Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ. 18
1.1. Воспитание у школьников ответственного отношения к учению как психолого-педагогическая проблема 18
1.2. Психолого-педагогические условия формирования ответственного отношения к учению 29
.1.3. Пути формирования ответственного отношения к учению 40
ГЛАВА П. ПРОВЕРКА, ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ 58
2.1. Особенности системы проверки знаний учащихся в средних школах Кубы 58
2.2. Взаимосвязь оценки и самооценки знаний при формировании ответственного отношения к учению 64
2.3. Формирование самооценки знаний у учащихся 88
ГЛАВА Ш. ВЛИЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ САМООЦЕНКЕ НА КАЧЕСТВО ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 109
3.1. Методика организации и результаты педагогического эксперимента 109
3.2. Особенности влияния самооценки знаний на формирование ответственного отношения
к учению 135
ЗАКЛЮЧЕНИ Е 160
БИБЛИОГРАФИЯ 165
- Воспитание у школьников ответственного отношения к учению как психолого-педагогическая проблема
- Особенности системы проверки знаний учащихся в средних школах Кубы
- Методика организации и результаты педагогического эксперимента
Введение к работе
Проблема воспитания у учащихся ответственного отношения к учению возникла в кубинской школе и педагогике с первых дней становления и развития системы народного образования.
После победы Кубинской революции в 1959 году Коммунистическая партия поставила перед школой задачу огромной политической важности: вырвать из тисков неграмотности 2/3 населения страны. Трудность состояла в том, что страна не располагала в то время достаточной материальной базой и средствами. Очень важно было также изменить отношение народа к учению. Люди веками жили в темноте и невежестве. Буржуазное правительство сознательно сдерживало тенденцию к росту общеобразовательного уровня трудящихся. Доминирующей в получении образования была личная инициатива, поэтому и отношение к учению определялось в первую очередь личностно-значимыми целями. При осуществлении культурной революции усилия кубинской школы были направлены на то, чтобы убедить каждого в необходимости учиться, показать, что социализм неграмотные люди не построят. Надо было изменить отношение людей к учению, придать ему общественный смысл и направленность и, опираясь на это, провести в стране полную ликвидацию неграмотности.
Идейный смысл и целевая направленность учения в настоящее время определяются потребностями научно-технического прогресса. Каждый юноша и каждая девушка, чтобы стать активными участниками социалистического строительства, должны получить в полном объеме знания на уровне средней школы. С новой силой заявляет о себе общественный смысл и значение усвоения знаний, получения образования. Поэтому проблема воспитания у учащихся ответственного отношения к учению вновь, как и прежде, важна, актуальна, и ее тео- ретическое решение необходимо для практики. Кубинская школа должна воспитывать у учащихся не только познавательный интерес и потребность в знаниях, но и глубокую коллективную и индивидуальную ответственность за их качественное овладение, за умение применять их в жизни, научить постоянно пополнять свои знания. Она должна воспитывать у учащихся ответственность за формирование человека социалистической эпохи.
Одним из первых на необходимость воспитания у учащихся положительного отношения к учению указывал выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский. Он писал: "Только тот учитель возбуждает интерес к знаниям и желание учиться, кто не оставляет ребенка без дела в руках, без мысли в голове. В учебную и воспитательную пору возраста учение и воспитание должны составлять главный интерес жизни человека, но для этого воспитанник должен быть окружен благоприятной средой. Если же все, что окружает дитя или молодого человека, тянет его от учителя совершенно в противоположную сторону, тогда напрасны будут все усилия наставника внушить ему уважение к учению" /179/.
Учитывать это, пробуждать творчество детей, возбуждать умственную самостоятельность, будить мысли ребенка — вот что рекомендовал К.Д.Ушинский для воспитания у учащихся активно-положительного отношения к учению.
Советская педагогика, используя положительный опыт и прогрессивную педагогическую мысль, поставила теоретическое и практическое решение вопроса о воспитании ответственного отношения к учению на позиции марксистско-ленинского учения о познании, о связи теории с практикой, опираясь на марксистскую концепцию формирования целостной личности.
