Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические предпосылки исследования самоорганизации учебной деятельности учащихся
1.1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы формирования самоорганизации учебной деятельности учащихся 11-38
1.2. Психологическая готовность учащихся старших классов к самоорганизации учебной деятельности 39-70
1.3. Педагогические условия формирования учебной самоорганизации учащихся 71-98
Выводы 99-101
II Глава Опытно-экспериментальная работа по обучению учащихся старших классов школы приемам самоорганизации учебной деятельности
2.1. Методика проведения опытно-экспериментальной работы по формированию приемов самоорганизации учебной деятельности 102-122
2.2. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 123-141
Выводы и их
интерпретация 142-144
Заключение 145-149
Список литературы 150-168
Приложение 1 169-178
- Психолого-педагогическое обоснование проблемы формирования самоорганизации учебной деятельности учащихся
- Психологическая готовность учащихся старших классов к самоорганизации учебной деятельности
- Методика проведения опытно-экспериментальной работы по формированию приемов самоорганизации учебной деятельности
- Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования: В современных социокультурных условиях общества предъявляют высокие требования к формированию личности, умеющей сознательно и ответственно организовывать свою деятельность, осуществлять самообразование, профессиональное и социальное самоопределение. В подростковом возрасте происходит интенсивное развитие активности, творческих способностей, самостоятельности, предприимчивости, саморефлексии. Формирование этих качеств личности необходимо осуществлять в процессе обучения в школе.
Процесс формирования личности учащихся в учебной деятельности получила освещение во многих научных трудах. Психологические основы формирования самоорганизации личности раскрыты в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, В.С.Мерлина, А.В.Петровского, В.Д.Шадрикова. Развития рефлексивных приемов проанализированно в исследованиях В.К.Зарецкого, И.С.Ладенко, Я.А.Пономарева, И.Н.Семенова. Процесс формирования самоорганизации учебной деятельности нашел отражение в трудах Г.Н.Васильева, Т.В.Драгуновой, Р.А.Зобова, В.Н.Келасьева, С.В.Костарева, А.И.Липкиной, А.Г.Спиркина и др. Самостоятельность рассматривается как поведенческая сторона самоорганизации в работах психологов В.В.Давыдова, И.А.Зимней, З.И.Калмыковой, Л.А.Концевой, А.К.Марковой, Н.А.Менчинской, В.Д.Шадрикова, педагогов М.А.Данилова, Б.П.Есипова, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, А.В.Хуторского, Г.И.Щукиной и др. Технологические способы продуктивного управления учебной деятельностью исследованы в трудах В.П.Беспалько, Г.М.Коджаспировой, А.А.Вербицкого, Т.В.Кудрявцева, М.М.Левиной, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, В.Оконя, Н.Ф.Талызиной, Н.Ф.Харламова, Л.Ф.Фридмана, В.АЛкунина и др.
Вместе с тем самоорганизация учащихся в учебной деятельности до последнего времени не подвергнута всестороннему научному анализу, хотя современная образовательная ситуация предопределяет необходимость ее технологического обеспечения. На этом основании был сделан выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования приемов самоорганизации учащихся старших классов в учебной деятельности? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: познавательная самостоятельность учащихся в учебной деятельности.
Предмет исследования: процесс формирования приемов самоорганизации учащихся старших классов в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс формирования приемов самоорганизации учащихся старших классов в учебной деятельности может быть существенно улучшен, если:
- применяются специальные методики, ориентированные на развитие у учащихся осознанности выполняемых ими учебных действий, понимание целей учебной деятельности и рефлексивный анализ;
- технология обучения учащихся самоорганизации учебной деятельности строится на основе применения специальных проблемных задач, направленных на развитие умений целеполагания, планирования, проектирования и самоконтроля учебных действий;
- стимулируется мотивация самостоятельности в учебной деятельности, формирование интеллектуального удовлетворения, познавательной потребности и целеустремленности.
