Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Дидактические основы активизации познавательной деятельности учащихся 14
I. Психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности учащихся
2. Учение как специфическая форма познавательной деятельности 43
ГЛАВА II. Практическая значимость и педагогическая эффективность активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения 75
I. Дидактические методы и средства активизации познавательной деятельности учащихся
2. Педагогический эксперимент по определению эффективности предложенной методики активизации познавательной деятельности в школах Кубы и СССР 96
Заключение 124
Литература 127
Приложение 143
- Психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности учащихся
- Учение как специфическая форма познавательной деятельности
- Дидактические методы и средства активизации познавательной деятельности учащихся
- Педагогический эксперимент по определению эффективности предложенной методики активизации познавательной деятельности в школах Кубы и СССР
Введение к работе
Победившая I января 1959 года Кубинская Революция застала в стране экономическую нищету и культурную отсталость."Перед страной стояло множество проблем: недостаточное развитие производительных сил, нехватка природных ресурсов, зависимость от сельского хозяйства и внешней торговли, недостаток технических и руководящих кадров, социальные потрясения, неудовлетворенные потребности общества, а также жестокая империалистическая блокада. Все эти трудности были намного значительнее, чем мы сами могли это представить" /9, с.93/. Проблемы в области образования, которые встали перед молодым революционным правительством были обусловлены выше изложенными причинами. Состояние системы образования на Кубе отчетливо отражали следующие четыре цифры:
I млн. полностью неграмотных;
свыше I млн. полуграмотных;
600 тыс. детей, не посещающих школу;
10 тыс. безработных учителей /9, с.117/.
Приведенные факты свидетельствуют о том, что задачи, которые должна была решить кубинская школа и система образования вообще, были связаны с ликвидацией неграмотности и полным охватом обучения детей школьного возраста. Для решения этих задач Кубинское революционное правительство приняло ряд мер, среди которых можно выделить следующие:
проведение кампании по ликвидации неграмотности (в течение одного лишь года (1961) на Кубе научились писать и читать 707 тыс. взрослых);
издание закона о полной национализации системы образо-
вания и о переходе на бесплатное обучение;
открытие школ (например, в 69 зданиях, использовавшихся при прошлом тираническом режиме в качестве казарм, были открыты в 1959 году школы для 40 тыс. учащихся);
увеличение ассигнований на нужды просвещения (до победы Революции они составляли не более 80 млн. песо в год, а уже в
1980 - 1340 млн. песо, т.е. 137 песо на человека, что в 16 раз
больше, чем в год, предшествовавший победе Революции" /10,
с. 33/.
Эти и ряд других мер коренным образом изменили положение в области образования на Кубе.
"В сентябре 1959 года была пересмотрена система оценки знаний учащихся... Законом Js 559 от 15 сентября 1959 года устанавливалась система оценки знаний учащихся, основанная на периодических проверках, контрольных работах и годовых экзаменах" /61, с.44/. Теперь главным стали систематические занятия и периодическая проверка знаний и уменш учащихся.
В ноябре 1974 года Кубинским революционным правительством были одобрены предложения Министерства образования, изложенные в так называемом "Плане совершенствования национальной системы образования". Этот план вытекал из декларации и решений I Национального конгресса по образованию и культуре, который проходил в Гаване в апреле 1971 г.
Одна из .директив плана предусматривала осуществление перехода средней общеобразовательной школы на новое содержание и новую структуру образования в период с 1975-1976 по 1980-
1981 учебные годы. Исходя из этой директивы были усовершен
ствованы учебные программы всех дисциплин, которые преподава
лись в кубинской школе, а также изменены как структура, так и
содержание школьных учебных программ и учебников.
Таким образом, в течение более чем 20 лет на Кубе были осуществлены большие преобразования и в области народного образования. В настоящее время задачи, стоящие перед кубинской школой, существенно отличаются от тех, которые нужно было решить сразу же после победы Революции.
В Программной платформе Коммунистической партии Кубы, одобренной первым съездом партии в декабре 1975 года, на современном этапе - этапе продолжения социалистического строительства вплоть до построения социализма - первой фазы коммунистического общества7определены пути развития различных областей деятельности в соответствии с главной целью кубинской Революции. В этом руководящем документе партии подчеркивается: "Политика Коммунистической партии Кубы в области образования основывается на марксистско-ленинской концепции и на принципах Хосе Марти, относящихся к воспитанию подрастающего поколения". В документе говорится: "Цель образования - воспитать новые поколения на научных, идеологических и моральных принципах коммунизма, сделав эти принципы личным убеждением и постоянным качеством каждого, с тем, чтобы сформировать всесторонне развитого человека «для жизни и работы в новом обществе" /9, с.341/.
