Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические и теоретические основы формирования межличностных отношений первоклассников 11
1.1. Межличностные отношения младших школьников как психолого-педагогическая проблема 11-22
1.2. Проблемы адаптации первоклассников в современной школе 23-34
1.3. Возможности предмета «Окружающий мир» для развития межличностных
отношений первоклассников 35-45
ГЛАВА 2. Характеристика адаптационного периода в первом классе (результаты констатирующего этапа исследования) 46
2.1. Организация констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы 46-60
2.2. Трудности адаптационного периода в первом классе и причины их возникновения 61-88
ГЛАВА 3. Формирование межличностных отношений первоклассников в адаптационный период 89
3.1. Формы организации обучения на уроках «Окружающего мира» как средство формирования межличностных отношений 89-114
3.2. Оценка результатов исследования 115-129
Заключение 130-136
Библиография 137-153
Приложения 154-199
- Межличностные отношения младших школьников как психолого-педагогическая проблема
- Проблемы адаптации первоклассников в современной школе
- Организация констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
- Формы организации обучения на уроках «Окружающего мира» как средство формирования межличностных отношений
Введение к работе
Актуальность исследования. Общество всегда испытывало потребность в людях, готовых к сотрудничеству, коллективным взаимоотношениям и партнерству. Обусловленная этим задача воспитания рассматривалась в классической педагогике как одна из самых актуальных. Вместе с тем, особенности системы образования в России в XX веке (гиперболизированный центризм системы образования, авторитарность, отсутствие реальной индивидуализации обучения и др.) приводили к тому, что принцип гармонии коллективного и индивидуального в воспитании и обучении подрастающего поколения не находил своего реального воплощения. Изменения, произошедшие в образовательной ситуации в России в начале XXI века (реализация принципа вариативности, приоритет целей развития обучающегося, демократический стиль взаимодействия учителя и учащихся, дифференцированный характер обучения) определили реальную возможность обеспечения гармонического развития личности, сохранения психологического здоровья школьника, развития его способностей адаптироваться в окружающем мире без отрицательных последствий для себя.
Результаты психолого-педагогических исследований и опыта работы массовой школы говорят о том, что одной из серьезных проблем современного начального образования является увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни. Для первоклассников понятия «школа», «школьная жизнь» связаны с довольно узким кругом явлений, это -учитель, одноклассники, класс. Поэтому среди условий, играющих особую роль в благополучном или неблагополучном течении процесса адаптации, психологи отмечают следующие: характер взаимоотношений ученика и учителя; особенности межличностных отношений первоклассников; способность ребенка проявлять индивидуальность; желание и умение сотрудничать (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Г.А. Цукерман). Таким образом, характеристика межличностных отношений входит в ключевые образовательные компетенции и их формирование может рассматриваться как важнейшая цель начального образования. Психологические исследования позволяют выделить особенности
4 организации процесса обучения, которые положительно влияют на вхождение
ребенка в систему школьных отношений: учет характера протекания периода адаптации ребенка к условиям школьной
жизни; внимание к индивидуальности каждого ученика; обеспечение успешности взаимодействия со сверстниками; интеграция личности и коллектива (А.А Бодалев, Л.И. Божович, М.Д. Виноградова, О.С. Газман, И.А. Оботурова, А.В. Петровский). Это позволило нам обратить особое внимание на решение задачи формирования у первоклассников умений строить межличностные отношения (слушать учителя и товарищей; работать в коллективе; сотрудничать с разными детьми; исполнять разные социальные роли в группе (лидер, рядовой исполнитель и др.)).
В настоящее время успешность протекания адаптационного периода в теории и практике начального образования связывается, главным образом, с интеллектуальным развитием ребенка, с готовностью будущего школьника к изучению учебных предметов. Этому подчинена и система проверки школьной зрелости, принятая в массовой практике. Социальный статус ребенка, его готовность к учебному взаимодействию, к вступлению в систему личностных взаимоотношений, как правило, не оценивается. Вместе с тем все чаще врачи, психологи и педагоги сталкиваются с проблемой все углубляющихся и расширяющихся психических отклонений в детской среде, в частности, с патологией межличностных отношений уже не только в подростковом и юношеском, но и в более раннем детском возрасте. По данным психологов и педагогов многие 6-7 летние дети испытывают психологические трудности, особенно когда они должны вступать в межличностные отношения.
Изучение диссертантом исследований по данной проблеме, а также научной методической литературы позволило констатировать, что многие аспекты корреляции межличностных отношений и успешности адаптации остаются не исследованными. В частности, требует изучения характер влияния межличностного взаимодействия на успешность адаптации. Недостаточность обеспечения массовой практики методическими материалами, раскрывающими содер-
5 жание, условия и методы работы с первоклассниками в первый период их
школьной жизни, место и роль в этом процессе межличностных отношений, диктует как теоретическую, так и практическую целесообразность исследования данной проблемы.