Задачи исследования: 1. Раскрыть теоретические основы исследования формирования самоорганизации учебной деятельности учащихся;
2.Разработать специальную методику формирования приемов самоорганизации продуктивной учебной деятельности учащихся старших классов на основе про-блематизации содержания изучаемого учебного материала и применения проблемных заданий, направленных на формирование приемов самоорганизации учащихся в учебно-познавательном процессе.
3.Определить педагогические условия эффективности обучения учащихся приемам самоорганизации учебной деятельности.
4. Опираясь на результаты исследования подготовить научно-практические рекомендации по совершенствованию обучения учащихся старших классов самоорганизации учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют: Концепции и инновационные модели личностно-деятельностного подхода (Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский; Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, И.СЯкиманская и др.), теория проблемного обучения (В.И.Андреев, Т.В.Кудрявцев, М.М.Левина, ИЛ.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, А.В.Хуторской и др); исследования в области саморегуляции деятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.Б.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, А.Маслоу, В.С.Мерлин, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, моделирование педагогического процесса, опытно-экспериментальная работа, анализ самостоятельных творческих учебных работ учащихся, анкетирование, беседа, интервьюирование, наблюдение, количественный и качественный анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: оно проводилось в школе № 1134 Западного округа г. Москвы. Исследованием было охвачено 90 учащихся.
Научная новизна исследования:
- обоснована идея формирования таких приемов учебной самоорганизации и учебной деятельности учащихся старших классов, как: целеполагание, планирование, проектирование, саморефлексия, коррекция и самооценивание;
- разработана эффективная технология обучения учащихся самоорганизации учебной деятельности, предусматривающая проблематизацию содержания учебной информации, применение специальных учебных задач, планирование учебной познавательной деятельности, проблемные учебные задания и задачи, направленные на обучение учащихся самоконтролю, самокоррекции и оцениванию выполненных действий;
- установлена зависимость между уровнем освоения учащимися рефлексивных приемов, направленных на самооценивание правильности и полноты действий, требующихся для решения учебных задач, а также корректировку произведенных действий, развитие учебно-познавательной мотивации и активности учащихся в учебном процессе.
- определены психолого-педагогические условия формирования системы действий, необходимых для осуществления самоорганизации учебной деятельности, с учетом возрастных особенностей и образовательной готовности учащихся.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено понятие самоорганизации учебной деятельности учащихся;
- выявлена роль когнитивных и деятельностных механизмов самоорганизации учебных действий;
- определены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного обучения учащихся старших классов приемам самоорганизации учебной деятельности.
Практическая значимость исследования: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для технологического обеспечения обучения учащихся приемам самоорганизации учебной деятельности.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, адекватностью предмета исследования его задачам и логике, репрезентативностью эмпирической базы, методологической и экспериментальной обоснованностью выводов.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования приемов самоорганизации учебной деятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы предусматривает построение гипотетической модели предстоящих познавательных действий, их целеполагания и планирование, предвидение их результатов, их самоанализ, самооценку и коррекцию.
2. Обучение учащихся приемам самоорганизации учебной деятельности осуществляется посредством образовательной технологии, включающей:
- проблематизацию содержания учебного материала;
-применение учебных задач, ориентированных на развитие самостоятельности учащихся в учебной деятельности;
- отбор содержания учебного материала, способствующего развитию познавательного интереса у учащихся к учебному процессу;
- обучение учащихся планированию учебной деятельности и саморефлексии;
- разработку специальных учебных заданий для обучения самоконтролю и самокоррекции произведенных познавательных действий.
3. Подготовка учащихся к самоорганизации учебной деятельности опирается на системное осуществление проектировочных и рефлексивных действий, адекватность их самоанализа и самооценки.
