Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования приемов умственной деятельности как условие развития мышления учащихся
1.1. Сущность и формы проявления мышления личности 12
1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования приемов умственной деятельности школьников 27
1.3. Критерии и показатели сформированности приемов умственной деятельности учащихся в процессе овладения естественно научными знаниями 49
Выводы по 1-й главе 64
Глава 2. Дидактические условия формирования приемов умственной деятельности у школьников на уроках естественнонаучных дисциплин
2.1. Констатирующий эксперимент и его результаты 65
2.2. Средства формирования приемов умственной деятельности в ходе формирующего эксперимента 74
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 95
Выводы по 2-й главе 120
Заключение 122
Список литературы 125
- Сущность и формы проявления мышления личности
- Констатирующий эксперимент и его результаты
- Средства формирования приемов умственной деятельности в ходе формирующего эксперимента
Введение к работе
Изменившиеся социально-экономические условия в стране изменили структуру и содержание учебных дисциплин. Школа на современном этапе развития общества должна не только давать учащимся определенный объем знаний, но и подготовить их к тому, чтобы в будущем они умели решать самые разнообразные задачи. На современном этапе развития образования актуальной становится задача воспитания думающего человека, способного ориентироваться в меняющихся условиях, потоке информации, готового к
* творческому поиску. Поэтому, именно в школе должны быть заложены основы
формирования личности с новым образом мышления. Одним из средств достижения этого может стать формирование у учащихся приемов умственной деятельности в процессе овладения знаниями. По мнению Л.Н. Ланда, формирование приемов мышления есть "один из важных каналов, по которому должно осуществляться общее развитие учащихся, в частности воспитание их умственных способностей" [112, С. 38].
За последнее время в педагогической теории и практике проведена большая работа по совершенствованию содержания образования. В связи с
I этим заметно усилился развивающий аспект обучения, что отражается в
,' изменении структуры школьных курсов и применении технологий,
предусматривающих соотношение обучения и развития учащихся. Большинство технологий предполагает совершенствование управлением познавательной деятельностью школьников, в основе которой, как любой деятельности, лежат приемы умственной деятельности. Это различные психолого-педагогические концепции: теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теории развивающего обучения и учебной деятельности (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), теория формирования и развития интеллектуальных
Ф операций (П.Я. Гальперин). В рамках указанных концепций определены
соотношение обучения и развития учащихся; принципы развивающего обучения и некоторые условия эффективности организации деятельности учащихся на конкретных этапах учебного процесса.
Вопросу перехода к сознательному управлению умственным развитием учащихся при обучении различным школьным дисциплинам уделяли внимание психологи и дидакты: Д.Н. Богоявленский, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Верзилин и др. Школьные предметы в связи со спецификой изучаемого материала и возрастными особенностями учащихся обладают неодинаковыми возможностями для организации учебного процесса, направленного на развитие общеучебных умений и навыков. Биология и экология, химия, физика как учебные предметы представляет широкие возможности для формирования приемов умственной деятельности как в силу особенностей построения курсов, так и доминирующих понятий в содержании учебного материала. На уроках естественнонаучных дисциплин возможно не только накопление знаний, но и чувственного опыта; в процессе обучения идет обогащение психики запасом конкретных представлений об окружающих предметах, веществах и явлениях, знакомство не со словами-символами, а с конкретными объектами.
Дидакты и методисты по естественнонаучным дисциплинам, исследующие проблему развития мышления учащихся, касаются преимущественно вопроса взаимосвязи обучения с умственным развитием школьников. Разных сторон этой проблемы касались в своих исследованиях: Л.П. Анастасова [1, 2, 3], Е.П. Бруновт и Е.Т. Бровкина [23], Л.И. Булавинцева [26], И.С. Дашкевич [63], Е.Н. Демьянков [64, 65], О.С. Зайцев [77], П.А. Оржаковский [150, 151], В.Г. Разумовский [172, 173], Л.В. Реброва [174], А.В. Усова [202], А.Е. Хрупало [210] и др. Однако, в новых учебных программах цель перехода от педагогики грамотности к педагогике развития заявлена, но механизм его реализации в дидактических пособиях отсутствует. Следовательно, в школьной практике развитию мышления, формированию приемов умственной деятельности
уделяется недостаточное внимание. Однако, это не означает, что в условиях современной школы не происходит формирование и развитие личности учащихся. Недостаток заключается в том, что каждый учитель решает данную проблему в соответствии с уровнем собственной компетенции в этом вопросе.