Особое внимание, на наш взгляд, должно быть уделено изучению образовательного и воспитательного потенциала интегрированного предмета «Окружающий мир». Необходимо оценить его вклад в решение следующих задач: формирования у ребенка новых социальных ролей («ученик», «школьник», «член ученического коллектива» и др.); развития детских коллективных отношений; умения участвовать в учебном диалоге; работать в парах, малых группах, коллективе и др.; перевода непроизвольной деятельности в произвольную. Существенный вклад предмета «Окружающий мир» в решение этих задач обусловлен интегративными особенностями данной учебной дисциплины. Одной их ведущих целей ее изучения является социализация младшего школьника, введение его в систему отношений с окружающей действительностью, формирование знаний о правилах поведения, взаимодействия людей. Реален вклад «Окружающего мира» в становление мотивированной сферы разных видов деятельности, в том числе общения, в развитие у ребенка эмоционально-положительного отношения к окружающим и себе.
Анализ изученной литературы и оценка реальной ситуации обучения выявили противоречия, необходимость устранения которых определяют направленность исследовательского поиска:
между важностью успешного протекания адаптации первоклассника к школе для всего последующего обучения и неготовностью учителя обеспечить педагогические условия благополучного вхождения ребенка в систему школьных отношений;
между уровнем сформированное у первоклассников умений взаимодействовать в условиях учебной деятельности, как важнейшего показателя благополучной адаптации, и недостаточным вниманием к развитию этих умений в процессе обучения в I классе.
Поиск путей преодоления данных противоречий и определил тему исследования: «Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации к школе».
Цель исследования: выявить педагогические условия организации процесса обучения в I классе начальной школы, обеспечивающие положительное влияние межличностных отношений первоклассников на их адаптацию к школе.
Объект исследования: межличностные отношения в I классе и их влияние на успешность процесса адаптации первоклассников.
Предмет исследования: содержание, методы и организационные формы обучения первоклассников, способствующие формированию их межличностных отношений как условия успешной адаптации (на примере предмета «Окружающий мир»).
Гипотеза исследования. Межличностные отношения первоклассников могут стать условием, обеспечивающим их успешную адаптацию»к школе, если:
определить наиболее целесообразные формы организации сотрудничества школьников в процессе учебной деятельности, установить их последовательность и взаимосвязь;
обеспечить формирование у детей умений сотрудничать с учетом индивидуальности каждого участника совместной деятельности.
Задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической литературы определить сущностные характеристики понятия «адаптация первоклассников к школе» в контексте межличностных отношений.
Установить критерии, уровень и характер межличностных отношений в первом классе и выявить особенности их влияния на протекание адаптационного периода.
Выявить и обосновать последовательность различных форм организации совместной деятельности первоклассников с целью формирования их межличностных отношений.
Разработать методическое обеспечение работы по формированию умений ребенка сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированное межличностных отношений.
Методологическими и теоретическими основами исследования являются: фундаментальные философские, психологические труды антропологического направления и теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.); исследования по психологии общения и межличностных отношений (А.В. Брушлинский, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические, дидактические и методические исследования по формированию межличностных отношений детей младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Я.Л. Коломинский, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); концепции процесса обучения в современной начальной школе (Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В.Давыдов, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова); концептуальные и методические подходы к изучению предмета «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова).
Методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы; наблюдение; анкетирование; беседа; моделирование педагогических ситуаций; констатирующий, формирующий эксперименты.
Новизна исследования. Выявлены особенности организации процесса обучения в I классе с целью обеспечения благополучной адаптации детей к школе: обосновано содержание, методы и формы организации сотрудничества первоклассников в процессе обучения, способствующие формированию их новых социальных ролей; охарактеризован потенциал учебного предмета «Окружающий мир», обеспечивающий успешность адаптации ребенка к школе.
Теоретическое значение исследования. Доказано влияние межличностных отношений на успешность адаптации к школе. Определены критерии и
8 уровни межличностных отношений первоклассников и охарактеризованы изменения, происходящие в них под влиянием специально организованной учебной деятельности. Уточнены и расширены качественные характеристики разных форм организации сотрудничества, отражающие деловые, эмоциональные отношения и статус ребенка в коллективе сверстников.
Практическая значимость исследования. Разработано методическое обеспечение работы по формированию умений первоклассника сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированное межличностных отношений. Предложена система методов анализа, развития и коррекции межличностных отношений первоклассников, которая может быть использована в массовой начальной школе. Внесены коррективы в программу предмета «Окружающий мир» в первом классе начальной школы (в рамках УМК «Начальная школа XXI» века).
Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты и материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение в ходе лекций и семинаров для учителей в рамках курсов повышения квалификации для учителей начальных классов (2005 г., 2006 г.); на постоянно действующем семинаре для методистов начальных классов в МИОО (сентябрь 2005г.); на конференциях молодых ученых ИСМО РАО (2004-2006 г.); на окружном семинаре для психологов СВАО г. Москвы в ОУМЦ СВАО (апрель 2005 г.); на межшколыюм методобъединении для учителей и методистов начальных классов СВАО (ноябрь 2005 г.); на педсоветах и методобъединениях учителей средней общеобразовательной школы № 307 СВАО г. Москвы.
