Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы активизации познавательной деятельности будущих специалистов
1.1. Сущность познавательной деятельности личности в философской и психолого-педагогической литературе 11
1.2. Особенности учебно-познавательной деятельности будущих специалистов 34
1.3. Контекстное обучение как условие учебно-профессиональных достижений личности 50
Глава II. Разработка и экспериментальная проверка средств контекстного обучения для активизации познавательной деятельности обучающихся
2.1. Разработка педагогического комплекса средств в условиях контекстного обучения 76
2.2. Дидактические подходы к разработке и использованию игровых технологий 103
2.3. Опытно-экспериментальная проверка результатов развития познавательной активности обучающихся в процессе контекстного обучения 132
Заключение 151
Литература 155
Приложение .173
- Сущность познавательной деятельности личности в философской и психолого-педагогической литературе
- Особенности учебно-познавательной деятельности будущих специалистов
- Разработка педагогического комплекса средств в условиях контекстного обучения
- Дидактические подходы к разработке и использованию игровых технологий
Введение к работе
Кардинальные изменения общественной и культурной жизни затрагивают как общество в целом, так и систему высшего образования. Повышаются требования к научному уровню и творческому потенциалу будущих специалистов, содержанию и технологиям обучения, позициям преподавателей и обучаемых в щ образовательном процессе. Выпускнику, инженерного вуза все больше необходимы такие фундаментальные инженерные знания, которые позволяют ему адаптироваться в любых быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности.
Современное состояние высшей школы не в полной мере ^Л отвечает требованиям подготовки специалистов. В образовательной практике преобладает традиционный, объяснительно-иллюстратив- 1) ный тип обучения, характеризующийся преимущественно групповы- | ми формами организации учебных занятий и "сообщающими" | методами передачи информации, пассивной позицией курсантов,
I разомкнутым управлением учебным процессом ([24], [40] и др.).
I Снижается престиж высшего инженерного образования. У многих щ выпускников вузов недостаточно сформированы познавательная и
I профессиональная самостоятельность, творческая инициатива, і навыки делового общения.
Успешное реформирование стожившейся образовательной практики ввузов, интенсификация и модернизация учебно- воспитательного процесса связаны с необходимостью решения целого ряда актуальных проблем: социально-психологических * проблем профессионального становления курсантов; широкого использования дидактически обоснованных инновационных педагогических технологий в их органическом сочетании с хорошо зарекомендовавшими себя традиционными Формами и методами обучения; организации управления познавательным процессом с использованием новых научно-методических разработок, доступных преподавателям ввузов; информатизации высшего образования и др.
Исследования многих отечественных и зарубежных педагогов и психологов С.И.Архангельского ([13],[14]), В.П.Беспалько ([23], [24]), И.А.Зимней [73], В.И.Кагана и И.А.Сыченникова[82], З.И.Калмыковой [83], Е.И.Машбица [116], З.А.Решетовой [114], Н.Н.Нечаева [121] , Н.Г.Салминой [151], Н.Ф.Талызиной [159], О.К.Тихомирова [166], Г.В.Никитиной, В.Н.Романенко [126], Л.И.Холиной [172], Г.Клауса [87], Я.Скалковой [152] и других -посвящены анализу проблем высшей школе.
Все большее распространение получают формы, методы и средства инновационного обучения, получившего в литературе название активного; среди них заметно выделяются игровые и компьютерные (Ю.В.Геронимус [52], М.Ф.Королев [95], Короткое Э.М. [97], Липский И.А. [108], В.Я.Ляудис [109], А.М.Матюшкин [Ш], А.Я.Савельев [147], ЕА.Хруцкий [176] и другие). Изучаются различные педагогические, дидактические, психологические и социальные аспекты влияния активного обучения на становление будущего специалиста. Однако, несмотря на разнообразие исследований и множество методических рекомендаций по использованию педагогических технологий активного обучения, их внедрение в образовательную практику еще не носит систематического и комплексного характера. Это обусловлено, на наш взгляд, недостаточной разработанностью теоретических основ Ф активного обучения на фоне широкого использования частных эмпирических методик. \
Одним из перспективных подходов, в котором представлено I теоретическое обоснование рационального и комплексного использования разнообразных форм и методов инновационного обучения, является контекстный подход. развиваемый в І v исследованиях А.А.Вербицкого (("37-421), его учеников и
I. последователей (Н.В.Борисова, АЛ.Соловьева, Т.Н.Сорокина. О.Г. !; Ларионова ([29]. [ЗІ] и др.).
1 Однако в рамках этого подхода остается мало исследованной проблема активизации познавательной деятельности будущих специалистов, связанная с использованием игровых и компьютерных технологий в цикле общепрофессиональных дисциплин в высшем военном инженерном учебном заведении. Это и определяет актуальность темы диссертационного исследования. Объект исследования - образовательный процесс высшего [; военного учебного заведения.