Уже в 20-е годы советские педагогики-марксисты Н.К.Крупская, А.С.Макаренко,и С.Т.Шацкий в своей теоретической и организационно-практической деятельности руководствовались материалистической идеей о том, что на личность в целом и на ее отношение к учению влияет не только учебный процесс, но и разносторонняя жизнь ребенка в детском коллективе, труд, общественная деятельность. Это следовало из важнейшего ленинского положения: "Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни" /4/.
На основе принципа связи с жизнью в последующих психолого-педагогических исследованиях развивается новое направление, которое ставит своей задачей выявить роль жизненных перспектив в становлении и развитии у людей ответственного отношения к учению. Общее направление поиска было сформировано психологом Б.Н.Тепловым. Он писал: "Отношение человека к деятельности, а, следовательно, и то, как он выполняет ее, в сильной мере определяется тем, насколько далеко видит он перспективы дальше ближайшего этапа, во имя чего он будет преодолевать связанные с этим этапом трудности" /172/.
Разрабатывая на этой основе проблемы учения, советская педагогика и психология доказали, что понимание детьми жизненного значения учебного предмета делает более осмысленным его изучение, побуждает к большей старательности и тем самым способствует повышению успеваемости. Однако проведенное А.Д.Алферовым исследование ответственного отношения к учению у всех категорий учащихся показывает, что, хотя подавляющая часть школьников учится охотно и относится к учению с большой ответственностью, все же у части успевающих учащихся (более 20 %) оно еще не поднялось настолько, чтобы удовлетворять требованиям школы /12/. Во многих случаях с возрастом учащихся отмечается нарастание количества троек и уменьшение числа хороших и отличных оценок, в старших классах уменьшается количество отличников. В замеченных фактах снижения познавательной активности учащихся играют роль несколько причин, и среди них немаловажное значение имеет низкий уровень ответственности самих учеников за результаты учения.
Исследование группы учащихся, проведенное Ю.К.Бабанским /26,27/, показало, что отрицательное, безответственное отношение к учению выступает в качестве доминирующей причины неуспеваемости в 14 % случаях, причем по мере перехода учеников из класса в класс и отпадения некоторых других причин неуспеваемости отрицательное отношение к учению все более обнаруживает свое влияние: в младших, подростковых и старших классах оно соответственно выражается значениями I %% 12 % и 26 %%
Обнаружить истоки этого явления помогает предварительное изучение проблемы непосредственно в школьной практике. Так, изучение затруднений учителей и классных руководителей в школах Кубы показало, что воспитание у учащихся ответственного отношения к учению представляет для них чуть ли не самую большую педагогическую трудность. В ранговом ряду затруднений оно занимает одно из первых мест.
Учителя средних школ Кубы утверждают, что к изучению курса физики хорошо относятся 59 %, удовлетворительно 36 %, плохо 8 % учащихся 7-8 классов. Сами учащиеся, отвечая на вопросы анкеты, считают, что около 18 % из них не проявляют интереса к изучению курса физики.
Изучение работ научно-теоретического характера показало, что отношение школьников к учению не нашло себе должного места ни в исследованиях, посвященных деятельности учителя, ни в исследованиях по механизму усвоения учащимися знаний. Многие ученые, разрабатывая актуальные проблемы обучения, направляют усилия в основном на то, чтобы обучать школьников на высоком уровне трудности, обучать алгоритмам, формировать творческую активность, самостоятельность, развивать мыслительные способности, познавательные интересы. Учителю и ученикам предлагается овладеть структурой познавательной деятельности. Но при этом редко учитывается, что ко всему этому у ученика возникает определенное отношение, от которого зависит активность протекания всех мыслительных процесов.