Внедрение результатов исследования: методическое обеспечение работы по формированию межличностных отношений первоклассников в адаптационный период используется в практике работы школ №№ 246, 307, 910, 971 города Москвы.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
9 Характеристика выборки. Исследование проводилось на базе школ
№ 246, 307, 967, НОУ «Солнечный ветер». Всего в опытно-экспериментальной
работе приняло участие 208 первоклассников, 122 учителя, 117 родителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Влияние межличностных отношений на успешность адаптации перво
классников к школе включает следующие характеристики:
а) зависимость успешности совместной деятельности от уровня сформирован
ное умений сотрудничать (слушать товарища по общей деятельности; рас
пределять роли; исполнять разные роли в условиях совместной деятельности;
оценивать свой вклад в общее дело и др.);
б) возможность осуществлять личную презентацию; раскрытие своих индиви
дуальных черт и качеств в процессе совместной деятельности;
в) эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности;
г) наличие новых социальных ролей - понимание важности коллективного по
знания для себя и для других на фоне высокой мотивации к совместным фор
мам деятельности.
2. Наиболее доступными видами сотрудничества в I классе является рабо
та в парах, малых и больших группах. Целесообразна следующая последова
тельность участия детей в совместной деятельности: работа в парах, созданных
по взаимным симпатиям; работа детей в парах, созданных по деловым отноше
ниям; работа детей в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям;
работа в группах, объединяющих детей, как по деловым, так и эмоциональным
отношениям; работа в группах, целью которой является общеклассный резуль
тат.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003-2005 г.г.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблемам: межличностных отношений младших школьников; адаптации первоклассников к школе; организации совместной деятельности в процессе обучения. Проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялась степень актуальности проблемы
10 адаптации и межличностных отношений для всех участников образовательного
процесса (учителей, первоклассников и их родителей), апробировались и модифицировались методики исследования межличностных отношений первоклассников. Обосновывались основные подходы к решению задач исследования, а также содержание и методики опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004-2005 г.г.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялись уровни и характер межличностных отношений детей с одноклассниками в адаптационный период; проводились формирующий и контрольный эксперименты, в ходе которых обосновывалась последовательность различных форм организации совместной деятельности на уроках «Окружающего мира», апробировалось разработанное методическое обеспечение работы по формированию умений ребенка сотрудничать.
На третьем этапе (2005-2006 г.г.) осуществлялся анализ результатов исследования, оформлялись выводы, формулировались основные показатели и подходы к формированию межличностных отношений первоклассников в адаптационный период. Выполнялось оформление диссертации.
Межличностные отношения младших школьников как психолого-педагогическая проблема
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам межличностных отношений дал возможность установить, что в современной науке нет единых подходов к характеристике понятия «межличностные отношения». Такая ситуация объясняется, на наш взгляд, следующим: во-первых, довольно часто содержание одного понятия «межличностные отношения» модифицируется авторами в контексте рассмотрения проблемы своего исследования; во-вторых, понятие «межличностные отношения» отождествляется с понятиями «межличностное взаимодействие», «межличностное общение», «взаимоотношение», «межличностные взаимоотношения», «взаимодействие», «межличностное пространство», «отношения», «отношения между людьми» и т.д. Это связано с разными подходами к определению понятий, а также с тем, что межличностные отношения, по мнению Т.А. Репиной, сливаются с общением и предметным взаимодействием, находятся в единстве со всеми групповыми феноменами. «Так, особенно часто отождествляются понятия отношение и взаимодействие, отношение и любая связь между людьми, в том числе общение, общение и совместная деятельность» [138, с. 31]. Кроме этого, если анализировать понятие «межличностные отношения» применительно к младшим школьникам, оно характеризуется часто без учета специфики возраста детей. Опираясь на сказанное, можно считать, что одной из важных задач теоретического исследования данной проблемы является всесторонний анализ понятия «межличностные отношения младших школьников» и его характеристика с учетом специфики данного возрастного этапа развития ребенка.
Впервые категория «отношение» была выделена А.Ф. Лазурским, в теории которого основным понятием при изучении человека было «отношение личности к разного рода внешним возбудителям» [88, с. 126]. Впоследствии продолжатель его идей В.Н. Мясищев, выстраивая свою «психологию отношений личности», утверждал, что система отношений человека к окружающему миру, к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности. «Личность характеризуется, прежде всего, как система отношений человека к окружающей действительности... самое главное и определяющее личность - ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями» [108, с. 48]. Отношения личности, по В.Н. Мясищеву, всегда включены во взаимоотношения в коллективе, которые формируют человека как личность, поэтому особого внимания заслуживают проблемы взаимодействий и взаимоотношений. Взаимодействие людей обусловлено их взаимоотношениями.