Успешное внедрение теоретических разработок в школьную практику требует дидактического обеспечения рассмотренных вопросов по каждому предмету. Результатом таких исследований, считаем, должны стать учебные комплексы, включающие программы формирования приемов умственной деятельности, методические рекомендации для учителей и учебные пособия для учащихся.
На основании вышеизложенного, вытекает актуальность исследования, которая определила следующую проблему:
Проблема исследования заключается в определении эффективных путей реализации возможностей естественнонаучных дисциплин в формировании приемов умственной деятельности учащихся.
Цель исследования: выявить дидактические условия формирования приемов умственной деятельности учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин.
Объект исследования: умственное развитие школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс формирования у учащихся 7-8 классов приемов умственной деятельности на уроках естественнонаучных дисциплин.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование приемов умственной деятельности у школьников будет протекать эффективно, если:
учителем осуществляется диагностика уровня сформированности приемов умственной деятельности;
определены принципы структурирования учебного материала по естественнонаучным предметам на основе доминирующих понятий курсов
б естественнонаучных дисциплин и логической последовательности формирования приемов умственной деятельности;
выделены приемы умственной деятельности учащихся, требующие приоритетного формирования;
разработано дидактическое обеспечение курсов естественнонаучных дисциплин.
Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. На основе анализа возрастных особенностей учащихся 7-8 классов
выделить приемы умственной деятельности, требующие приоритетного
формирования.
2. Осуществить структурирование учебного материала по
естественнонаучным предметам на основе доминирующих понятий школьных
курсов биологии и экологии, химии, физики и логической последовательности
формирования приемов умственной деятельности.
Определить дидактические условия формирования приемов умственной деятельности детей подросткового возраста на уроках естественнонаучных дисциплин.
Определить влияние формируемых приемов умственной деятельности на уровень общего интеллектуального развития учащихся, качество их знаний и уровень умственной самостоятельности в учебной деятельности на начальном и конечном этапе эксперимента.
5. Разработать дидактический комплекс, включающий программу
формирования приемов умственной деятельности, методические рекомендации
для учителей естественных дисциплин, учебное пособие для учащихся и
экспериментальным путем проверить его эффективность.
Методологическую основу исследования составляют: - важнейшие философские идеи о единстве теории и практики, о человеке как субъекте и объекте общественных отношений; диалектическая теория познания;
- концепция развивающего обучения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция формирования у школьников приемов учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер).
В ходе исследования использованы методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, методы математической обработки эмпирического материала.
Этапы исследования.
I этап (1998-1999) - поисково-теоретический.
Было выявлено состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике обучения, изучена философская, психолого-педагогическая и методическая литература, определены цели и задачи исследования. Выделены условия формирования приемов умственной деятельности у школьников, разработан дидактический комплекс, содержащий программу формирования приемов умственной деятельности школьников, методические рекомендации для учителей и учебное пособие для учащихся. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлены формы, средства и методы обучения, необходимые для формирования приемов умственной деятельности учащихся.
II этап (1999-2001 гг.) - экспериментально-опытный.
Посвящен разработке программы формирующего эксперимента в школах № 10, 25, 29, 35, 36, гимназии №1 г. Брянска. При подготовке эксперимента осуществлено структурирование учебного материала по естественнонаучным предметам на основе доминирующих понятий учебных курсов естественных дисциплин и логической последовательности формирования приемов умственной деятельности; выявлены дидактические условия формирования приемов умственной деятельности детей подросткового возраста. Проведение эксперимента сопровождалось диагностическими процедурами, с помощью
которых можно было отметить динамику формирования приемов умственной деятельности школьников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин и их влияние на уровень общего интеллектуального развития учащихся, качество знаний и уровень умственной самостоятельности учащихся в учебной деятельности. Апробирован разработанный дидактический комплекс для учителя и учащихся.