4. Педагогическими условиями успешного формирования приемов учебной самоорганизации являются: стимулирование познавательной мотивации, активности и субъектности учебных действий, сопровождаемых своевременной педагогической поддержкой, дискуссионным обсуждением способов и результатов выполнения учебных заданий, коллективным участием учащихся в обсуждении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены на:
Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности» (МПГУ, 2003г.), Всероссийской научно-практической кон ференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (МПГУ, 2004 г.), Заседаниях педагогического совета в средней общеобразовательной школе № 1134 г. Москвы, методологических семинарах аспирантов и соискателей (МПГУ, 2001-2004 гг.). Прикладные разработки выполненного исследования внедрены в образовательный процесс средней общеобразовательной школы № 1134 г. Москвы. Материалы исследования отражены в девяти опубликованных работах.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложении.
Во введении охарактеризованы проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, его методология, методы, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования самооргани-зации учебной деятельности учащихся» раскрыты теоретико-методологические основания работы, ее научный аппарат и исходные позиции.
Во второй главе «»Опытно-экспериментальная работа по обучению учащихся старших классов школы приемам самоорганизации учебной деятельности» описаны и проанализированы результаты экспериментального исследова- ния.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы и научно-методические рекомендации.
Психолого-педагогическое обоснование проблемы формирования самоорганизации учебной деятельности учащихся
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования самооргани-зации учебной деятельности учащихся» раскрыты теоретико-методологические основания работы, ее научный аппарат и исходные позиции. Во второй главе «»Опытно-экспериментальная работа по обучению уча щихся старших классов школы приемам самоорганизации учебной деятельно сти» описаны и проанализированы результаты экспериментального исследова- ния. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы и научно-методические рекомендации. жин, Г. Хакен) и в биологии (М. Эйген) [57]. Далее понятие самоорганизация описывается в проекте новой науки синергетики. «В синергетике изучаются многочисленные физические и химические системы...» [67; 7]. Теория самоорганизации разрабатывалась также И. Пригожиным. В работах Пригожина, предпринимается попытка философского осмысления содержания теории самоорганизации [57]. И. Пригожий обращает внимание на то, что самоорганизация предполагает необратимость всех процессов в Природе (Пригожий И., 1985). Этот онтологический аспект вызывает изменение гносеологической ориентации исследователя - внимание ученого, по словам Т.Л. Калининой, перемещается от повторяющегося, общего, универсального к специфическому, уникальному, невоспроизводимому и случайному. Тем самым формируется новое отношение к изучаемой реальности: вместо отношения господства над природой возникает коммуникация, равноправный диалог между исследователем и окружающим его самоорганизованным миром. Явления организации представляет собой важнейшее свойство природы. Природа есть организованная материя. Важнейшим фактором организации и преобразования природы является человек. Человек рассматривается И. Пригожиным, в качестве фактора самоорганизации природы. Самоорганизация - процесс такого взаимодействия элементов системы, в результате которого образуется, складывается новый порядок или новая структура. В ходе самоорганизаци система переходит в стационарное не равновесное состояние с наименьшим рассеянием (диссипацией) энергии. По И. Пригожину неравновесность есть то, что порождает «порядок из хао- са» [171]. Следовательно, под самоорганизацией понимаются процессы упо- рядочивания, происходящие в системе за счет действия ее составляющих. В Большой Советской Энциклопедии дается следующее определение: «Самоорганизация - процесс в ходе, которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы. Процессы самоорганизации могут иметь место только в системах, обладающих высоким уровнем сложности и большим количеством элементов, связи между которыми имеют не жесткий, а вероятностный характер». Различают три типа процессов самоорганизации. Первый - это самозарождение организации, т. е. возникновение из неко-торой совокупности целостных объектов определенного уровня новой целостной системы со своими специфическими закономерностями. Второй тип - процессы, благодаря которым система поддерживает опре деленный уровень организации при изменении внешних и внутренних усло вий ее главным образом гомеостатические механизмы. Третий тип процессов самоорганизации связан с совершенствованием и са- моразвитием таких систем, которые способны накапливать и использовать прошлый опыт [16]. В работе В.