Это теоретическое положение дает основание утверждать, что личностное развитие первоклассника, а следовательно, его деятельность (игра, учение, труд и т.д.) будет зависеть от системы межличностных отношений, в которую он включен. С другой стороны, межличностные отношения с одноклассниками являются показателем его школьного благополучия. В понятии «межличностные отношения» выделяются разные характеристики и критерии его оценки. Например, одни исследователи определяют межличностные отношения через понятие «связь»: «система связей» [138]; «взаимосвязи между людьми» [124, 184], «психологические связи» [181]. Другие ученые определяют межличностные отношения через взаимные ориентации, отражение объективных отношений [131]. Следовательно, можно утверждать, что межличностные отношения характеризуются взаимосвязями между людьми, системой установок, ориентации, ожиданий.
Вместе с тем, все исследователи этого социального феномена сходятся на том, что внутреннюю основу межличностных отношений составляет общение как важнейшая общественная потребность человека. Межличностные взаимоотношения вплетаются в процесс общения, оно, в свою очередь, не может развиваться без сложившихся межличностных отношений. Этим можно объяснить тот факт, что детские психологи часто употребляют понятия «взаимоотношения» и «взаимодействие» в качестве синонимов. Общение рассматривается как общепсихологическая категория, охватывающая все виды и формы взаимодействия и отношений между людьми.
В частности, согласно концепции М.И. Лисиной [95, 96], в определении общения акцентируется взаимная связь общения и отношений. Из утверждения, что общение - это всегда субъект-субъектные связи, постулируется следующее: содержанием, неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения. В противоположность такому представлению о связи отношений и общения, многие авторы подчеркивают необходимость различать эти понятия. В.Н. Мясищев, например, обосновывает это тем, что «общение и отношения имеют различную природу и могут быть дифференцированы по своим функциональным характеристикам» [154, с. 114]. Т.А.Репина делает вывод о том, что наиболее распространенным остается понимание общения как материального и коммуникативного взаимодействия, включающего совместную деятельность детей и их поведение, а значит и взаимоотношения, «при этом не только отношения индивидов к предметному миру не существует вне общения, но и само общение порождается развитием этих отношений» [91, с. 247]. Такое понимание общения как самостоятельного и специфического вида деятельности, на наш взгляд, может быть применимо к рассмотрению межличностных отношений младшего школьника, так как школьная жизнь складывается, прежде всего, из совместной деятельности детей и взрослых. Авторы [112, 147], выделяя категорию общения в дидактике, показывают значение общения для организации учебно-воспитательного процесса.
Межличностные отношения первоклассника - это совокупность определенных ориентации и ожиданий у ребенка, которые опосредуются целями, содержанием и организацией его совместной деятельности, прежде всего со сверстниками. Так, формирование и развитие межличностных отношений можно рассматривать как один из компонентов организации учебно-воспитательного процесса.
Методологической основой исследования процесса формирования межличностных отношений первоклассников в нашем исследовании является теория деятельности [9, 24, 92, 141, 156], согласно которой «действительную основу личности составляет то особое строение целокупных деятельностей субъекта, которое возникает на определенном этапе развития его человеческих связей с миром» [92, с. 216]. Таким образом, система деятельностей, построенная учителем в процессе обучения, будет определяющей при формировании межличностных отношений первоклассников.
Одним из принципов формирования межличностных отношений в нашем исследовании является положение С.Л. Рубинштейна о том, что «единство сознания и деятельности или поведения основывается на единстве сознания и действительности или бытия, объективное содержание которого опосредует сознание, на единстве субъекта и объекта. Одно и то же отношение к объекту обусловливает и сознание, и поведение, одно - в идеальном, другое - в материальном плане» [141, с. 24]. Исходя из этого, деятельность ребенка, его поведение -взаимодействие с другими людьми - является отражением его субъективных, внутренне сформированных отношений к другим. В нашем исследовании это является основой для определения показателей сформированное уровня межличностных отношений школьников.
Проблемы адаптации первоклассников в современной школе
Термин «адаптация» (от латинского слова «adaptation - приспособление) пришел в педагогику из биологии, медицины, физиологии, философии. В трактовке этого понятия специалистами разных наук нет противоречия, адаптация понимается всеми как приспособление организма (системы) к условиям внешней и внутренней среды. Психолого-педагогический аспект этого понятия раскрывает приспособление человека как социального существа к социальным условиям существования, т.е. приспособление личности или группы к измененным внешним условиям. Процесс социальной адаптации проявляется в период кардинальной смены деятельности человека и его социального окружения. С этой точки зрения школьная адаптация рассматривается как совокупность приспособления ребенка к процессу обучения (учебно-психологическая адаптация) и ко взаимоотношениям с его участниками (социально-психологическая). Если первая сторона адаптации хорошо исследована, то вопросы социально-психологической адаптации первоклассников исследованы в меньшей степени. Так, современные исследователи школьной адаптации [11, 22, 40, 57, 63, 64, 101, 131, 134, 165] едины во мнении о том, что в настоящее время приоритет больше отдается вопросам учебной адаптации, а проблемы социально-психологической адаптации отодвигаются на второй план. Поэтому одной из задач теоретического этапа нашего исследования было установление места и роли межличностных отношений первоклассников в процессе адаптации.
Поскольку процесс обучения носит коллективный характер, то при поступлении в школу ребенок должен обладать определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым он может быстро приобщиться к группе сверстников. По мнению психологов [123; 132; 133], в самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции с ней. Это положение можно назвать одним из определяющих в понимании школьной адаптации. Развитие личности в этом процессе подчинено психологическим закономерностям, проявляющимся в фазах развития личности при вхождении в новую общность: адаптации, индивидуализации и интеграции (А.В. Петровский). Успешная адаптация позволит сочетать принадлежность, интегрированность в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автономностью. Суть адаптации первоклассника как фазы развития личности состоит в том, что первоклассник не может удовлетворить потребность проявить свою индивидуальность до того, как он освоит действующие в школе нормы и овладеет средствами деятельности, которыми владеют другие одноклассники. Психологические особенности первоклассников, если они учитываются в процессе обучения, благоприятствуют этому. B.C. Мухина так характеризует ситуацию прихода ребенка в школу: «смена места в системе общественных отношений (переход из детского сада и домашних условий в школу) создает ситуацию психологической открытости ребенка... ребенок с готовностью принимает требования учителя... ребенок сам заинтересованно относится к совершенно новым для него правилам» [107, с. 41]. Первоклассник пытается максимально соответствовать требованиям взрослого, ситуации, правилам, регламентирующим школьную жизнь. Именно в первые месяцы начинают формироваться межличностные отношения ребенка с одноклассниками, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность школьного обучения. Неспособность соответствовать новым требованиям неизбежно заставляет его сомневаться и как следствие - испытывать чувство тревоги. Поэтому деятельность учителя начальных классов должна быть направлена на поддержание позитивного самоотношения ребенка, развитие здоровых межличностных отношений с одноклассниками и учителем, раскрытие индивидуальности каждого ученика. В этом состоит смысл педагогической поддержки процесса формирования межличностных отношений в адаптационный период.
Начало обучения в школе детей шестилетнего возраста требует изменения тактики организации этого процесса: он должен отличаться от принятой в трехлетней начальной школе. Первый класс четырехлетней начальной школы должен рассматриваться как этап плавного вхождения в систему школьного обучения, «выравнивания» стартовых возможностей детей. Одной из сторон учебно-воспитательного процесса должно стать формирование межличностных отношений: развитие навыков общения и способности взаимодействовать с другими людьми. Следовательно, рассмотрение сущности успешности (неуспешности) адаптации неотделимо от анализа качественных характеристик этого процесса и от уровня готовности учителя подчинить методы и способы обучения этому труднейшему этапу в становлении личности ребенка.
Изучив критерии социально-психологической адаптации, которые разработали ученые [13, 21, 54, 56, 73, 74, 101, 115, 164], мы выделили показатели межличностных отношений как критерии адаптации, дополнили их (см. гла-ву2).
Если обратиться к проблеме дезадаптации первоклассников, то можно увидеть, что часто несформированность межличностных отношений является фактором дезадаптации. Так, в исследовании Н.А. Ефремовой [62], Г.Н. Леоновой [89] показано, что большинство дезадаптированных детей среди сверстников непопулярны, одноклассники относятся к ним отрицательно. Следовательно, ребенку трудно налаживать отношения с одноклассниками, потому что нет адекватного способа поведения, а учитель не может сформировать положительные отношения между детьми. Это отражает степень взаимовключенности участников процесса обучения [58], а следовательно, блокирует развитие умения принимать и сохранять учебную задачу организации и принимать ее как коллективную. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что несформированность межличностных отношений является фактором дезадаптации ученика и выражается в его непродуктивном сотрудничестве со взрослыми и сверстниками, негативном отношении к школьной жизни и в связанных с ней переживаниях ребенка по поводу своих неудач. На этом основании можно утверждать, что отрицательный характер межличностных отношений является фактором дезадаптации первоклассников.
Анализ литературы позволил выявить то, что адаптационный период большинством авторов (М.М. Безруких [13], М.В.Максимова [101], Д.А. Фарбер [164].) рассматривается как временной отрезок, условно ограниченный рамками одной учебной четверти - от 3-4 недель до двух месяцев, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, в течение которого и происходит его привыкание к школьным условиям. Процесс адаптации первоклассников протекает по-разному, что дает исследователям возможность выделять несколько уровней адаптации.
Д.А. Фарбер, проведя многолетнее исследование, выделила группы первоклассников с легкой, средней и тяжелой адаптацией в зависимости от состояния здоровья. В зависимости от характера адаптации к школе исследователи [13; 72; 101] выделяют три группы детей со школьными характеристиками, среди которых мы выделили компоненты адаптации, связанные с межличностными отношениями.
Первая группа. У детей высокий уровень развития школьной мотивации, первоклассники быстро вливаются в коллектив, выполняют все требования учителя, имеют почти всегда хорошее настроение. Иногда наблюдаются сложности в контактах с детьми и учителем, трудно выполнять правила поведения, но к концу первой учебной четверти эти проблемы, как правило, нивелируются.
Вторая группа. Характеризуется несоответствием поведения детей с требованиями школы. Адаптационный период более длительный. Главная трудность для первоклассников состоит в том, что дети не могут принять требования школы - ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Имеют место трудности регуляции деятельности.
Третья группа. У них социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. Отмечаются негативные формы поведения, резкое появление отрицательных эмоций, первоклассники «мешают работать в классе», «третируют детей».
Организация констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Как было показано в первой главе, межличностные отношения являются показателем успешного включения ребенка в школьную жизнь. В процессе исследования современного состояния проблемы развития межличностных отношений в 1 классе и их влияния на успешность школьной жизни мы хотели ответить на следующие вопросы: - Что характеризует межличностные отношения первоклассников на момент поступления в школу и какова их характеристика к концу адаптационного периода? - Каковы место и роль межличностных отношений в процессе адаптации? - Каково отношение учителя, родителей первоклассников к проблеме формирования межличностных отношений в адаптационный период?
Исходя из этого, задачами констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы стали: 1) выявление уровней развития сотрудничества детей с одноклассниками в начале учебного года; 2) изучение и установление взаимосвязи самооценки ребенка и его отношений к сверстникам и значимым для него взрослым; исследование сформированное внутренней позиции школьника как составной части социально-психологической готовности к обучению в школе; 3) изучение компонентов межличностных отношений, влияющих на процесс адаптации; выявление факторов дезадаптации, которые связаны с несформи 47 рованностью межличностных отношений или их отрицательными сторонами; .
4) нахождение корреляционных связей между компонентами межличностных отношений и факторами, обеспечивающими успешность протекания процесса адаптации;
5) выявление степени актуальности проблем межличностных отношений для всех участников образовательного процесса в 1 классе (учителей, первоклассников и их родителей).
В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было осуществлено изучение, модификация, разработка и апробирование методик, направленных на изучение межличностных отношений первоклассников с учетом современных условий обучения.
Всего в констатирующем эксперименте, проводимом в период с 2003 г. по 2005 г., приняло участие 208 первоклассников, 122 учителя, 117 родителей. Исследования проводились на базе школ № 246, 307, 967, НОУ «Солнечный ветер» г. Москвы.
Критерии оценки протекания адаптационного периода Мы определили 4 базовых критерия характеристики межличностных отношений, которые, по-нашему мнению, влияют на протекание адаптационного периода первоклассников.
I. Эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности. II. Деловые отношения в совместной деятельности на уроке. III. Наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений. IV. Статусные характеристики межличностных отношений первоклассников.
В приложении 1 приводится таблица «Критерии оценки протекания адаптационного периода (характеристика межличностных отношений)». Рассмотрим подробно каждый из критериев. 1. Эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности включает желание участвовать в совместной деятельности и является предпосылкой формирования мотивационной готовности к взаимодействию со сверстниками на уроке. Данный критерий может характеризоваться такими установками ребенка, как: «Я хочу учиться вместе...», «Я хочу выполнять задание с ...» и др. Мы предполагаем, что от степени сформированное желания выполнять задание вместе с одноклассниками на уроке будет зависеть уровень адаптации ребенка к школе.
Позитивные переживания в процессе совместной деятельности, уверенность в успехе, ощущение положительных эмоций от удачного сотрудничества, на наш взгляд, являются проявлением того, что совместная деятельность с одноклассниками на уроке становится личностно значимой для ребенка. Кроме этого, позитивные переживания школьников говорят о благополучии дидактического процесса: учитель создает благоприятные условия для развития умений работать вместе.
Адекватная эмоциональная реакция на ошибки и неуспех деятельности (своей или товарища) также служит признаком достаточно развитых эмпатий-ных чувств у детей, а также формирующейся адекватной самооценки у первоклассников. Данный критерий может отражаться в установках детей: «В следующий раз у нас получится...», «Мы будем стараться...» и т.д.
Еще одним показателем эмоционально-положительного отношения к совместной деятельности, по нашему мнению, является переход от сотрудничества «по симпатии» к сотрудничеству «по полезности». Он отражает степень развития деловых межличностных отношений первоклассников, которые должны гармонично сочетаться с эмоционально-оценочными отношениями. Развитие этих качеств может выражаться в установке ребенка: «Работая с ..., я научусь лучше, узнаю больше, работа будет интереснее» и т.д. Желание предложить свою помощь в процессе совместной деятельности указывает на степень соучастия, эмоциональной открытости и отзывчивости ребенка к партнеру по совместной деятельности. Желание принимать помощь от других, адекватная реакция на нее указывают на степень восприятия ребенком одноклассника как партнера по совместной деятельности, понимание своих трудностей в ситуации общей работы.
2. Деловые отношения в совместной деятельности на уроке выражаются в умениях первоклассника принимать цель совместной деятельности и взаимодействовать в процессе ее.