В принятой по решению первого съезда "Резолюции о политике в области образования", принципы и основные положения которой были подтверждены вторым съездом партии в декабре 1980 года, указывается: "В области образования Коммунистичеекая партия Кубы придает особое значение успеваемости учащихся при особом упоре на качественный аспект обучения, ... и постоянному повышению эффективности преподавания на всех уровнях и профілях системы народного образования" /8, с.320-321/.
Б докладе Министерства образования Национальной Ассамблеи Народной власти 25 июня 1981 года указывается: "Достигнутый количественный и качественный уровень (в области образования -Х.А.) позволяет и требует дальнейшей борьбы за последовательное и систематическое увеличение качества образования и усовершенствования работы школы посредством решительной и постоянной деятельности, направленной на преодоление трудностей и недостатков, которые еще существуют" /159, с.311/.
Решив многие сложные организационные вопросы по обучению учащихся, кубинская школа столкнулась с другой не менее важной проблемой: проблемой эффективного и качественного обучения.
Бот почему на современном этапе развития для кубинской школы важным является вопрос не только чему учить?, но и как учить?
В период с 1975 до 1981 года кафедры Камагуэйского высшего педагогического института им.Хосе Марти провели исследования, результаты которых показали, что эффективность учебного процесса в школе зависит не только от глубины и прочности знаний учителя, от его эрудиции, а и от заинтересованности самих учащихся в изучении того или иного предмета, от их активности в процессе обучения.
Неуспеваемость и низкие оценки учащихся по тому или иному предмету (особенно по естественно-научному циклу, такие как математика, физика и химия) во многом можно объяснить их пассивностью в изучении предмета, зачастую незаинтересованностью учащихся в обучении тех или иных предметов.
Важность и актуальность проблемы исследования активизации познавательной деятельности учащихся в кубинской школе, которая вызвала бы их интерес к предметам естественно-научного цик-
ла, и в частности к математике, физике и химии, подтверждаются словами Первого секретаря ЦК Кубинской компартии, председателя Совета Министров и Государственного Совета Фиделя Кастро в его речи на открытии политехнического института игл.Октавно дэ ла Концепсион и дэ ла Пэдраха в начале 1978-1979 учебного года: "Мы должны заботиться о том, чтобы у молодежи появился интерес к математической, (физической и химической специальностям. Это повторяю и надо повторять много раз, так как, что может сделать страна без хороших учителей математики, физики и химии? Все страны нуждаются в этом, и тем более такая страна как Куба, которая борется за свое развитие" /144, с.10/. Далее говоря об успеваемости и ее качестве, Фидель Кастро подчеркивает: "Когда-то мы уделяли внимание только успеваемости, но успеваемость -это не все. Нужна успеваемость с качеством..." /там же, с.II/. Кроме того в настоящее время существует проблема, связанная, с одной стороны, с постоянным возрастанием информации, которую нужно усвоить учащимся, а, с другой,- с невозможностью удлинения срока обучения в школе, что осложняет процесс усвоения знаний. Проиллюстрировать эту проблему в кубинской школе можно следующим примером: по старому учебному плану обучение (їизике проводилось лишь в десятом, одиннадцатом и двенадцатом классах (в так называемой предуниверситетской школе, в которую учащиеся поступали после окончания седьмого класса). В программах предусматривалось изучение основ механики, электричества, магнетизма и оптики (геометрической) в течение шести семестров. Общее количество часов предмета не превышало 250. Требования, которые предъявлялись школе после победы революции, связанные с повышением уровня и качества знаний учащихся, постепенно возрастали, что привело к нужному увеличению количества
семестров и часов, уделяемых изучению физики и других предметов. В настоящее время в школах Кубы физика изучается в течение двенадцати семестров (с седьмого по двенадцатый класс) и количество часов на ее изучение выросло до 600 часов. Сейчас принципиально ставится вопрос о повышении качества изучения фізики в школе. Разрешить создавшуюся проблему, по всей вероятности, возможно только путем формирования у учащихся активной познавательной деятельности, которая обеспечивала бы их самообразование, самостоятельное усвоение знаний, всестороннее развитие личности и, кроме того, развитие их интереса к естественным наукам, непосредственно влияющим на развитие экономики, науки и техники страны.