Н. Келасьева «Самоорганизация: психо и со-циогенез» приводится почти аналогичное определение самоорганизации: «Начиная с Эшби, под самоорганизацией обычно понимают некоторый процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложных динамических систем. Понятно, что самоорганизация предполагает анализ связей между компонентами той или иной системы. Эти связи могут как перестраиваться, так и возникать заново. Отличительной чертой самоорганизации является ее спонтанный характер, в силу чего понятие это широко используется в синергетике (И. Пригожий и его последователи). Спонтанность в рамках самоорганизации тесно связана с целенаправленностью (характер этой связи до конца еще не исследован). Процессы самоорганизации могут реализоваться, по крайней мере, на следующих уровнях: спонтанное возникновение организации в ходе взаимодействия некоторой совокупности сложных целостных объектов с их качественными характеристиками и закономерностями (примерами могут служить возникновение многоклеточного организма на базе взаимодействия одноклеточных, возникновение психики на базе взаимодействия ряда физиологических процессов и проч.);
Психологическая готовность учащихся старших классов к самоорганизации учебной деятельности
Формирование самоорганизации в обучении подростков-школьников должно иметь большое значение, т.к. только при самоорганизованном обучении возможно достижение в нем высоких успехов. Учащиеся, учебная деятельность которых организована ими самими, более внимательны к процессу обучения, более заинтересованы в нем, более ответственно относятся к нему, что тем более важно именно для подростков, которые находятся в возрасте, промежуточном между детством и началом взрослой жизни.
Самоорганизация становится для подростков ведущим фактором их деятельности, который они должны соответствующим образом воспринимать, в свете чего имеет особое значение педагогическая система работы, связанная с формированием самоорганизации в учебной деятельности. При этом имеет значение то, насколько эта система учитывает возрастные особенности подростков, что, безусловно, важно для достижения наилучшей результативности в работе по формированию самоорганизации.
Возрастные особенности подростков выступают в качестве основы формирования самоорганизации, поскольку позволяют учитывать их психологию в деятельности педагога.
Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и юношу, и подростка. «Отрок» буквально означает «не имеющий право говорить» (от слов «от» и «реку»).
Возрастные категории всегда обозначают не только и не столько
возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение, социальный статус лица. В наше время подростковый (отроческий) период -это возраст от 11 до 15-16 лет.
Как писал выдающийся психолог Л.С. Выготский, переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный ряд составляют процессы биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд -процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не синхронны [29]. Это можно объчснить следующим образом:
Во-первых, различны темпы физического и психического развития. Один мальчик в 14-15 лет выглядит уже почти взрослым, другой - только-только еще начинает расставаться с детством.
Во-вторых, существуют большие внутренние диспропорции. Еще больше вариаций в психике: старший подросток может быть в одних отношениях уже взрослом, а в других - еще совершенно ребенком.
В-третьих, социальное возмужание по времени не тождественно физическому. Социальное созревание определяется несколькими критериями. Это завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало трудовой деятельности, экономическая самостоятельность, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии, вступление в брак, рождение первого ребенка. Процессы социализации индивида
Вступление в жизнь - не одномоментное событие, а длительный процесе, биологические, социальные и психологические аспекты которого имеют свой собственный временной ритм, неодинаковый у разных людей и в разных конкретных условиях.
Социальный статус подростка мало, чем отличается от детского. Все подростки-школьники и находятся на иждивении родителей. Их основная деятельность - учеба. Понимание ведущей роли обучения в развитии ребенка имеет огромное значение для практики - оно должно быть ориентировано на зону актуального развития, т.е. не на то, что уже сложилось, а на то, что еще необходимо сформировать. Достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы работы, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность. Но подросток не умеет еще реализовать свою готовность, не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучение, таким образом, должно способствовать эффективному развитию личности ребенка [14] [15] [63].
Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая пси хологическая особенность его - чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которое он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самими собой. В социальном плане подростковая фаза - это продолжение первичной социализации. В психологическом плане этот возраст противоречив. Имеются максимальные диспропорции в уровне и темпах развития, что обусловлено биологическим фактором. Психологическое новообразование этого возраста -это чувство взрослости, которое ведет за собой новый уровень притязаний, что вызывает конфликты в самосознании подростка [62].
В целом же этот период можно охарактеризовать как этап завершения детства и начала взросления, где закладываются основы сознательного поведения ребенка. Отмечая специфические особенности психологии детей подросткового возраста, Н.К. Крупская верно подметила, что «это психология полуребенка, полувзрослого. Подросток еще, как ребенок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически, и духовно, ощущает рост этот, в нем черпает силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их попробовать» [72; 29].
Методика проведения опытно-экспериментальной работы по формированию приемов самоорганизации учебной деятельности
Целью констатирующей части опытно-экспериментальной работы было -выявление уровня сформированности мотивации и самооценки своей учебной деятельности. В экспериментальном исследовании мы поставили цель: разработать специальную методику, направленную на формирование у учащихся старших классов приемов самоорганизации учебной деятельности. В основу методики по формированию приемов самоорганизации учебной деятельности были положены следующие теоретические положения: - основными приемами необходимыми для успешного осуществления самоорганизации учебной деятельности, являются: целеполагание; построение гипотетической модели учебных действий; планирование собственной учебной деятельности и предвидение ее результатов; рефлексия, оценивание результатов собственной учебной деятельности и самокоррекция, заключающаяся в исправлении допущенных ошибок и выправлении предпринятых учебных действий для решения проблемных задач. - формирование приемов самоорганизации учебной деятельности школьников осуществляется с использованием следующих педагогических приемов: проблематизация содержания учебного материала, использование специально-ориентированных учебных задач, вызывающих интерес у учащихся, обучение планированию своей учебной деятельности, предъявление заданий на обучение самоконтролю и самокоррекции. - основанием оценки сформированности приемов самоорганизации является уровень овладения учащимися проектировочными и рефлексивными приемами. Критерием оценки произведенных учащимися учебных действий является адекватность самооценки.- психологическими условиями формирования приемов учебной самоорганизации является познавательная мотивация, активность и субъектность учебных действий, развитие и системность приемов самоорганизации учебной деятельности, а также своевременная педагогическая поддержка, дискуссионное обсуждение результатов выполнения учебных заданий, коллективное участие учащихся в обсуждении.
Задачи опытно-экспериментального исследования: 1) разработать проблемные учебные задачи по учебному курсу «Психология общения», с помощью которых, возможно формирование приемов самоорганизации учебной деятельности у учащихся старших классов; 2) определить критерии оценки результатов опытно-экспериментального исследования; 3) обработать и проанализировать полученные данные опытно-экспериментального исследования в соответствии с его логикой.
Методика опытно- экспериментальной работы по формированию приемов самоорганизации учебной деятельности учащихся основывается на применении учебных задач. Оптимальная структура учебного материала - сочетание традиционного изложения с включением проблемных задач.
Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Всякая проблемная задача содержит проблему и, следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и не всякая проблема является задачами. Они должны быть так преобразованы и сформулированы, чтобы приобрести форму и характер задачи, при решении которых учащимся необходимо реализовать приемы самоорганизации учебной деятельности. К ним мы относим такие приемы как: целеполагание, планиро-вание, учебные действия, саморефлексия и самокоррекция. При разработке учебных задач мы учитывали, что приемы самоорганизации должны формироваться системно, а также то, что при решении задач у учащимися должны быть проявлены активность и осознанность.