Недостаточно разработана проблема формирования ответственного отношения к учению в процессе проверки и оценки знаний учащихся. В результате исследования /18-20/ Б.Г.Ананьев установил, что среди многочисленных и разнообразных мотивов, побуждающих учебную деятельность учащихся, существенным является оценка учителем усвоенных ими знаний. Но психологические исследования /37,40,98,29/, а также исследования, проведенные нами в школах Кубы, показывают, что параллельно с оценкой знаний учителями свои знания оценивают сами учащиеся, причем обнаруживается весьма значительное несовпадение между оценочной деятельностью учителей и самооценкой знаний учащимися. Практика показывает, что это отрицательно сказывается на формировании у учащихся ответственного отношения к учению.
Значительно больше внимания уделяется этой проблеме в исследованиях, посвященных процессу воспитания /37-49/, хотя и здесь остается немало нерешенных вопросов.
Но и в тех работах /10,11,49,61/, которые специально посвя-
8 щены исследованию проблем воспитания у учащихся ответственного отношения к учению, пока еще не завершено изучение двух основных вопросов, от которых зависит состояние научного знания о воспитании у учащихся ответственного отношения к учению. Во-первых, недостаточно исследована сущность понятия "ответственное отношение к учению". Психология и педагогика еще мало накопила знаний о природе моральной ответственности, об особенностях ответственного отношения к учению у учащихся на различных возрастных ступенях, о закономерностях и психологических основах воспитания ответственного отношения к учению. Исследованию подвергались преимущественно второстепенные связи этого процесса. Структура отношения к учению частично исследована А.Д.Алферовым /12/, психологами и педагогами Саратовского, Ростовского-на-Дону, Воронежского педагогических институтов.
Вышеизложенное и определило выбор темы исследования: "Взаимосвязь оценки и самооценки знаний в процессе формирования у учащихся ответственного отношения к учению".
Объект нашего исследования — отношение учащихся 7-8 классов к учению (на материале дисциплин естественно-математического цикла).
Предметом исследования является взаимосвязь оценки и самооценки знаний в процессе формирования ответственного отношения к учению.
Цель исследования заключается в разработке системы проверки, оценки и самооценки, которая воспитывает ответственное отношение к учению.
Научная гипотеза: включение самооценки в обучение должно объективно сказаться на повышении качества знаний учащихся.
9 Взаимосвязь оценки и самооценки эффективно воспитывает у учащихся ответственное отношение к учению, если выполнено следукь щее: а) достигается успех в учении каждого школьника с учетом его возможностей и особенностей; б) обеспечивается связь оценки и самооценки в цикле всех учебных дисциплин и с учетом особенностей каждой дисциплины; в) формируется культура умственного труда. Исходя из общей цели исследования и принятой научной гипотезы в работе ставятся следующие конкретные задачи:
Выявить психолого-педагогические предпосылки формирования ответственного отношения к учению и его структуру.
Выяснить функции и специфику оценки и самооценки знаний в познавательной деятельности учащихся и пути ее формирования.
Определить условия, обеспечивающие взаимосвязь оценки и самооценки знаний в процессе преподавания физики^других учебных предметов.
4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики обучения самооценке во взаимосвязи с оценкой знаний и их влияние на формирование ответственного отношения к учению.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о природе научного познания, об отношении к теории как средству познания и преобразования окружающей действительности, о связи теории с практикой, школы с жизнью. В конечном счете отношение к учению определяется тем, несколько учащиеся видят практическую пользу того, что они изучают в школе.