III этап (2001-2002) - теоретико-аналитический.
Осуществлялся анализ полученных результатов, наблюдений, проводилась обработка результатов, подводились итоги и делались общие выводы. Оценивался уровень подтверждения гипотезы, выполнение поставленной цели и задач.
Научная новизна заключается в выявлении дидактических условий формирования приемов умственной деятельности подростков при изучении естественнонаучных дисциплин (структурирование учебного материала в определенной логической последовательности; поэтапное и систематическое формирование приемов умственной деятельности; наличие дидактического комплекса, включающего программу формирования приемов умственной деятельности школьников, методические рекомендации для учителей, учебные пособия для учащихся общеобразовательных школ и др.).
Определены приоритетные приемы умственной деятельности, показывающие динамику интеллектуального развития личности школьников.
Осуществлено структурирование учебного материала на основе доминирующих понятий учебных курсов биологии и экологии, химии, физики и логической последовательности формирования приемов умственной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены, расширены и конкретизированы приоритетные приемы умственной деятельности, формируемые у учащихся в процессе овладения естественнонаучными знаниями;
- в результате исследования процесса формирования приемов умственной
деятельности выявлены основы пропедевтики образования и самообразования
интеллектуальных умений подростков;
- реализован системный подход к такому психолого-педагогическому
явлению как познавательная деятельность подростков и рассмотрение на этой
основе сущностных характеристик приемов умственной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации дидактического комплекса по естественнонаучным дисциплинам, включающего программу формирования приемов умственной деятельности школьников, методические рекомендации для учителей биологии и экологии, химии и физики, а также учебное пособие для учащихся.
Эмпирическую проверку прошли программа поэтапного формирования приемов умственной деятельности "Биология и экология, VII-VIII класс"; методические рекомендации для учителей естественных дисциплин, в которых изложены педагогические основы формирования приемов умственной деятельности учащихся подросткового возраста на уроках биологии и экологии, химии и физики с позиции деятельностного подхода и теории поэтапного формирования умственных действий; учебное пособие для учащихся, содержащее систему заданий, формирующих поэтапно интеллектуальные умения; виды ориентировочной, исследовательской и контролирующей деятельности учащихся в процессе обучения в соответствии с этапами формирования приемов умственной деятельности; учебное пособие для учащихся общеобразовательной школы.
Результаты исследования можно использовать при разработке учебных программ общеобразовательной школы, в учебном процессе вузов, институтов повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность выводов, полученных в
диссертационном исследовании, обеспечена методологической
обоснованностью методик исследования и их адекватностью изучаемым
аспектам проблемы, опорой на достижения современной биологии, химии, физики, дидактики, педагогической психологии, положительными результатами опытного обучения, которое осуществлялось разными учителями и охватило 460 учащихся, а также корректной статистической обработкой эмпирического материала.
Внедрение результатов исследования и их апробация: разработанный в ходе исследования дидактический комплекс для учителя и учащихся внедрен в практику работы учителей биологии и экологии, химии и физики школ № 10, 25, 29, 35, 36 и гимназии №1 г. Брянска. Результаты исследования отражены в шести публикациях автора. Апробация основных положений и материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры технологии и предпринимательства факультета технологии, экономики и психологии, кафедре зоологии и анатомии естественно-географического факультета Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, IV Международной научно-практической конференции в г. Тула (1999), научно-практических конференциях Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского (1999-2000 гг.), а также районных и городских методических объединениях учителей биологии и экологии, химии, физики Брянской области (1999-2002 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Принципы отбора и структурирования учебного материала по
естественнонаучным предметам на основе доминирующих понятий учебных
курсов биологии и экологии, химии, физики 7-8 классов и логической
последовательности формирования приемов умственной деятельности.