Проблеме активизации учения школьников в советской школе посвящены исследования ученых, педагогов, психологов, дидактов и методистов, среди которых находятся работы Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, М.А.Даїшлова, Б.П.Есипова,Ф.Ф.Королева, И.Я.Лернера, А.К.Марковой, М.Н.Скаткина, И.И.Тихонова, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и других. Однако эта проблема без преувеличения - крайне актуальная и центральная.
Так, Т.И.Шамова, говоря об исследованиях, проводившихся советскими педагогами и методистами указывает: "Педагогами и методистами, исследовавшими проблему активизации познавательной деятельности учащихся, было сделано много полезного для практики обучения и выдвижения новых дидактических идей. Все это позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время накоплены обширные данные по вопросам психологии учения, использования различных способов активизации деятельности школьников, много сделано в плане совершенствования содержания и методов обучения" /137, с.15/, и далее она отмечает: "Следует, однако,
учесть, что работы названных авторов и большинство других исследований выполнены в условиях работы школы по старым программам так, что не могли опираться на анализ изменившейся школьной практики" /там же/. В монографии "Формирование учебной деятельности школьников" под редакцией В.В.Давыдова, И.Ломпшера и А.К.Марковой говорится: "Перед психолого-педагогической наукой ставится задача разработать качественные показатели эффективности учебно-воспитательного процесса, что очень важно для преодоления формализма в оценке труда учителя и учащихся" /133, с.5/. Далее указывается: "Одним из важных условий решения стоящих задач является исследование становления активной позиции, самостоятельности учащихся в том главном виде труда, который осуществляют школьники - в учебном труде" /там же/.
Таким образом, проблема активизации познавательной деятельности учащихся требует дальнейшей разработки как в условиях советской, так и кубинской школы, где эта проблема еще мало исследована. Все это послужило одним из мотивов выбора автором темы исследования. С другой стороны, актуальность проблемы диктуется социальным заказом нашего общества, которое нуждается в людях,способных самостоятельно и творчески использовать новейшие достижения науки и техники для их дальнейшего развития, что возможно только при формировании у этих людей активной познавательной деятельности.
Исхода из вышесказанного объектом исследования явилась познавательная деятельность учащихся школ Кубы и СССР.
Предметом исследования являются методы и средства, используемые в процессе активизации познавательной деятельности учащихся при изучении физики и математики в средних школах Кубы и СССР.
Основная цель .диссертационного исследования состоит в определении наиболее эффективных методов и средств активизацгш познавательной деятельности учащихся при изучении физики и математики в школах Кубы и СССР, формирующих активную позицию в самостоятельном приобретении знаний.
В соответствии с поставленной целью нам необходимо было решить ряд конкретных задач:
Выявить психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения;
Найти наиболее оптимальные методы и средства активизации познавательной деятельности учащихся средних и старших классов;
Экспериментально проверить роль активизации познавательной деятельности учащихся в повышении эффективности учебного процесса.
Для достижения поставленной цели и решения указанных задач необходимо было выполнить следующую работу:
Изучить, проанализировать и обобщить научную методическую и психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;
Изучить и обобщить передовой опыт учителей фізики и математики средних школ СССР по вопросу активизации познавательной деятельности учащихся;
Разработать и предложить сочетание приемов и средств, обеспечивающих практику решения проблемы активизации познавательной деятельности школьников при изучении физики и математики.
Состояние проблемы, предмет и цель исследования обусловили следующую гипотезу:
Гипотеза исследования базируется на концепции, что всестороннее развитие личности осуществляется в процессе актішнои познавательной деятельности учащихся. Такая деятельность позволяет повысить как эффективность самого процесса обучения предмету так и развить у школьников саглостоятельность в приобретении новых знаний. Мы полагаем, что активную позицию учащихся можно сформировать не путем использования отдельных разрозненных приемов и средств, а таким сочетанием, которое обусловлено дидактической целью урока, содержанием излагаемого материала, подготовленностью учащихся и методической вооруженностью учителя.
Методологической основой нашего исследования является марксистско-ленинская теория познания, учение об активной человеческой деятельности. Марксистский диалектико-материалистичес-кий метод познания определял общий подход нашего исследования.