Однако между теорией научного и учебного познания имеются существенные различия. Поэтому наши методологические позиции определялись также общей психологической концепцией мотивации
10 учения.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволил нам определить рабочие понятия, необходимые для исследования. Прежде всего это учение, отношение, ответственное отношение к учению, оценка, самооценка, контроль, учебная деятельность. Мы принимаем за исходное следующее содержание этих понятий: учение — это один из основных компонентов исследуемого v процесса, объект ответственного отношения. Исследование отношения учащихся к учению показало, что деятельность, связанная с овладением знаниями, не может быть сведена только к умственным операциям, заключающимся в восприятии, осмысливании и обобщении, закреплении и применении знаний на практике. Ее характеризуют также понимание целей учения, умение учиться, напрягать волю, сосредоточивать усилия мысли на преодолении трудностей, согласовывать свой учебный труд с учебно-познавательной деятельностью других членов коллектива, удовлетворять заинтересованной заботе семьи, родителей об учении. Успешности учения содействует сложная система организации, самообслуживания, руководства и контроля за этим процессом, которая отражена в понятии обучения. К этим сторонам, элементам, признакам, свойствам обучения, к деятельности самого ученика, к организации этого процесса у школьника возникает отношение, поскольку они влияют на его учение. При такой сложности объекта, надо полагать, возникает и сложная структура отношения к нему.
Отношение является самостоятельным элементом психологической деятельности человека. Оно возникло как результат взаимодействия человека с окружающим миром и является продуктом его природного и общественного исторического развития. Психолог
В.Н.Мясищев так сформулировал положение о сущности отношения: "Психические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" /124/.
Ответственное отношение к учению имеет в своей основе устойчивое нравственно-волевое качество личности — ответственность. Забота о воспитании ответственности имеет прямое отношение и к процессу воспитания у учащихся ответственного отношения к учению. Если ученик осознает общественные цели учения как свои личные, ответственность способствует повышению познавательной активности, возвышению чувства долга и обязанности учиться, умению правильно ценить свои результаты, успехи коллектива в учении. Оно становится выражением идейного, морально-психологического состояния личности, готовности проявить с достаточной активностью гражданскую жизненную позицию в учебной деятельности.
Ответственное отношение к учению всегда связано с сознательным выбором способов поведения и деятельности в процессе учения. В силу этого оно начинает заметно проявлять себя в подростковом возрасте и функционирует как регулятор поведения в учебно-познавательной деятельности в полную силу в юношеском возрасте. Ответственным следует считать такое отношение к учению, которое в любом деле характеризуется пониманием роли современных научных знаний для строительства коммунистического общества, когда учение воспринимается учеником как важнейший общественный долг перед Родиной.
Ответственное отношение к учению есть активное, действенное отношение. Его нельзя изучать отдельно, вне связи с трудолюбием,
12 самостоятельностью, самокритичностью, настойчивостью, упорством в достижении конкретных результатов учения и образования в целом. Оно сопровождается заботой ученика о прочном усвоении знаний, стремлением самостоятельно приобретать знания, творчески применять их на практике, потребностью непрерывно расширять и углублять знания, эмоциональными переживаниями успехов и неудач в учении.
Таким образом, учение и отношение к нему тесно взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга. В совокупности они развивают, перестраивают и формируют сознание ученика, его мировоззрение, > моральные и волевые качества.
Контроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи, свойствами получаемого результата. Контроль обеспечивает необходимую полноту операционного состава действий и правильного их выполнения.
Оценка позволяет определять, усвоен или не усвоен (ив какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (в какой мере) результат учебных действий конечной цели. Суть оценки не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом и предполагают обращение внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата, т.е. рефлексий /15/.
Исследованиями дидактов социалистических стран установлен недостаточно высокий уровень оценки и самооценки, критичности и самокритичности у школьников (А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, А.К.Маркова, А.В.Захарова, Г.Паплинч, И.Ломпшер и др.) в процессе учения. Учебная же деятельность, лишенная собственного контролирующего и оценивающего компонентов, т.е. внутренне-мотивирующей основы, не выполняет возлагаемых на нее задач развития личности. К.Маркс неоднократно подчеркивал, что человек, чтобы развиваться как личность, должен иметь в качестве цели самого себя /15,16/. Поэтому естественны усилия педагогов и психологов социалистических стран, направленные на поиски путей, средств и методов усиления собственных оценочных действий в учебной деятельности школьников. Так, Ш.А.Амонашвили и его ученики установили, что одним из путей обогащения мотивизации учения является формирование умения содержательной самооценки. Самооценка позволяет через внешний результат своей деятельности анализировать успехи и неудачи; достижения и пробелы. В этом случае школьник сам начинает поощрять себя, внутри своей учебно-познавательной деятельности он находит источник своего стимулирования /15,16/.