Предмет исследования - процесс активизации познавательной ,ф деятельности курсантов в условиях контекстного обучения.
I Цель диссертационной работы состоит в научном обосновании | и экспериментальной проверке использования контекстного
I обучения для развития познавательной деятельности будущих
I специалистов.
I Гипотеза исследования. Комплекс форм, методов и средств
1 контекстного обучения в курсе общепрофессиональных дисциплин активизирует познавательную деятельность обучаемых, если : обеспечивает профессионально - коммуникативную компетентность будущего специалиста; формирует индивидуальную культуру познавательной деятельности специалиста; способствует приобретению навыков продуктивного обобщения в познавательной и социальной деятельности личности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе решались следующие задачи: / раскрыть сущность проблемы активизации познавательной деятельности в условиях контекстного обучения; экспериментально исследовать особенности учебно-профессиональных достижений в процессе контекстного обучения: разработать рекомендации по развитию познавательной активности будущего специалиста в процессе контекстного обучения.
Методологическую основу диссертационной работы составляют исследования философов, психологов, педагогов по вопросам сознания и деятельности, единства личности и среды, закономерностей развития индивидуального и общественного, целостности развития личности; теоретические положения информатики, общей теории управления в технических и социальных системах; исследования по психолого-педагогическим проблемам учебно-познавательной деятельности. Конкретной психолого-педагогической основой исследования выступила теория контекстного обучения в высшем учебном заведении.
Теоретический базис исследования составляют: отечественный опыт разработки и использования Форм, методов и средств активного обучения; изучение компьютерных программ; результаты опытно-экспериментального внедрения системы форм и методов контекстного обучения. \
В работе использовались следующие метдды_^ссл<^вания: теоретический анализ психолого-педагогических, дидактических и методических исследований по теме диссертации; обобщение с позиций контекстного подхода передового педагогического опыта вузов и школ в области активного обучения; постановка педагогического эксперимента; наблюдение и анкетирование.
Базой.исследования возможностей активизации познавательной деятельности в системе контекстного обучения будущих специалистов был избран факультет "Строительство и эксплуатация аэродромов" Воронежского военного авиационного инженерного института.
Достоверность и.. обо.снх>ваняасхь полученных результатов и выводов определяется отбором методов исследования, адекватных его задачам, репрезентативным объемом экспериментальной выборки, использованием статистических методов при обработке результатов экспериментов.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в том, что в нем; раскрыто понятие "инженерная учебная игра" как форма активизации познавательной деятельности будущих специалистов средствами контекстного обучения; обусловлена необходимость формирования познавательной мотивации в процессе усвоения содержания общепрофессиональных дисциплин и профессионально значимых качеств в условиях ' отсутствия конкретно выраженного профессионального контекста; дидактически обоснованы формы, методы и средствы контекстного обучения в цикле учебных дисциплин, условия их ' использования в вузе; доказано, что игровые и компьютерные педагогические программы являются важным средством активизации ф познавательной деятельности.
Практическая значимость диссертации: '; разработаны новые формы и методы контекстного обучения для курса "Воинские здания и сооружения аэродромов", повышающие активность познавательной деятельности курсантов; v определены уровни учебно-профессиональных достижений в подготовке будущих специалистов; S сформулированы основные принципы проектирования
I компьютерных программ для проведения аудиторных занятий и организации самостоятельной работы курсантов. v разработан дидактический пакет для преподавателя, содержащий комплекс заданий для курсантов, обеспечивающих |U, наиболее качественную подготовку к занятиям.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в течение 1991-1998 гг. на кафедре. зданий и сооружений факультета "Строительство и эксплуатация аэродромов"
Воронежского военного авиационного инженерного института. | Практическая реализация положений и выводов диссертации І подтверждена документами о внедрении их в образовательный к- процесс ввуза.
На защиту выносятся: й научное обоснование, дидактические приёмы и средства активизации познавательной деятельности в условиях реализации контекстного подхода к организации учебно-познавательной деятельности будущих специалистов при изучении общепрофессиональных дисциплин в инженерном вузе; педагогический комплекс контекстного обучения в курсе щ общепрофессиональных дисциплин (на примере курса "Воинские здания и сооружения аэродромов"), обеспечивающий развитие познавательной активности будущих специалистов; разработки игровых и компьютерных технологий, повышающих познавательную активность будущих специалистов.
Апробация работы. Ход и результаты исследований ш докладывались и получили положительную оценку на Всероссийских научных конференциях (Воронеж, Пушкин, 1997), ежегодных научно-методических конференциях Воронежского военного авиационного ; инженерного института. По теме диссертации опубликовано 10 і работ и 1 НИР.
и
Сущность познавательной деятельности личности в философской и психолого-педагогической литературе
Научное обоснование взаимодействия преподавания и учения, как предмета теории обучения, основывается на двух фундаментальных общеметодологических положениях теории отражения: принципе единства теории и практики и тезисе об активности человеческого познания. Проблема познавательной активности личности выступает как одна из самых сложных проблем теории отражения. Познать, согласно диалектико-материалистической концепции, - значит отражать в сознании сущность предметов и явлений, существующих вне человека и независимо от него. При этом природа познания не исчерпывается простым отражением, понимаемым лишь как созерцание. Объективный мир действительно отражается в сознании субъекта, но отражение внешнего воздействия представляет собой активный целенаправленный процесс. Вся воспринимаемая человеком информация перерабатывается мышлением, соотносится с критериями, выработанными им в предшествующей творческой деятельности. В результате новое знание, во-первых, не является зеркальным отражением действительности, а, во-вторых, процесс отражения не одинаков у разных людей, имеющих различную предшествующую подготовку. Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний о воспринимаемом объекте, тем активнее и успешнее происходит процесс восприятия, а следовательно, и другие психические процессы в отношении этого объекта. "Говоря о познавательной активности, - отмечает В.Г. Пугач, - мы имеем в виду собственную идеальную деятельность человека, познающего мир, влияние, которое она оказывает на воспроизведение внешнего предмета в сознании" [І4Ї, с. 46]. Таким образом, с позиций материалистической диалектики термин "познавательная активность" обозначает прежде всего динамичный характер идеальной деятельности, результатом которой является растущая сумма знаний и представлений субъекта отражения об окружающем мире и своем месте в нем. _ Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение для образования временных условий связей, обеспечивающих протекание познавательного процесса, имеет возбуждение ориентировочно - исследовательского рефлекса. Ориентировочно - исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение ориентировочно - исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной активности. В настоящее время многие психологи различают ориентировочный рефлекс и ориентировочно - исследовательскую деятельность. Первый - физиологическое явление, между тем, как активная ориентировочная деятельность, по определению П.Я. Гальперина, "характеризует все формы душевной деятельности: они представляют собой разные формы ориентировки субъекта в различных жизненных ситуациях" [48, с. 93]. И.П. Павлов указал на один общий признак ситуаций, вызывающих ориентировочную рассогласование с нервной моделью прошлого опыта, рассогласова- ние выключает механизмы автоматического реагирования и включает механизмы деятельности по ориентировке в ситуации на основе её психического отражения" [132, с. 89]. Такой новизной может быть неизвестная субъекту познания информация, необычная форма подачи информации, новый способ деятельности. Как показывают психологические исследования и актуальный опыт, степень новизны информации во многом зависит от её значимости в широком смысле (для науки и практики) и в личностном плане (для удовлетворения познавательных потребностей субъекта познания). Углублению понимания физиологической основы философской сущности теории отражения способствует концепция опережающего отражения, высказанная П.К. Анохиным. "Нейрофизиологический !анализ работы мозга - пишет он, - показывает, что отражение внешнего мира фактически и не может быть иным, не опережающим, ибо с информационной точки зрения каждое внешнее воздействие на организм непременно мобилизует в нервной системе также и молекулярный опыт прошлого, связанный с данной ситуацией или с данным раздражителем - стимулом. Это обстоятельство даёт возможность мозгу объединить прошлое с настоящим и на этой основе предугадать в детальных параметрах наступление будущих событий" [6, с. 41].
Особенности учебно-познавательной деятельности будущих специалистов
Результат формирования выпускника вуза существенно зависит от того, насколько эффективно протекает учебно-познавательная деятельность будущего специалиста, какие направления ее совершенствования избираются как приоритетные. Термины "учебная деятельность", "учебно-познава- тельная деятельность" и "познавательная деятельность", наиболее часто употребляемые в психолого-педагогической литературе, имеют определенную общность и специфические отличия. Понятие "познавательная деятельность" шире, чем два других, поскольку познание осуществляется не только в целях учения, но для открытия новых научных положений, фактов, закономерностей. В учебном же познании новизна открытий, как правило, носит субъективный характер. С другой стороны, не всякая учебная деятельность является познавательной, поскольку, как отмечал Ю.К. Бабанский, " в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков" [15, с. 327]. Следовательно, понятие учебной деятельности более широкое, чем учебно-познавательная деятельность. В ходе учебно-познавательной деятельности учащимся приходится выполнять самые разнообразные действия: сенсорные (аудио-визуальные); перцептивные (восприятие, наблюдение, представление, воображение); мыслительные (анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, сравнение, классификация, систематизация, соотнесение с правилами, законами, теориями); практические с материальными объектами (измерения, экспериментирование, вычисления: письменные, графические, работа с литературой, документами); мнемонические (запоминание, воспоминание), речевые (употребление знаков, слов, фраз, формул). Выполняя те или иные учебно-познавательные действия. обучаемые общаются между собой, с преподавателями, сотрудниками, что всегда оказывает определенное влияние на ход учебно-познавательного процесса. К наиболее характерным чертам учебно-познавательной деятельности будущих специалистов большинство исследователей относят: s глубокий личностный смысл, обусловленный связью учебного познания с конкретной будущей специальностью; сочетание обязательности учебных действий и достаточно широкой свободы познавательного поиска; S разнообразие форм и методов учебной работы при опоре на самостоятельную работу; s тесную связь с научно-познавательной деятельностью; порождает и ряд противоречий между учебно-познавательной деятельностью обучаемых и их будущей профессиональной деятельностью. Это следующие противоречия: I. между абстрактным характером предмета учебно-познавательной деятельности (прежде всего тексты, знаки, знаковые системы) и реальным характером предмета будущей профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций; П. между системным использованием знаний в регуляции трудовых действий и "разнесенностью" их усвоения по многим учебным дисциплинам; Ш. между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста и его психологических функций, прежде всего мышления, и опорой в традиционном обучении главным образом на правило, групповым характером профессионального труда, предполагающим тесную "стыковку" деятельности различных специалистов; ІУ.между исполнительской позицией обучаемого, в которую его ставит обучение на репродуктивном уровне, и принципиально инициативной в предметном и социальном аспектах - позицией специалиста в профессиональной деятельности. Формализм знаний, слабая профессиональная мотивация, низкие познавательные запросы в свою очередь приводят к длительной адаптации молодых специалистов (предметной и социальной), их медленному профессиональному росту, слабой готовности к продолжению образования.
Разработка педагогического комплекса средств в условиях контекстного обучения
В контекстном обучении представлены имитационные и неимитационные виды занятий. Под имитационными понимаются такие, на которых воссоздаются условия профессиональной деятельности, конкретные ситуации. Неимитационными чаще всего являются традиционные виды занятий - лекции,практические занятия и др., в которых тем не менее, представлены те или иные виды профессионального контекста. Активизация обучения здесь реализуется с помощью действующих прямых и обратных связей в системах "преподаватель - курсант", "преподаватель - группа курсантов", "курсант - курсант", "группа курсантов - группа курсантов", "курсант - обучающее устройство", причем преподаватель контролирует и те связи, в которых он прямо не участвует. Дополнительный смысл учебной деятельности курсантов в профессионально- и социально- предметной ситуации придает сюжетный характер ее содержания. При этом ситуация может предлагаться преподавателем как модель вполне реальной (решение заданий прикладного характера), так и псевдореальной (достижение игровой цепи путем решения задания в условиях вымышленного сюжета) деятельности. Сюжет обусловливает особенности внешнего и внутреннего контекстов деятельности курсантов: не просто решение примеров для тренировки, а преодоление препятствий, не просто выполнение заданий, а знакомство с предметной стороной профессии, не только индивидульное понимание, но и обсуждение с соучениками, установление межличностных контактов. И наиболее приемлемыми для выполнения курсантами учебных действий в условиях сюжета оказываются игровые и компьютерные технологии.
Активное обучение контекстного типа возможно на любых видах занятий по усвоению содержания общепрофессиональных дис-циплин. Для курса "Воинские здания и сооружения аэродромов" традиционно являются лекция, практические занятия, самостоятельная работа курсантов над индивидуальными заданиями; результаты усвоения знаний, умений и навыков оцениваются с помощью контрольного задания, курсового проекта, зачета и экзамена.
Лекция - одна из ведущих организационных форм обучения в ввузе, представляющая собой монологический способ систематизи-рованного изложения информации. Лекция активна в том случае, когда ее содержание проблемно, изложение диалогично, на всем ее протяжении реально обеспечивается творческая деятельность курсантов по восприятию и переработке информации (их в данной ситуации уже нельзя назвать пассивными слушателями) .
Тщательный анализ соответствия каждой изучаемой темы задачам формирования конкретных качеств будущего военного инженера позволил нам разработать и использовать в курсе
"Воинские здания и сооружения аэродромов" лекции с текущим контролем, лекции с запланированными ошибками.