2. Программа поэтапного формирования приемов умственной
деятельности "Биология и экология, VII-VIII класс", построенная с учетом:
- диагностики имеющегося у школьников уровня сформированности приемов умственной деятельности;
- целенаправленного и систематического формирования приемов
умственной деятельности;
поэтапного формирования приемов умственной деятельности, предполагающего: характеристику приемов умственной деятельности; описание действий, входящих в состав приема; выполнение действий учителем; выполнение действий учащимися и перенос сформированных приемов умственной деятельности на новый объект;
- формирования приемов умственной деятельности по спирали, каждый
виток которой предполагает включение учеников в различные виды
постепенно усложняющейся учебной деятельности.
3. Учебное пособие для учащихся "Биология и экология 7 класс", содержащее систему взаимосвязанных, усложняющихся заданий, поэтапно формирующих у учащихся интеллектуальные умения: анализировать, синтезировать, сравнивать, классифицировать, обобщать учебный материал, устанавливать причинно-следственные связи.
Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографический список литературы (228 наименований), 13 приложений, 26 таблиц и 6 гистограмм.
Сущность и формы проявления мышления личности
Педагогическая психология одной из важнейших проблем современности считает проблему умственного развития личности. В трудах Л.С. Выготского [36, 37], П.Я. Гальперина [39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46], А.Н. Леонтьева [117, 118, 119], С.Л. Рубинштейна [177, 178, 179, 180] и других ученых изложены основные методологические подходы к решению проблемы умственного развития личности. В их работах анализ мыслительной деятельности проводился в трех направлениях:
- мыслительные процессы личности;
- свойства мыслительной деятельности;
- продукт мыслительной деятельности.
С точки зрения психологии, мышление - это специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. А.Н. Леонтьев определяет мышление как процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредованное отражение действительности.
В психологии различают эмпирическиий и теоретический типы мышления.
Эмпирическое мышление опирается на непосредственные восприятия, чувственные образы, не выходит за их границы. Данный тип мышления ограничивается выделением общего, существенного только на уровне представлений и образованием эмпирических понятий. Теоретическое мышление, опираясь на чувственно-конкретное восприятие, выходит за его пределы и выявляет существенное общее, которое в непосредственном восприятии не дано. Результатом такого типа мышления является образование теоретических понятий, построение мыслительных моделей, гипотез и теорий.
Кроме эмпирического и теоретического в науке рассматривается разумное и рассудочное; дискурсивное (выводное) и интуитивное (невыводное); продуктивное и репродуктивное мышление. Каждая из этих форм характеризует какую-либо сторону мышления, но при этом они тесно связаны и взаимнообусловлены.
С позиции системного подхода, мышление как целостное явление состоит из отдельных операций: анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения и др.
Знание возрастных особенностей учащихся рассматривается педагогами и психологами как один из важнейших принципов эффективности педагогического процесса.
По мнению Н.А. Менчинской и А.А. Смирнова, в мышлении учащихся подросткового возраста проявляется нарастающая тенденция к причинному разъяснению явлений действительности. Учащиеся все более овладевают умениями обосновывать свои суждения, делать все более широкие обобщения. Эти авторы отмечают, что у школьников развиваются такие стороны мышления, как его последовательность, критичность, направленность и творчество. Существенно меняются интеллектуальные запросы учащихся, их познавательный интерес: наряду с интересом к фактам проявляется интерес к теориям. Мыслительная деятельность характеризуется высоким уровнем обобщения и абстрагирования [134].
В.В. Давыдов считает, что в подростковом возрасте обобщение проводится на основе результатов мыслительного анализа системных связей и отношений объектов. Оно также основано на восприятии, представлении, но связано со способностью учащихся выделять и объединять изучаемые объекты по их существенным признакам, изучение которых происходит при минимуме наглядных пособий. Такое обобщение используется для объяснения многообразных частных признаков этих объектов, внутренних качеств и отношений, которые в них отражены.