В соответствии с целью и гипотезой для решения поставленных задач в ходе исследования применялись следующие методы:
Теоретический анализ, с помощью которого были определены характеристики тех понятий, которые имели отношение к теме исследования;
Педагогический эксперимент применялся с целью выявления действенности и эффективности использованных приемов и средств активизации познавательной деятельности школьников;
Математические методы использовались для выявления количественных изменений, имевших место в экспериментальных и контрольных группах учащихся;
Беседа в ходе исследования применялась как дополнительный метод в целях получения информации от советских и кубинских учителей и учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
На основе опыта советской педагогики с позиции марксистско-ленинской методологии определены и выявлены наиболее эффективные способы работы, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся на разных этапах процесса обучения (при изложении учебного материала учителем, при проведении закрепления знаний, при самостоятельной работе учащихся) в кубинской школе;
Разработано сочетание способов и форм работы, которое позволяет в процессе обучения физике и математике активизировать учение школьников, осуществлять воспитание и развитие;
Предложены методические рекомендации учителям для проведения учебного процесса при обучении физике и математике, обеспечивающие целостное формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Эти рекомендации могут быть использованы в условиях кубинской школы для изучения и других учебных дисциплин.
Практическая значимость исследования в том, что его результаты и рекомендации могут быть использованы учителями школ Кубы и СССР при подготовке занятий по физике и математике с целью достижения активного участия школьников в процессе обучения на основе проявления у них интереса к этим предметам, что не только положительно скажется на прочном усвоении знаний учащихся, а также на их воспитании и развитии, на совершенствовании учебно-воспитательного процесса школы.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Активизация познавательной деятельности учащихся является действенным фактором в процессе приобретения учащимися глубоких и прочных знаний, развития у них творческих способное-
тей при следующих условиях: постоянная связь теории с практикой; обучение школьников эвристике, культуре мышления; единство обучения и развития и т.д.;
Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения вообще, физике и математике, в частности, обеспечивается определенным отбором методов и приемов, представленных в такой совокупности, которая соответствует содержанию и логике учебного процесса;
Активная познавательная деятельность учащихся является важнейшим условием для процесса формирования всесторонне развитой личности школьника, для успешного выполнения образовательной, воспитательной и развивающей функций процесса обучения.
Психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности учащихся
Как известно, учение выступает в двустороннем процессе взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся составным, органически связанным с преподаванием компонентом. Чтобы глубже уяснить сущность учения, вскрыть его структуру и психологические основы, мотивы и эмоциональный характер и на этой основе определить возможности в активизации познавательной деятельности учащихся, предварительно важно определить .вообще природу процесса обучения.
Анализ литературы по философии, педагогике, психологии, частным методикам (а пршленительно к нашему исследованию - мето дики преподавания физики и математики) как советских ученых, так и кубинских, а также анализ опыта преподавания в советской и кубинской школе, позволили получить ответ на такие основные вопросы, как: что является методологической основой процесса обучения; что представляет обучение как двусторонний процесс, каковы движущие силы учебного процесса; какие функции выполняет процесс обучения и каково их единство и другие.
Исследование вычлененных аспектов обеспечивает обстоятельное раскрытие деятельности учащихся в учебном процессе. Понятие обучение (учебный процесс, процесс обучения) относится, кате и другие понятия (например, учение и преподавание), к числу исходных в дидактике, и потому ему уделено в педагогической теории большое внимание.
В Педагогической энциклопедии понятие обучение определяется как процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека. Обучение - двусторонний процесс, осуществляемый учителем (преподавание) и учащимися (учение). В процессе обучения реализуются цели образования /101, с. 153/. Б таком определеіши отражена одна из главішх характеристик процесса обучения - двустороннееть этого процесса, в котором осуществляются передача и усвоение знаний между лицами, участвующими в нем. Однако процесс обучения не сводится, как указывают правильно другие авторы, только к передаче и усвоению знаний, к реализации цели образования. Так, например, в определении процесса обучения, данном Ю.К.Бабанским, отмечается, что это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие, в котором решаются задачи образования, коммунистического воспитания и общего развития /98, с.124/. Как видим, процесс обучения не только решает задачи образования (передачи и усвоения знаний, умений и навыков), но и задачи, связанные с формированием всесторонне развитой личности школьника, причем, как гражданина нового коммунистического общества.
Известный советский дидакт М.А.Данилов рассматривает учебный процесс, как процесс активной совместной деятельности учителя и учащихся, занятых обдумыванием встретившихся проблем, объяснением новых вопросов, выполнением упражнений. По его мнению, учебный процесс есть совокупность последовательных действий учителя (руководителя процесса) и учащихся, направленных на прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, на развитие познавательных сил учащихся, на овладение элементами культуры труда и формирование основ глирово з зрения /47, с. 39/. М.А.Данилов отмечает, что, хотя обе стороны учебного процесса (преподавание и учение) важны, преподаванию принадлежит ведущая роль в этом процессе /46, с.116/.
В определении Ф.Ф.Королева понятие обучения рассматривается как совместная деятельность учителя и учащихся, в которой происходит под руководством учителя передача знаний, умений и навыков учащимся. Далее Ф.Ф.Королев отмечает, что обучение в любом обществе носит воспитывающий характер, и в советской школе обучение формирует активных и сознательных граждан нашей страны«/99, , 0.26/. В-.этом же учебном пособии другой автор Б.П.Есипов указывает чна целенаправленность и управляемость обучения. Он отмечает, что бучение - это процесс, посредством которого ученик усваивает накопленный человечеством общественный опыт, что предполагает умение пользоваться этими знаниями, применять их в теоретической и практической деятельности. В этом процессе учитель излагает материал, организует наблюдения школьников, проверяет и оценивает качество знаний, другими словами говоря, педагог управляет процессом обучения. Далее Б.П.Есипов также, указывая на воспитывающий характер процесса обучения, отмечает, что в процессе обучения развиваются все стороны личности ученика, и потому обучение - важнейший фактор развития личности /татя же, с. 133-134/.
По мнению В.И.Загвязинского, обучение - процесс .двустороннего, процессуального и динамического характера, основными компонентами которого являются преподавание и учение, и в котором в единстве решаются задачи коммунистического воспитания и образования. Как и другие авторы, В.И.Загвязинский тоже указывает на то, что этим процессом руководит учитель /50, с.18-19/.
Для Т.И.Шамовой учебный процесс - это сложная динамическая система, в которой органически взаимосвязаны деятельность учителя (преподавание) и деятельность ученика (учение), и в которой руководящая роль принадлежит учителю /137, с.19/.
Б трактовке понятия обучение В.В.Краевского исходным является пологгсение "о коллективном субъекте" в процессе обучения. В.В.Краевский в анализе понятия обучения указывает на ограниченность имеющихся в педагогической литературе определений этого исходного понятия, в которых названный процесс рассматривается просто как совместная деятельность учителя (преподавание) и учеников (учение). Цитируемый автор считает, что эти определения полностью не охватывают данное явление как специальный объект педагогической науки, так как в них обучение рассматривается как деятельность индивидуальных субъектов - ученика и учителя. На самом деле, "если исследовать пути восхождения от абстрактного к конкретному в познании явлений обучения как участка социальной действительности, эти действия предстанут лишь как конкретные проявления некоторой деятельности, которая на социальном (а не психологическом!) уровне выступает как единая сфера человеческой деятельности" /66, с.50-51/.
Учение как специфическая форма познавательной деятельности
Итак, характеристика учения как структурного компонента процесса обучения, позволяет вскрыть природу познавательной деятельности школьников с позиции ее активизации на различных этапах учебного процесса.
Характеристика учения как процесса активной целенаправленной самоуправляемой отражательно-преобразующей деятельности представляет возможности раскрыть дидактическую систему средств и условий успешной реализации активности в обучении.
Ради выяснения терминов, которыми будем пользоваться в дальнейшем анализе, мы считаем полезным исходить из рассмотрения, сделанного Ю.К.Бабанским о понятиях "учебный труд", "учебная деятельность", "учение", "учебно-познавательная деятельность" и "познавательная деятельность".
По мнению указанного автора понятия "учебный труд", "учебная деятельность", "учение", которые очень часто встречаются в педагогической литературе, равносильны, то есть их можно употреблять как синонимичные, причем учение определяется как ведущий вид деятельности школьников, и его центральной задачей является усвоение знаний, умений и навыков учащимися, содействие их разностороннему воспитанию и развитию. Что касается терминов "учебная деятельность" и "познавательная деятельность", Ю.К.Ба-банский отмечает, что они имеют определенную общность, но мелщу ними есть и существенные различия. Более широким из этих трех понятий является "познавательная деятельность", так как познание осуществляется не только для учебных целей, но и для научных исследований. "Познавательная деятельность" включает в себя "учебно-познавательную деятельность"("учебную деятельность" школьника) и действия тренировочного характера, связанные с выработкой умений и навыков /26, с.6/.
Таким образом, связи между этими понятиями, думаем, возможно выразить с помощью следующей схемы:
Для правильного раскрытия природы познавательной деятельности учащихся мы считаем, что нужно представить анализ положения диалектического материализма, высказанного в ленинской теории процесса познания, являющейся методологической основой любого познавательного процесса, в том числе и учебно-познавательного. Ленинским учением о процессе человеческого познания: "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике" /4, с.152-153/ раскрывается и сущность учебно-познавательной деятельности, которая, как всякий познавательный процесс, осуществляется путем взаимодействия чувственного и рационального.
Начальным этапом учебного познания являются ощущения, непосредственное восприятие конкретного предмета или явления, которые, в конечном счете, всегда являются исходным моментом любого теоретического заключения. Как было отмечено известным советским психологом С.Л.Рубинштейном, как правило, всякое понятийное обобщение включает в себя какую-то чувственную генерализацию /116, с.71/, что характерно также для учебно-познавательного процесса. При этом важно отметить, что основную часть учебной деятельности составляют теоретические понятия и представления в области науки, нравственности и т.д. и опирающиеся на них общие способы решения различных практических задач. Усвоение теоретических знаний и связанных с ними умений выступает как основная цель и главный результат учебной деятельности /ПО, с.24/.
В частности, в обучении (физике, на наш взгляд, как ни в одной другой школьной дисциплине, существуют реальные возможности для прямого наблюдения, непосредственного ощущения, "живого созерцания". Наблюдение и эксперимент (в любом из его вариантов), как фундаментальные источники знаний о явлениях, процессах, законах и пр., являются важнейшими средствами обучения физике. Опыт показывает, что учащиеся полнее и ярче запечатлевают тот материал, который излагается учителем, учитывая там, где это возможно, условие непосредственного наблюдения изучаемого предмета или явления учениками. Таким путем школьники не только воспринимают изложенный материал, но и осознанно его воспринимают.
Мыслительная ступень познания (в нашем случае - учебного познания) соответствует процессу обобщения изучаемых факторов, выяснения в них существенных и менее существенных признаков. На этой ступени происходит движение от чувственно-конкретных фактов к законам природы. В результате сочетания чувственного восприятия с абстрактным мышлением формируется понятие, то есть раскрываются в обобщенном виде наиболее существенные и закономерные стороны явлений и процессов, и: с помощью речи, выражаются их формулировки.
Другая ступень познания - практика. Этот этап играет важнейшую роль в учебном познании. Б учебную практику входят разные виды учебной деятельности: наблюдение, эксперимент, применение теоретических знаний при объяснении различных фактов, решение задач и т.д. Однако все указанные виды практической учебной деятельности нельзя рассматривать вне их связей с теорией. Теория и практика в обучении являются неразрывными компонентами процесса учебного познания. Это обусловлено тем, что практика -источник, исходный пункт всякой теории - является критерием истинности теории. Практика в учебной деятельности учащихся может служить началом для изучения новых понятий и закономерностей и там, где это возможно, может быть проверкой истины теоретических сведении; кроме этого практика - это сфера применения, использования знаний.
Дидактические методы и средства активизации познавательной деятельности учащихся
В области обучения и воспитания молодежи реформа общеобразовательной и профессиональной школы в СССР считает: "Важнейшая, непереходящая задача советской школы — давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умения применять их на практике" /II, с.44/.
Физика и математика являются одними из основополагающих предметов в школе. В программе по физике для средней школы записано: "Обучение физике должно служить общим целям образования и воспитания коммунистической личности..." /12, с.З/. Сложность физики и математики как учебных предметов школы вызывает затруднения у учащихся при их изучении, о чем свидетельствуют невысокие оценки успеваемости учащихся по физике и математике как в школах Кубы, так и в школах СССР.
Лабораторией обучения физике НИИ содержания и методов обучения АПН СССР проводилось изучение опыта школ по усвоению учащимися курса физики. Проверка показала, что "...Знания школьников по многим вопросам программы недостаточно глубоки и прочны..., что учащиеся сравнительно легко справляются с заданиями, требующими простого воспроизведения материала, и часто затрудняются, если надо проявить самостоятельность мышления, применить в измененных условиях, сделать обобщения" /143, с.З/.
Э.Е.Эвенчик и С.Я.Шамаш провели изучение и анализ материалов проверки. Рассматривая учебный процесс, как процесс взаимо- обусловленного действия учителя и учеников, пришли к выводу о необходимости совершенствования методики обучения с одной стороны и мотивации знаний, повышения активной познавательной деятельности учащихся с другой стороны. Они пишут: "От учителя физики требуется сейчас применять такие методы, которые способствуют развитию мышления школьников, умения самостоятельно работать с учебной литературой, получать знания и приобретать практические навыки при выполнении лабораторных опытов". Дальше они указывают, что "активной познавательной деятельности школьников может способствовать работа с раздаточным материалом, самостоятельное решение экспериментальных задач, лабораторных опытов, а также включение в структуру урока по ходу изложения нового материала кратковременных экспериментальных заданий. Они позволяют самостоятельно перерабатывать полученную информацию, практически применять знания в конкретной ситуации. Большое значение имеет активная мыслительная деятельность при восприятии нового учебного материала, излагаемого в форме беседы или лекции. Но для этого необходимо, чтобы знания не сообщались в готовом виде. Бо всех случаях важно создать некоторую проблемную ситуацию "/там же/.
Аналогичное явление мы наблюдаем и при изучении математики в средней школе. В передовой статье журнала "Математика в школе" "Нормализация учебной нагрузки школьников - важнейшее условие повышения эффективности учебно-воспитательного процесса" говорится: "Существенно замедляет темп работы учащихся и снижает эффективность обучения неумение работать с учебником, пользоваться оглавлением, индексом, справочниками и т.д.... Большие трудности у них вызывают вопросы, требующие для ответа определенного обобщения имеющихся знаний, затрудняет и составление плана ответа по текущему материалу" /92, с.5/.
На совершенствование методики обучения математике в школе указывают ряд ученых, методистов. В своей статье "Математика и развитие логического мышления" Ю.М.Калягин отмечает:"Традиционное обучение было ориентировано на внешнюю результативную форму знания, на его утилитарное применение, а не на освоение логики развития всей предшествующей человеческой культуры, не на активное воспроизведение ее генезиса. Между тем этот второй, наиболее трудный путь является одним из путей формирования всесторонне развитой личности. Специфика математики такова, что изучение этого учебного предмета, пожалуй, наиболее сильно влияет на развитие мышления школьников. В самом деле, развитие мышления школьников тесно связано с формированием общих приемов мышления в процессе их учебной деятельности. Эти приемы мышления (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т.д.) выступают также, как специфические методы научного исследования /62, с. 25/.
С.Л.Соболев , анализируя процесс обучения математике в средней школе, приходит к выводу: "Нашей школе нужны совершенные программы по математике, современные учебники, современные методические пособия для учителей и учащихся. Курс математики должен иметь отвечающую современным требованиям отчетливую практическую направленность" /126, с.19/.
В методическом письме НИИ содержания и методов обучения АПН СССР "О преподавании математики в 1984/85 учебном году" говорится: "Важные резервы повышения качества обучения математике заключаются в совершенствовании организации учебного процесса, повышении научно-методического уровня и политехнической направленности преподавания. В организации учебного процесса центральное место занимает урок. Поэтому совершенствование методики проведения урока, повышения его научно-педагогического уровня является необходимым условием улучшения качества учебно-воспитательного процесса".
Далее указывается, что "Новый материал должен в основном излагаться учителем в виде связного рассказа... Естественной реализацией проблемного подхода в преподавании математики должно стать решение задач.
Педагогический эксперимент по определению эффективности предложенной методики активизации познавательной деятельности в школах Кубы и СССР
Основным звеном учебного процесса является изложение и усвоение нового учебного материала. Возбуждение интереса к знаниям, активному мышлению учащихся является залогом глубоких и прочных знаний учебного материала. Одшш из эффективных методов активизации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала является изложение учебного материала не в готовом виде, а путем создания проблемных ситуаций и обеспечения возможности их разрешения.
Нами выполнен ряд методических разработок уроков по физике для средних и старших классов средней школы с применением проблемных ситуаций и средств активизации познавательной деятельности учащихся. Для определения эффективности предлагаемой методики изучения учебного материала по физике нами был поставлен в школах Кубы и СССР педагогический эксперимент. Нами исследовались пути и метода активизации познавательной деятельности учащихся средних и старших классов и степень влияния мотивированной активности к знаниям у учащихся средних и старших классов на эффективность учебного процесса. Для эксперимента были . выбраны 8 и 12 классы кубинских школ и 7 классы советских школ. Выбор классов определялся тем, что в 7 классах советских школ и в 8 классах кубинских школ изучается одинаковый глатериал по физике. Выбирая средние и старшие классы, мы руководствовались тем, что с изменением возраста меняется и уровень познавательной деятельности, а, следовательно, и методика эффективности обучения.
В 1982 году нами проводился в трех школах г.Камагуэя педагогический эксперимент по определению уровня знаний учащихся по физике и эффективности методики обучения. Этот эксперимент был связан с психолого-педагогическим обоснованием темы исследования.
В педагогическом эксперименте участвовали 104 учащихся трех восьмых классов школы Грандэс Аламэдас, 84 учащихся восьмых классов школы Мартирэс дэ Камагуэй и 92 учащихся восьмых классов школы Вокандонал им. Максимо Гомэза. Эти школы по данным Мушпипального управления Министерства образования за первый семестр І98І-І982 учебного года достигли высоких показателей успеваемости по сравнению с .другими школами города.
Учащимся этих школ были предложены контрольные задания, состоящие из вопросов и задач, соответствующих различным уровням познавательной деятельности — репродуктивному, интегрирующему, требующему обобщенных знавші, и творческому. Например: I. Запишите формулу закона Ома для участка цепи. 2. Как зависит сопротивление проводника от его длины и поперечного сечения? 3. Два проводника сопротивлением 4 и 8 Ом соединены параллельно и подключены к источнику тока 4 В. Чему равна сила тока в каждом проводнике и в неразветвленном участке цепи? 4. Начертите схему электрической цепи, которая состояла бы из данных на рисунке элементов таким образом, чтобы показания вольтметра было минимальным.
Из 280 учащихся на первый вопрос дали положительный ответ 196 учащихся, что составляет 70$; на второй вопрос дали положительный ответ 182 учащихся, что составляет 65$; задачу правильно решили 115 учащихся, что составляет 41$, а схему правильно начертили только 56 учащихся, что составляет 20$.
Анализируя ответы учащихся, можно сделать вывод, что учащиеся усвоили учебный материал на низком уровне, на репродуктивном уровне без должного осмысления. Учащиеся тренируют свою память на залошшанші и воспроизведении формул, определений, формулировок и т.д.
Небольшой процент учащихся решил задачу, это свидетельствует о том, что учащиеся непрочно усвоили учебный материал, мало применяли его для самостоятельного решения практических задач. Только 20$ учащихся справились с несложной творческой задачей. Низкий уровень творческого развития учащихся свидетельствует о низкой активности познавательной деятельности учащихся на уроках сизики, о недостаточном самообразовании и творческом мышлении учащихся.
Обобщая передовой опыт учителей средних общеобразовательных школ СССР и педагогические исследования в области повышения качества учебно-воспитательного процесса в школе, приходим к выводу, что высокая эффективность учебного процесса в школе адэкватна активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на всех этапах урока.
Беседуя с учителями физики кубинских школ, в которых проводился педагогический эксперимент, мы пришли к заключению о необходимости широкого использования передового опыта школ СССР и педагогических исследований по активизации учения школьников и методике организации их самостоятельной работы на уроках физшш.
Недостаточный уровень эффективности учебно-воспитательного процесса по физике в школах Кубы выдвигает ряд проблем педагогического исследования по активизации познавательной деятельности учащихся, и в первую очередь, проблему постановки физического эксперимента и методики организации самостоятельной работы учащихся в школах на уроках.
В книге "Совершенствование содержания обучения физике в средней школе" под редакцией В.Г.Зубова, В.Г.Разумовского, Л.С.Хижняковой говорится: "Анализ реальных результатов показывает, что эффект от внедрения нового содержания образования достигнут еще не полностью: знания школьников по курсу физшш не всегда достаточно глубоки и прочны, особенно в старших классах" /127, с.4/.
В реформе общеобразовательной и профессиональной школы, принятой в 1984 году Верховным Советом СССР говорится о необходимости "коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе" /II, с.45/.
Все эти проблемы требуют от ученых, педагогов, методистов и учителей-практиков разработать более эффективную методику обучения и воспитания учащихся советской школы.
Нами была выполнена методическая разработка ряда уроков по теме физики "Параллельное и последовательное соединение проводников" с применением активизирующих элементов мыслительной деятельности учащихся седьмых классов, т.е. с созданием проблемных ситуаций, постановкой кратковременных экспериментальных заданий, самостоятельной работой учащихся с учебником и решением качественных и расчетных задач.
При выполнении методических разработок мы воспользовались советами В.Г.Разумовского и В.В.Усанова, данными в статье "Требования к содержанию современного урока физики". Они пишут: "В условиях всеобщего среднего образования возрастает необходимость определенной мотивации учения школьников на каждом уроке. Благодаря хорошей мотивации возникает радующее сердце учителя положительное отношение ученика к учебе, которое мы привыкли выражать такими словами, как "интерес к предмету", "интерес к учебе", "желание узнать новое" /112, с.16/.