Обобщая существующие исследования педагогического процесса, мы определили следующие исходные позиции:
Подходить к воспитанию у учащихся ответственного отношения к учению как части целостного учебно-воспитательного процесса, однако такой его части, которая также представляет собой определенную целостность и находится в диалектическом единстве с целым (целостный подход).
Исходить из цели воспитания всесторонне и гармонически
14 развитой личности и рассматривать процесс воспитания у учащихся ответственного отношения к учению как одну из сторон формирования активной жизненной позиции (личностный подход).
Исследовать процесс воспитания у учащихся ответственного отношения к учению как комплексное явление, в котором взаимодействуют компоненты внешних и внутренних факторов и условий (комплексный подход).
Исходить из признания единства и взаимосвязи обучения и воспитания и его направленности на формирование и развитие у учащихся ответственного отношения к учению (единство обучения, воспитания и развития).
Вести изучение процесса как развивающейся системы, в которой в диалектическом взаимодействии находятся педагогические влияния на объект формирования и развития — ответственное отношение к учению (системный подход).
Исходить из причинной обусловленности движения процесса, где с помощью всей системы идейно-политического, трудового и нравственного воспитания обеспечивается формирование у учащихся ответственного отношения к учению (принцип детерминированности).
Подходить к характеристике ответственного отношения к учению с точки зрения его развития (возрастной подход).
Источниками исследования являются труды классиков марксизма-ленинизма, партийные и правительственные документы о деятельности школ Кубы, философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, относящаяся к избранной теме; опыт работы учителей г.Камагуэй, экспериментальная работа в школах имени Максимо Гомеса и Эстеван Борера в г.Камагуэй, личный опыт.
Исследование избранной проблемы осуществлялось в три этапа.
15 На первом этапе (I980-I98I г.г.) были изучены труды (монографии, диссертации, методические пособия, научные статьи) и обобщен передовой опыт учителей г.Камагуэи по исследуемой проблеме. Основным методом работы был теоретический системный анализ литературных источников. На этом этапе мы ставили целью разработать исходные теоретические положения, опираясь на которые можно было бы выделить компоненты исследуемого понятия "ответственное отношение к учению" и которые позволяли бы обобщить передовой опыт учителей и проанализировать свою деятельность с позиций психолого-педагогической теории.
Второй этап (1982-1983 г.г.) был посвящен констатирующему эксперименту, в задачу которого входило выявление уровня сформи-рованности понятия "ответственное отношение к учению" у учащихся республики Куба, изучение проблемы взаимосвязи оценки и самооценки знаний в процессе изучения физики. На этом этапе разрабатывались опросные листы для учителей, анкеты и системы заданий для учащихся. Методами работы являлись анализ педагогической и методической литературы, программ, учебников физики, планов работы учителей, школьной документации, самостоятельных работ учащихся, наблюдение за работой лучших учителей г.Камагуэи, беседы с учителями физики, анкетирование учителей и учащихся, моделирование. В результате были выявлены структурирующие компоненты понятия "ответственное отношение к учению", разработана модель процесса формирования ответственного отношения к учению путем включения самооценки знаний в обучение учащихся физике.
На третьем этапе (1984-1985 г.г.) проводился обучающий эксперимент, посвященный апробации гипотетической модели, выявлению влияния обучения учащихся самооценке на качество знаний по физике.
Научная новизна диссертации состоит в следующем: выявлены особенности системы проверки знаний по физике, математике и др.,в школах Кубы и обосновы возможности повышения эффективности процесса воспитания ответственного отношения к учению путем усиления взаимосвязи оценки и самооценки знаний; показаны возможности и пути включения самооценки в процесс обучения с целью воспитания у учащихся ответственного отношения к учению; - определены ведущие условия, обеспечивающие взаимосвязь оценки и самооценки знаний и их влияние на воспитание ответст венного отношения к учению.