У школьников подросткового возраста возрастает тенденция к умениям аргументировать и доказывать положения, делать выводы, обобщать и синтезировать знания. В итоге их мышление становится более логичным, поэтому возникает необходимость в научном обосновании и доказательстве положений и выводов. При этом в качестве критерия берутся конкретные, логические доказательства [58].
Констатирующий эксперимент и его результаты
Педагогический эксперимент проводился в два этапа. В эксперименте участвовало 460 учащихся 7-8 классов и учителя естественнонаучных дисциплин I квалификационной категории общеобразовательных учреждений г. Брянска: школа №10 (учитель биологии и химии Белов Сергей Петрович), №25 (учитель биологии Ступенькова Елена Викторовна), №29 (учитель биологии, химии и экологии Зайцев Дмитрий Николаевич, учитель биологии Забелина Марина Анатольевна, учитель химии Кузина Ольга Игоревна, учитель физики Китаєва Валентина Антоновна), №35 (учителя биологии Дорогинская Антонина Михайловна, Одовиченко Ольга Ивановна), №36 (учитель биологии Белова Ирина Анатольевна), школа №55 (учитель биологии Дмитрик Валерия Александровна), гимназия №1 (учитель биологии Серенкова Тамара Алексеевна).
На первом этапе эксперимента в 1998-1999 гг. изучался опыт работы учителей биологии, химии и физики в экспериментальных школах и выявлялись дидактические условия, направленные на формирование у учащихся приемов умственной деятельности. С этой целью было организовано наблюдение за совместной работой учителя и учащихся на уроке (Приложение 1). В ходе констатирующего эксперимента посещено 150 уроков учителей биологии и экологии, химии и физики. Результаты наблюдений свидетельствуют о том, что задача формирования у школьников приемов умственной деятельности, как одна из задач урока, учителями-естественниками ставится не всегда. Лишь на 30 из посещенных уроков можно было наблюдать целенаправленную работу по намеченной проблеме, а это составляет только 20% от общего количества наблюдаемых уроков. Главная цель большинства уроков (до 80%) - сообщить учащимся и закрепить определенную сумму знаний. Исключение составляют уроки обобщения и систематизации знаний, когда, помимо обобщения и закрепления знаний по теме, учителя стремятся добиться от учеников применения знаний в новых условиях, в незнакомой ситуации. На таких уроках учащиеся решают познавательные задачи, требующие распознания или установления причинно-следственных связей, составления биологических, экологических и других характеристик изучаемых объектов, делают тематические доклады. Это, разумеется, не означает, что в процессе изучения нового материала и его закрепления не осуществлялось развитие мышления школьников. Ведь при подготовке к уроку учителя пользуются программой, учебниками, методическими пособиями, в которых учебный материал изложен с учетом развивающей функции обучения. Однако, этого отнюдь недостаточно для целенаправленного формирования приемов умственной деятельности, так как уроки обобщения и систематизации знаний составляют примерно 1/4 уроков различных типов.
Наблюдение показало, что при изучении нового материала доминирует объяснительно-иллюстративный метод обучения (до 60% посещенных уроков), представленный словесными, наглядными и практическими формами реализации, а так же репродуктивный метод обучения. Школьники, как правило, работают у доски или с места, по дидактическим карточкам, воспроизводят действия учителя по работе с приборами, реактивами, механизмами, объясняют результаты опытов и экспериментов.
Только на 23 посещенных уроков наблюдали выдвижение и частичное решение проблемы учителем, после чего следовало деление учителем проблемы на серию подпроблем, доступных школьникам. В итоге под руководством учителя учащиеся решали обозначенную на уроке проблему. И лишь 5% посещенных уроков отличает такая организация учебной деятельности, при которой учитель формулирует проблему, а учащиеся самостоятельно находят пути ее решения. Следовательно, такие учителя владеют частично-поисковым и исследовательским методом обучения и используют их для активизации познавательной деятельности учащихся. В объяснениях этих учителей школьники видели изучаемый объект под новым углом зрения, обнаруживали его новое применение; учащиеся, в результате такого преподавания, активно занимали определенную позицию при изучении материала, объективно оценивали выдвинутые гипотезы и результаты их проверки. На этих уроках учителя формировали такие качества ума школьников как гибкость, критичность, оригинальность, глубину и быстроту мышления.