Прежде всего, лекция служит способом сообщения преподавателем информации о готовом научном знании; процесс ее переработки и усвоения начинается с понимания курсантами сути основных положений излагаемого. Однако часто курсанты не умеют слушать, понимать, перерабатывать и усваивать лекционный материал. Поэтому мы разработали лекцию с текущим контролем, которая служит своеобразным тренингом по обработке малых доз информации в минимальные сроки. Умение обрабатывать воспринимаемую вербальную информацию важно не только при усвоении содержания предмета "Воинские здания и сооружения аэродромов", но и является необходимым качеством любого человека. Таким образом, на лекциях "проглядывает" и более широкий, не професссионально-предметный контекст.
Каждый курсант на лекции с текущим контролем имеет набор вопросов и форму для ответов. По мере чтения лектор предлагает вопросы по ее содержанию и просит курсантов заполнить форму ответов. Вопросы направлены на выяснение глубины понимания введенных определений, терминов и т.п. Количество вопросов от 5 до 10, все они относятся к ключевым моментам излагаемого материала.
Задаваемый вопрос заменяет этап иллюстрации примером данного понятия в традиционной лекции. И если там пример воспринимается в общей фоне лекции как обычная информация не активизируя продуктивных процессов мышления, то здесь необходимость ответить на поставленный вопрос придает личностной смысл этапу понимания получаемой информации, демонстрирует возможность своевременной логической остановки для понимания и усвоения предлагаемого материала.
Заполненные курсантами формы ответов сдаются преподавателю и, в зависимости от ситуации, либо обсуждаются здесь же на лекции, либо анализируются в начале следующей. Комментирование верных ответов обязательно для повторения ключевых моментов изложенной на лекции информации. Лекция с текущим контролем закладывает основы и дальнейшей продуктивной учебной деятельности курсанта: даже на традиционной лекции он имеет возможность использовать сформированные умения для качественного усвоения материала. Лекции с текущим контролем целесообразно применять при изложении разделов, наиболее важных для дальнейшего обучения и будущей профессиональной деятельности курсантов.
Дидактические подходы к разработке и использованию игровых технологий
Основой разработки инженерной учебной игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру ИУИ (рис. 2.2). Рассмотрим каждый элемент этой структуры.
Имитационная модель (рис. 2.3) отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности военного инженера в учебном процессе.
Игровая модель (рис. 2.4.) является фактически способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.
Выбор и описание объекта имитации является фактически одним из наиболее вжных и сложных этапов конструирования ИУИ, от успешной реализации которого зависит вся остальная работа. Объектом имитации является определенный отрезок воєнно-инженерной деятельности, освоение которой задано общими целями подготовки военного инженера данного профиля, зафиксированными в модели специалиста.
Имитационная модель является результатом анализа разработчиком игры объекта имитации. В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент военно-инженерной действительности, выполнение которого специалистами требует системного применения разнообразных умений и навыков, приобретенными курсантами в период обучения, предшествующий игре, причем это применение связано с трудностями; в решение инженерных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности.
Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально.
Имитационную модель ИУИ разрабатывают с использованием известных принципов и средств, в том числе экспертного оценивания, математического моделирования, здравого смысла и практического опыта. Описание модели предполагает определенную дидактическую обработку объекта имитации -обобщение, упрощение ситуаций, отбор правдоподобных данных, сжатие масштаба времени и т.п. - и выделение такого содержания, которое должно быть усвоено участниками ИУИ. В соответствии с одним из указанных принципов оно строится как система игровых заданий, в которых реализуется принцип проблемносте.
Имитационная модель выступает для учащихся-игроков как предметная основа их квазипрофессиональной деятельности. Адекватно описанная имитационная модель обеспечивает воссоздание в ИУИ контекста реальности. Нужно стремиться к тому, чтобы связи между квазипрофессиональной деятельностью, которую она имитирует, были достаточно реальными и понятными для игроков.
Нужно различать реальное противоречие и игровой конфликт. Первое реализуется в описании имитационной модели, например противоречия, возникающие из-за многообразия альтернатив выбора, из-за новых практических условий использования имеющихся знаний, из-за теоретической возможности решения задачи и практической неосуществимости этого.
Игровой конфликт - это такое противоречие, которое обусловлено разностью позиций игроков по поводу одного и того же содержания, факта, проблемы, различием интересов участников как представителей определенных звеньев профессиональной деятельности, личностных вкусов и предпочтений, индивидуальных стилей деятельности (авторитарный, демократический, конформный), индивидуальных особенностей личности (сангвиник, меланхолик и др.).