Практическая значимость работы заключается в том, что: а) разработана методика изучения воспитанности учащихся средних школ Кубы; б) создана методика обучения учащихся самооценке знаний, которая включена в учебный процесс с целью воспитания ответственного отношения к учению.
Основные результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях для учителей и классных руководителей и внедрены в практику работы школ г.Камагуэй (имени Максимо Гомеса и Эстеван Бореро).
На защиту выносятся следующие положения:
I. Исходная теоретическая концепция состоит в том, что оценка знаний учащихся выполняет свои контролирующие, воспитывающие и развивающие функции во взаимосвязи с самооценкой. При этом самооценка выступает как результат педагогической оценки и в то же время как следствие успеха в учении, условие ее эффективного воздействия на ответственное отношение учащихся к учению.
Самооценка выполняет ряд функций: а) способствует качественному усвоению знаний (самопроверка, самоконтроль, самоанализ и самооценка знаний — это комплекс приемов, который способствует работе долговременной памяти, обеспечивает устойчивое внимание и высокую работоспособность); б) побуждает к самообразованию, умственному самовоспитанию; в) учит приемам и методам работы над собой; г) помогает ученику учесть свои особенности, общее развитие, индивидуальные возможности, собственную обучаемость. Самооценка оказывает существенное влияние на формирование ответственного отношения к учению, когда она выполняет все указанные функции.
Взаимосвязь оценки и самооценки знаний обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, вырабатывает требовательность к себе, способствует правильному восприятию требований учителя и т.д., то есть так или иначе формирует все компоненты ответственного отношения к учению.
Воспитание у школьников ответственного отношения к учению как психолого-педагогическая проблема
Философы выделяют три основных элемента познавательной деятельности: "субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов; объект, на который направлена активность субъекта (точнее - субъектов); сама эта активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом взаимодействия в виде отношения с другими объектами" /69/.
В современных психолого-педагогических исследованиях /10,12,39,40,49,147/ отношение к учению рассматривается как одно из ведущих социально-нравственных отношений, которое проявляется не только в действиях и поступках учащихся, но и в цели их деятельности, мотивах, потребностях и интересах школьников.
По составу и содержанию это сложное понятие можно рассматривать с разных сторон: как положительное, сознательное, ответственное отношение к делу, коллективу, людям, себе.
В марксистско-ленинской этике понятие "моральная ответственность" является общефилософской категорией, выражающей отношение личности к обществу и явлениям общественной жизни. Несмотря на всю детерминированность своего поведения, человек сам выбирает то или иное действие сообразно субъективным целям и мотивам. И вот в этом случае, подчеркивают философы, выбор решения и поведения человека связан с проявлениями ответственности.
В понятие ответственности в этике включается не только общественное содержание обязанностей, но и внутреннее, субъективное отношение к ним самой личности. Ответственность выступает важной формой самосознания личности, выражает влияние самодисциплины и самооценки поведения с определенной степенью адекватности объективным критериям.
Научное решение вопроса о критериях нравственной оценки дает основу для решения вопроса об ответственности личности за свои поступки. Поскольку человек может наметить четкую грань между нравственным и безнравственным, постольку возможно предъявить ему требование о моральной ответственности за совершенный поступок, а следовательно, и за ответственное или безответственное отношение к делу, к своим обязанностям, к учебе.
Связь проблемы воспитания ответственного отношения к учению с ленинскими идеями о коммунистической морали, в основе которых лежит воспитание всесторонне развитой личности, способной принять участие в практическом строительстве коммунистического общества, способствует пониманию "того, что рабочему и крестьянину ученье нужно теперь не для принесения пользы и прибыли помещикам и капиталистам, а чтобы улучшить свою жизнь" /5/.
: В педагогической литературе /104,111,159/ ответственное отношение к учению определяется как сочетание высокой сознательности школьника, понимание им учебного долга с прилежанием в учении, привычкой и умением учиться. Неотъемлемой и характерной
чертой этого драгоценного качества является действенный коллективизм, забота об успешном учении товарищей, всего класса, всей школы.
Ответственное и сознательное отношение к овладению знаниями рассматривается в некоторых исследованиях /131,177/ как один из показателей познавательной активности школьников наряду с осознанием целей учения и умением ставить задачи, умением организовать свою познавательную деятельность, осознанием и умением регулировать свои мыслительные операции и критически анализировать опыт своей познавательной деятельности.
Ответственное отношение к учению включает в себя также ответственность перед школой, учителями, родителями, товарищами, стремление соответствовать предъявляемым требованиям, стремление выполнять все задания и поручения учителей.
Важнейшим компонентом ответственного отношения к учению является мотив учения школьников, который отражает направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. В психологической литературе /65,122,194/ описаны различные группы мотивов, которые влияют на характер отношения учащихся к учению. Среди них основными являются познавательные и социальные мотивы. Если активность школьника направлена преимущественно на работу с объектом изучения, то можно говорить о различных видах познавательных мотивов. Эти мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Они также включают в себя интерес к изучению, чувство удовлетворения от выполнения учебного задания, решения трудной задачи, преодоления отставания.
Особенности системы проверки знаний учащихся в средних школах Кубы
С целью выявления возможностей формирования ответственного отношения к учению в процессе обучения учащихся необходимо определить основные особенности системы проверки знаний в средних школах Кубы. Эта система была введена по всем общеобразовательным дисциплинам сразу после победы Кубинской революции в 1959 году.
В 1971 году в Гаване состоялся первый национальный съезд по вопросам улучшения народного образования и культуры, а год спустя на П съезде Союза молодых коммунистов Кубы была поставлена задача осуществить подлинную революцию в области народного образования. Особенно остро эти проблемы были поставлены на 1-ом съезде Коммунистической партии Кубы, который состоялся в 1975 году. В соответствии с этими решениями в средних школах Кубы, начиная с 1975-1976 учебного года, был введен новый учебный план и учебные программы. При этом была усовершенствована система проверки и оценки знаний учащихся средних общеобразовательных школ Кубы. Основное ее улучшение состояло в том, что предполагалось усиление контроля за систематической деятельностью учащихся в сочетании с контролем за конечными результатами усвоения знаний. В настоящее время система проверки и оценки знаний в школах Кубы основывается на следующих видах контроля: систематическом (текзпцем), частичном (близок к тематическому) и итоговом, представляющем письменный экзамен за семестр (в школах Кубы учебный год делится на два семестра, каждый из которых включает по 18 учебных недель). Распределение видов контроля в семестре во времени показано в таблице I.
В течение семестра знания учащихся проверяются следующим образом. В первые 6-7 недель семестра осуществляется 1-й систематический (текущий) контроль знаний, умений и навыков учащихся. Основная цель этого вида контроля — выявление степени усвоения знаний и умений по изучаемой теме и знаний отдельных элементов учебного материала ранее изученных тем. При этом важное значение приобретает повторение и закрепление тех знаний, умений и навыков, без которых затруднено или невозможно усвоение новых вопросов изучаемой темы. Это позволяет связать новый материал с ранее изученным, уточнить недостаточно понятое на предшествующих уроках, углубить его и облегчить переход к изучению новых явлений и понятий. При такой постановке систематической проверки знаний возрастает роль ее обучающей функции, а центр тяжести контролирующей функции переносится на частичную и итоговую проверку.
Систематическая проверка знаний осуществляется главным путем фронтальной и индивидуальной устной проверки, а также письменной проверки (контрольные, лабораторные и практические работы). При этом применяются устный опрос, решение задач, вывод формул, фи 60 зические диктанты, демонстрация опытов и выступления учащихся с докладами о выполненной лабораторной работе и т.д. Методы программированного контроля знаний в школах Кубы пока еще не применяются.
Важное значение при текущей проверке знаний по физике придается кратковременным (10-15 мин.) контрольным работам. В такие работы включаются обычно одна-две простые задачи или вопросы с целью проверки фактических знаний учащихся. Текущая проверка способствует глубокому и прочному усвоению знаний, создает условия для целенаправленной и систематической работы учащихся, дисциплинирует их. Такая проверка обеспечивает управление учебным процессом, содействует выбору оптимальных методов обучения и является оперативным показателем успешности работы учителя и учащихся на уроке.
Каждый ответ учащегося по физике при текущей проверке знаний оценивается по 10-балльной шкале. Затем находится среднее арифметическое значение всех баллов, полученных учащимся в течение шести-семи недель, полученные за каждый ответ; W - число ответов.
Максимальное число баллов за это время равняется 10. Если учащийся получит меньше 7-8 баллов, то он имеет право подготовиться и отвечать повторно (один раз), чтобы получить более высокую оценку.
Методика организации и результаты педагогического эксперимента
Опытно-экспериментальная работа по исследованию взаимосвязи оценки и самооценки знаний в процессе формирования у учащихся ответственного отношения к учению проводилась в средних школах г.Камагуэй Республики Куба (в школе имени Максимо Гомеса и в школе имени Эстеван Бореро). Это очень крупные современные школы, первая из них — это школа в поле, а вторая — это городская школа. Педагогический эксперимент проводился в три этапа. Первый этап эксперимента был подготовительным и носил локальный характер. Второй этап эксперимента был констатирующим и посвящался выявлению отношения учащихся к учению, проблеме взаимосвязи оценки и самооценки знаний. На третьем этапе проводился обучающий эксперимент, посвященный выявлению влияния обучения самооценке во взаимосвязи с оценкой на качество знаний и умений учащихся. Всего в педагогическом эксперименте участвовало 643 школьника. При проведении всей экспериментальной работы мы советовались с методистами по физике, математике и химии провинциальных отделов Министерства просвещения Кубы, а также с преподавателями математического факультета Высшего педагогического института имени Хо-се Марти в г.Камагуэй (составление анкет, подбор заданий для самостоятельных и контрольных работ и др.).
Первый этап педагогического эксперимента (І980-І98І гг.) был посвящен определению теоретических позиций по формированию ответственного отношения к учению, а также по проблеме оценки и самооценки знаний (как путей формирования ответственного отношения к учению). Были выявлены особенности системы проверки в школах Кубы, изучено состояние обучения учащихся самооценке, обобщен передовой опыт работы учителей физики, математики, химии и трудового обучения г. Камагуэй по воспитанию у учащихся ответственного отношения к учению и обучению учащихся самооценке знаний. На этом этапе педагогического эксперимента разрабатывалась также структура учебного материала с целью определения того, что следует учитывать при оценке ответов по различным элементам физических знаний: явления, опыты, величины, законы, теории и др. На основании этого были разработаны для школ Кубы критерии оценки устных ответов, письменных и лабораторных работ по физике.
В ходе первого этапа педагогического эксперимента мы вели наблюдение за ходом учебного процесса по дисциплинам естественно-математического цикла, проводили беседы с учителями и классными руководителями. При этом, в частности, было установлено, что формирование у учащихся ответственного отношения к учению путем включения самооценки в учебный процесс в школах Кубы осуществляется стихийно и носит не систематический характер. Учащиеся приобретают элементарные представления и простейшие умения самооценки знаний под действием оценочных суждений учителей, но к активной оценочной деятельности процесса и результатов своей учебно-познавательной деятельности не привлекаются. Специальное и целенаправленное обучение учащихся самооценке знаний и оценке успешности учебного труда одноклассников в .школах Кубы не проводится, и такая педагогическая задача перед учителями не ставилась.