Формирование в учебном процессе самосознания и связанной с ним самооценки является необходимым педагогическим условием ориентации учащихся на социально-значимые ценности. B.C. Ротенберг и СМ. Бондаренко к основным условиям, при которых возникает и развивается интерес к учению, относят:
Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
Целью опытно-экспериментальной работы являлось формирование приемов самоорганизации учебной деятельности учащихся подросткового возраста. Задачи состояли в разработке и проверке методики обучения учащихся самоорганизации учебной деятельности. Методика направлена на формирование приемов самоорганизации путем применения специальной педагогической технологии состоящей из ряда приемов. Базой опытно-экспериментального исследования явилась: Средняя общеобразовательная школа №1134 с гимназическими классами. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 90 человек. I этап являлся первично диагностическим. Целью этапа было установление уровня развития приемов самоорганизации у учащихся 10-х классов. Уровень сформированности самоорганизации учебной деятельности учащихся рассматривался с точки зрения мотивационного и рефлексивного компонентов. Благодаря мотивации внутренние потребности личности превращаются во внешние действия, возникает интерес к деятельности, деятельность приобретает личностный смысл. Мотивация является движущей силой деятельности, определяет ее устойчивый характер. Рефлексия обеспечивает сознательность выполнения деятельности, посредством сопоставления результатов с поставленными целями, происходит осмысление деятельности. При помощи опросника определялся уровень успешности учебной деятельности и зависимость его от уровня сформированности самоорганизации учебной дея- тельности у учащихся. Умения самоорганизовывать свою учебную деятель ность необходимы как средство развития активности, сознательности и творче- ских сил учащегося. Для оценки уровня сформированности саморефлексии учащихся использовалась шкала «Могу» опросника (см. приложение), а при оценке сформированности уровня мотивации использовалась шкала «Хочу» того же опросника. Каждая форма представляла собой определенную группировку вопросов из оп-росника. Для диагностики уровня сформированности самооценки учащихся в процессе решения учебных задач были использованы описания учебных действий, которые отражают процесс решения задачи, а учащимся необходимо было дать оценку этих действий. К форме «Могу» были отнесены следующие утверждения: 1.Анализирую условия задачи; учитывая возможные трудности в решении задачи. 2.Нахожу правильный путь в решении задачи, правильно планирую путь решения задачи. 3.Справляюсь с возникающими трудностями при решении задач. 4.Исправляю свои ошибки в решении задач, не повторять ранее сделанных ошибок. 5.Справляюсь с задачами без помощи со стороны. б.Выполняю задания, стараясь не упустить ни одной мелочи. 7.Решения принимаю без колебаний, уверен в себе, действую настойчиво, решительно. Для диагностики уровня сформированности мотивации были предложены утверждения по форме «Хочу»: 1.3а решение задачи принимаюсь без напоминаний; планирую и организовываю свое решение. 2.Решения принимаю без колебаний, уверен в себе, действую настойчиво, решительно. З.При решении задач проявляю активность, предприимчивость. 4.Решение задачи довожу до конца. Эти утверждения предлагалось оценить следующими высказываниями. Для «Могу»: «Могу»; «Не Могу»; «Затрудняюсь ответить» Для «Хочу»: «Хочу»; «Не Хочу»; «Затрудняюсь ответить». Варианты ответов «Хочу», «Могу» - выражают согласие с утверждениями; варианты «Не Хочу», «Не Могу» - выражают несогласие с теми же утверждениями; варианты ответов «Затрудняюсь ответить» для обеих форм - выражают колебание или затруднение в выборе ответа. В процессе оценки анкетирования учащихся были установлены следующие результаты: Из таблицы видно, что уровень развития самооценки различен. Получено: «Могу» - 46 %, «Не могу» получил - 26 %, «Затрудняюсь ответить» - 18 %. Эти различия объясняются недостаточной сформированностью приема рефлексии, причем даже в том случае, если учащийся дает ответ «да, могу», то это может быть выражением завышенной самооценки учащихся, которую еще еле- дует выправлять. Возникает необходимость коррекции самооценки и включения всех учащихся в экспериментальную работу.
