эффективность профессионального поведения.
Ключевыми компетенциями в данном случае считаются: мыследеятельностные операции, межличностные отношения, способность адаптироваться в информационном обществе, овладение новыми информационными технологиями, а также обретение личностных качеств (ответственность, адекватная самооценка, общительность, самоорганизация, честность и т.п.).
Данный набор соответствует определению образования, приводимому в стандартной классификации ЮНЕСКО в следующей формулировке: «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение» [147: п. 12].
Более конкретизированные задачи общеобразовательной школы в таком случае заключаются: в усилении интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой социально - профессионального самоопределения школьников; в консолидации усилий с другими учреждениями образования; в обеспечении профильной подготовки школьников на основе вариативности с учетом выбранных индивидуальных маршрутов; в обеспечении выбора учащимися профиля образования в соответствии с интересами, склонностями, способностями учащихся, требованиями рынков труда [147].
В формулировке задач угадывается явственный прагматический подход, характерный для оценок роли образования, звучащих в последнее время. Он проявляет себя в определении функций современного образования, в ряду которых выделяют следующие: информационная (источник информации); концептуальная как интегрирующая знание (методологическая), прогностическая; ценностно-ориентированная; систематизирующая (упорядочивание взаимосвязей); критериальная; самоидентификационная (в трактовке Д.Белла).
Гуманизация и гуманитаризация различных сфер жизни и деятельности людей в качестве системообразующего начала выдвигает взаимодействие через коммуникацию. Реальной становится значимость диалога как инструмента взаимопонимания и взаимодействия.
Школьному учителю в целях его подготовки к выполнению столь сложной задачи необходимо оказание психолого-педагогической помощи в переориентации его деятельности: от менторских функций, на деятельность, направленную на обеспечение ответных усилий, создание ситуаций успеха школьника в выборе маршрута обучения.
К сожалению, в большинстве случаев, сегодня ни педагогическая наука, ни практика не готовы к осуществлению образования на деятельностной основе. Однако уже имеется опыт интеграции знаниевой парадигмы в контексте ценностно-смыслового (психо-дидактического) и практически-ориентированного подходов, когда на первый план выходят такие функции учителя, как учебное диагностирование, все формы индивидуальной работы со школьниками, подготовка и обеспечение сценариев урока, проектная деятельность и т.п. [137, С. 21].
Согласно этим идеям в ходе эксперимента по педагогическому проектированию в рамках профильного обучения автор разработала и проверила на практике новые подходы к самоопределению школьников.
С точки зрения задач самоопределения объектом исследования становятся сложные динамические процессы формирования личностью системы своих базовых отношений, ключевых компетенций (профессионально-трудовых, нравственных, личностных), овладение которыми позволяет действовать в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях, принимать решения, адекватные своим ценностным смыслам.
Непростая задача ложится также на родителей и локальное сообщество, которые должны принять на себя определенную степень ответственности за формирование общественного (в том числе родительского) запроса на профориентационную работу, за уровень гражданской зрелости учащихся.
Учет возрастных особенностей старшеклассников в формировании экономически значимых качеств личности
В качестве основы нормативной модели эмоционально-волевого и оценочно-деятельностного уровней экономического образования может быть выбран закон чередования, периодичности разных типов деятельности. Этот закон - важнейшее открытие Д.Б.Эльконина, подготовленное работами Л.С.Выготсткого, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Л. И. Божович и др. [16; 28; 29; 66; 67].
- Если сформулировать содержание этого открытия в терминах настоящей работы, то можно сказать, что за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой устанавливается свой механизм координации взаимодействий учащегося и, факторов внешней среды. Каждый раз между различными механизмами координации возникают противоречия. Они, по мысли Д.Б.Эльконина, и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по определенному принципу. Она открывается с момента установления определенного механизма координации в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не стало элементом нового механизма взаимодействия учащегося с обществом, в нашем случае -экономического взаимодействия в сфере рыночных отношений. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности учащегося в этот период, основные новообразования развития, кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. [28].
Так, в 3 года и в 11 лет наблюдаются кризисы отношений, вслед за ними возникает новая ориентация в человеческих отношениях. Можно повторить за Л. С. Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период. [28].
Педагоги, работающие в области преподавания экономических дисциплин, разработали методику и рекомендации по организации обучения с тем, чтобы процессы воспитания проходили наиболее эффективно. Так, в диссертации С.М.Пястолова представлены «проблемы и способы их решения на различных этапах экономической социализации» [104]. Данная классификации в общих чертах может быть соотнесена с классификациями Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина. В нашем исследовании данные классификации дополнены собственными наблюдениями за поведением учащихся старших возрастов.
Для жизни 14-15-летних характерны некоторый беспорядок в представлениях и мнениях, внутренние конфликты, неспособность рационально использовать свое свободное время. Порой для них оказывается сложно распределить время между досугом и полезными занятиями вне учебы или работы.
Чаще всего конфликт состоит в том, что подростки желают свободы, но
І нуждаются в безопасности (в том числе - в целях свободного выбора). В отношении денег: они нередко отвергают принципы разумного управления ими, которые формально признают. Часто их экономические взгляды находятся в конфликте с родительским мнением, поскольку подростки хотят независимости и свободы, для того чтобы совершать свой выбор.
При этом они высказывают практически зрелые суждения об экономических явлениях-и отношениях,-которые заметно зависят от социально-экономического статуса их собственной семьи. В то же время они склонны рассматривать социальное неравенство и бедность скорее негативно, чем позитивно (в отличие от детей младших возрастов).
В возрасте шестнадцати—девятнадцати лет большинство юношей и девушек чаще всего пользуются поддержкой родителей, получая от них деньги на свои нужды. Если же «юные взрослые» работают (это в нашем случае больше относилось к друзьям и родственникам учащихся экспериментальных групп), они часто тратят заработанные деньги на предметы роскоши. Этот тип экономического поведения принято называть «преждевременным богатством», который нередко завершается шоком, когда подросток, начиная жить самостоятельно, сталкивается с необходимостью оплачивать все свои расходы самостоятельно.
Важно отметить, что в этом возрасте происходит постепенный переход к интегрированному восприятию и определению своего положения в системе экономических явлений и общественных ценностей. Нормы частного и общественного права воспринимаются на уровне коллектива. В своем поведении люди уже ориентируются на общественные нормы и правила поведения, проявляя в своих суждениях эмпатию, деперсонифицированное доверие, рациональность, утилитаризм [106; 129].
Обобщая, полученные в результате исследований явления экономического воспитания подростков, можно выделить, что в формировании экономического поведения не отмечается особых различий между полами; усвоение экономических понятий и норм экономического поведения зависит от социально-экономического статуса в рамках одной возрастной группы, - чем выше социальный статус семьи, тем лучше дети знают словарь (прибыль, процент, инфляция), однако ощутимой разницы на уровне понимания не наблюдается. При этом процесс обогащения рыночными знаниями ускоряется под воздействием влияния средств массовой информации (особенно телевидения).
Можно заметить также, что наиболее «востребованным» в плане экономического воспитания оказывается умение мыслить рационально. А это в концептуальном аспекте относится к пониманию содержания понятий альтернативной стоимости, экономического выбора и других.
Взяв за основу методические материалы Международного Центра Экономического и Бизнес Образования (МЦЭБО: [84]), мы определили следующие основные экономические концепции, продвигаясь от одной к другой по мере усвоения. На очередном этапе обучения к основным (базовым) концепциям приходится возвращаться снова, уже на новом уровне понимания, с накопленным опытом экспериментального (игрового) а также реального взаимодействия.
Первой следует концепция «Ограниченность», понимаемая как недостаточность доступных ресурсов для удовлетворения всех потребностей. Нужно сказать, что на начальном этапе знакомства с данной концепцией, представление о ее содержании даже на бытовом уровне у учащихся оказывается совершенно различным. Ребятам из более обеспеченных семей бывает сложнее осознать смысл концепции, чем учащимся из небогатых семей. Особого обсуждения требует положение о том, что удовлетворенность определяется не только наличием ресурсов, но и степенью активации экономических потребностей индивида.