Умение принимать цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней означает, что ребенок понимает цель деятельности как ее результат, способен принимать учебную задачу и переводить ее в совместную практическую задачу, связанную с совместными действиями. Кроме этого ученик умеет адекватно реагировать на обращения участников деятельности, слушать обращения товарищей по совместной деятельности, отвечать и задавать вопросы, обращаться с просьбами. Успешное взаимодействие в условиях совместной деятельности подразумевает следующие умения: совместно планировать общую работу, согласованно обсуждать, что и как необходимо делать, чтобы получить нужный результат; договариваться о способах разделения обязанностей (что будет делать каждый); подчиняться общегрупповому мнению о способах и последовательности выполнения задания; при распределении обязанностей учитывать желание каждого; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и полученного результата деятельности; проявлять заинтересованность в получении общего результата, соответствующего цели.
3. Наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений, предполагает: понимание важности коллективного познания для себя и для других, осознание того, что учиться лучше вместе, так как это интереснее, быстрее и продуктивнее, чем выполнять задание одному; желание быть соучастником общей деятельности, ощущение себя членом ученического коллектива.
4. Статусные характеристики межличностных отношений первоклассников включают умения презентовать себя: рассказывать о себе, о своих возможностях, объективно их оценивать; выслушивать мнение участников деятельности о своей работе; адекватно реагировать на критику товарищей; высказывать свое мнение о достигнутом результате.
В число статусных характеристик входит также круг предпочитаемых одноклассников; положение ребенка в классе; уровень его самооценки. Очень важны для оценки межличностных отношений и характеристики образов «Я глазами учителя» и «Я глазами одноклассников».
Кроме вышеобозначенных критериев оценки позитивного протекания адаптационного процесса, выявился ряд критериев интегративного характера:
1. Умение определять долю своего участия в общей деятельности. Это умение является интегративным, т.к. отражает как деловые отношения в совместной деятельности на уроке, как наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений, так и статусные характеристики.
2. Осознание ответственности за общий результат деятельности также выступает интегративной характеристикой, т.к. отражает деловые отношения в совместной деятельности на уроке и наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений.
Формы организации обучения на уроках «Окружающего мира» как средство формирования межличностных отношений
В соответствии с логикой исследования, целью формирующего эксперимента стала разработка и применение методов становления межличностных отношений первоклассников на уроке с первых дней пребывания их в школе. В процессе этого этапа опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: 1) формирование положительного отношения к совместной деятельности; 2) формирование мотивов совместной деятельности с одноклассниками на уроке; 3) развитие деловых межличностных отношений в ходе совместной деятельности; 4) формирование у детей умений оценивать процесс и результат выполнения задания; 5) выявление потенциальных возможностей содержания предмета «Окружающий мир» для формирования межличностных отношений первоклассников в адаптационный период. Методика формирования межличностных отношений в первом классе в адаптационный период выбирались с учетом следующих условий: 1) предоставление права выбора условий взаимодействия каждому ученику; 2) обеспечение постепенного перехода детей на более высокие уровни взаимодействия за счет усложнения форм взаимодействия детей друг с другом, перехода от парной к групповой форме сотрудничества; 3) изменение роли экспериментатора в процессе обучения; 4) учет уровней развития межличностных отношений как каждого ребенка, так и класса в целом. Дадим краткую характеристику формам взаимодействия учащихся друг с другом. Работа в парах - это выполнение задания двумя учениками, которые, общаясь и взаимодействуя, осуществляют процесс выполнения задачи, направленной на получение общего результата. Он складывается фактически из двух результатов его участников, поэтому соответствие общего результата поставленной цели зависит от правильности результата каждого участника. Работа в группах - более сложная форма взаимодействия и общения нескольких участников. Такая деятельность требует развитых умений (распределять обязанности, находя место каждому, учитывая интересы нескольких человек; выслушивать точки зрения разных детей; умение подчиняться мнению большинства; умение принимать на себя разные роли: «подчиненного», «лидера», «контролера», «наблюдателя» и т.д.). Групповая работа с элементами коллективной деятельности - это организация деятельности, которая объединяет все группы. Общеклассный результат складывается из результата каждого ученика и группы. Такая деятельность открывает возможности организации коллективного познания на уроке в первом классе.
Вне зависимости от формы взаимодействия, для нас важным является анализ следующих компонентов: степень принятия первоклассниками общей цели и сопроводительные указания к ней; процесс выполнения задания; оценивание детьми полученного результата, эмоциональное отношение к совместной деятельности.
По нашему мнению, формирование межличностных отношений первоклассников в адаптационный период может быть представлено в виде последовательности этапов организации следующих форм сотрудничества. I. Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. II. Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям. III. Работа в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям. IV. Работа в смешанных группах, объединяющих детей как по деловым, так и эмоциональным отношениям. V. Работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат.
Каждый этап имеет свои цели и задачи, которые получают развитие и на других этапах, за счет этого должна осуществляться динамика развития межличностных отношений. В соответствии с характеристиками межличностных отношений как критериями протекания адаптационного периода, нами были выделены главные задачи каждого этапа, которые приведены ниже.
Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. На данном этапе формирования межличностных отношений осуществлялось развитие:
1) эмоционально-положительного отношения к совместной деятельности - желания участвовать в совместной деятельности; позитивных переживаний в процессе совместной деятельности; уверенности в успехе; ощущения положительных эмоций от удачной совместной деятельности;
2) деловых отношений в совместной деятельности на уроке (принятие цели совместной деятельности и сопроводительных указаний к ней, разделение обязанностей; согласование способов достижения результата предложенной цели);
3) статусных характеристик (умения презентовать себя - рассказывать о себе, о своих возможностях; справедливый выбор для себя объема и содержания совместной деятельности).
В ходе формирующего этапа ОЭР проверялось предположение о том, что парную работу можно рассматривать как начальный этап формирования межличностных отношений первоклассников. Такой подход определялся следующим:
1. Первоклассники не владеют умениями совместной деятельности, не готовы сотрудничать в больших группах.
2. Дети плохо знают друг друга, многие учащиеся не умеют общаться с малознакомым сверстником, избегают совместной деятельности с ним. 3. Объединение в парах дает возможность детям осуществить выбор напарника по симпатии, что обеспечивает положительно-эмоциональный фон совместной деятельности.
Для развития умений первоклассников работать в парах была разработана и апробирована серия заданий для уроков «Окружающего мира». На первом уроке детям было предложено задание «Знакомство». Экспериментальная цель задания: развивать у первоклассников умения общаться. Кроме этого для определения пути целенаправленного формирования межличностных отношений в дальнейшей ОЭР, нам необходимо было, во-первых, установить уровень развития коммуникативных умений детей (слушать и слышать собеседника, разговаривать на заданную тему, не спорить, мирно обсуждать предстоящую работу и др.), а во- вторых, обеспечить условия для презентации ребенка (прилюдно рассказывать о себе, поделиться своими впечатлениями о своих занятиях, играх, интересах и др.). Детям предлагалось выбрать себе партнера для занятия, побеседовать друг с другом: узнать у своего соседа по парте, как его зовут и что он больше всего любит, чем охотнее всего занимается. Затем поменяться ролями. Процесс выполнения детьми данного задания стал предметом нашего анализа, в результате которого нам удалось выделить несколько групп детей, имеющих свои особенности общения, которые необходимо учитывать в процессе формирования межличностных отношений.
1 группа. Первоклассники, вошедшие в эту группу, с радостью приступают к заданию, они спрашивают (если еще до сих пор не знали) имя соседа, с удовольствием рассказывают о себе. Они умеют задавать вопросы, отвечать на них, внимательно слушают соседа.
2 группа. Дети не сразу приступают к диалогу, им необходима помощь экспериментатора, которая выражается в форме «помощи-напоминания». Экспериментатор еще раз повторяет инструкцию, например, так: «Познакомься поближе со своим соседом, расскажи ему, как тебя зовут, что ты больше всего любишь. А затем твой сосед расскажет о себе». Как правило, этого достаточно для того, чтобы они начали общаться. Таким образом, главная трудность детей этой группы состоит в неумении принимать цель совместной деятельности и
сопроводительные указания к ней.
3 группа. Первоклассники не приступают к выполнению задания. Задача экспериментатора - оказать «помощь - прямое участие». Например: «Скажи своему соседу, как тебя зовут, начиная со слов: «Меня зовут...». Помощь может понадобиться и далее: «Я больше всего люблю читать книги, а ты?», «Спроси, что любит Коля», «Я с удовольствием готовлю еду, а ты?», скажи так: «Больше всего я люблю...». То есть учитель (экспериментатор) должен предоставить достаточно подробный план, по которому дети будут общаться. План должен быть развернутым и включать при необходимости прямой образец.
После того, как дети закончат общаться, каждый ряд становится командой, которая выходит к доске, и пары рассказывают то, что они узнали от своего соседа. Данная процедура формирует у детей не только навыки публичного выступления, но и снимает тревожность, страх выступления перед классом. В этом случае учитель получает дополнительную информацию об уровне развития коммуникативных умений и может скорректировать последующую работу с детьми. Необходимость «пошаговой» корректировки педагогического процесса определялась тем, что одни дети запоминали сведения о своем соседе и быстро могли поделиться ими со всем классом. Другим приходилось преодолевать скованность, в ходе рассказа уточнять у своего соседа отдельные сведения о нем. Были первоклассники, которые не хотели рассказывать о своем соседе, выражали агрессивность по отношению к нему: «не буду я о нем ничего говорить, он плохой!». Среди первоклассников были и такие, которые только улыбались, не сказали ни слова, и никакие виды помощи не имели действия. Это говорит о том, попытка прилюдной презентации себя и своего партнера по общению не состоялась у отдельных первоклассников. И хотя в парах их работа получалась, представить перед всем классом ее результаты оказалось для некоторых непростым делом.