Средства формирования приемов умственной деятельности в ходе формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент проходил в тех же школах г. Брянска. С учетом данных, полученных на первом этапе исследования, был разработан и апробирован дидактический комплекс, включающий программу формирования приемов умственной деятельности, методические рекомендации для учителей естественных дисциплин и учебное пособие для учащихся. Учебное пособие содержало систему заданий по биологии и экологии, формирующих у школьников поэтапно логические приемы и предусматривало вовлечение учащихся в различные виды учебной деятельности на каждом этапе.
Аналогичные задания были составлены для школьников экспериментальных классов по химии и физики. При составлении заданий и организации деятельности учащихся на уроке учителя руководствовались разработанными нами методическими рекомендациями [76]. Согласно гипотезе исследования в процессе экспериментального обучения реализовались дидактические условия, повышающие эффективность овладения школьниками естественнонаучными знаниями.
Начальным этапом деятельности учителя по проблеме эксперимента стала характеристика приемов умственной деятельности. Для этого на уроках вводились понятия "мыслительные операции", "анализ", "синтез", "сравнение", "классификация", "причина", "следствие", "обобщение". Чтобы школьники уяснили сущность новых и сложных для них философских категорий, необходимо давать характеристику приемам умственной деятельности, адаптировав ее для учащихся. С этой целью проводилась параллель между понятиями "мыслительная деятельность" и "практическая деятельность" человека. Учитель объяснял ученикам, что любую деятельность можно осуществить только с помощью каких-то операций. Например, чтобы обработать почву на приусадебном участке, необходимо ее вскопать, взрыхлить, выбрать сорняки, внести удобрения и т.д. Процесс обработки почвы - это практическая, трудовая деятельность, а то, что необходимо для ее осуществления - есть операции. Мышление человека также можно рассматривать как деятельность. Отличие заключается в том, что ей присущи свои специфические операции, такие как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.
Анализ в переводе с греческого языка означает разложение, расчленение. Следовательно, анализом следует считать процесс расчленения целого на части. У человека на основе практической деятельности развилась способность осуществлять анализ на уровне оперирования понятиями. Например, понятие "организм" можно разделить на более мелкие понятия "животные", "растения" "грибы", "бактерии". В свою очередь эти понятия можно разложить на еще более мелкие. Так, животные организмы могут быть одноклеточными и многоклеточными.
Синтез с греческого языка переводится как соединение, составление. Отсюда, синтез - процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединения различных элементов, сторон объекта в единое целое.
Сравнение - одна из логических операций мышления, с помощью которой человек находит признаки сходства и различия в изучаемых объектах, формулирует из сравнения вывод.
Благодаря операции классификации можно распределить предметы какого-либо рода на классы согласно наиболее существенным признакам. Если предложить школьникам классифицировать учеников своего класса, например, по половому признаку, то они безошибочно разделят класс на юношей и девушек.
Операция обобщение необходима для мысленного перехода от отдельных понятий, признаков к общим. Простейшее обобщение заключается в объединении, группировании объектов на основании отдельного признака. Так, учитель, перечислив характеристики хорошо известных учеников из разных классов, формулирует вопрос: "Что общего у перечисленных учащихся?". Большинство учеников отвечало, что перечисленные школьники являются учащимися одной школы.
Для того, чтобы учащиеся овладели навыками по применению учебными приемами в процессе учебно-познавательной деятельности, учитель знакомит их с необходимым для этого условием. Таким условием является система действий, из которых состоит мыслительная операция. Для учащихся действия - это определенный алгоритм, который они используют при выполнении учебных заданий. На этом этапе учащиеся пользовались схемой ориентировочной основы действий, содержащей полную систему действий учебного приема.
Формирование и развитие учебных приемов предполагает определенную логику изложения учебного материала учителем. Например, при объяснении внешнего строения паука-крестовика на уроке биологии и экологии, логика изложения материала такая:
