Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические и практические предпосылки формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности
1.1. Экологическое образование в общеобразовательных школах, его взаимосвязь с природоохранной деятельностью
1.2. Сущность, структура и содержание понятия "готовность к природоохранной деятельности"
1.3. Формирование готовности учащихся к природоохранной деятельности в процессе эколого-географического образования 59
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели и технологии формирования готовности учащихся старших классов к природоохранной деятельности
2.1. Состояние сформированноеготовности учащихся старших классов к природоохранной деятельности
2.2. Модель и технология формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии по формированию готовности учащихся старших классов к природоохранной деятельности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРА
- Экологическое образование в общеобразовательных школах, его взаимосвязь с природоохранной деятельностью
- Сущность, структура и содержание понятия "готовность к природоохранной деятельности"
- Состояние сформированноеготовности учащихся старших классов к природоохранной деятельности
Введение к работе
Вся история человеческого общества - это история взаимодействия его с природой, географической средой. Под воздействием научно-технического прогресса происходит негативная интенсификация природообразующей деятельности общества.
Технократическая парадигма мышления, свойственная XX веку, настолько сильна, что выход из экологического тупика видится в соответствующих коррективах в направлении технического прогресса. Лишь в последние годы стало приходить понимание того, что экологический кризис - это кризис в сознании людей.
На состоявшейся в июне 1992г. конференции ООН по окружающей среде Россия была названа в числе самых загрязненных в экологическом отношении стран на планете.
Экологическая безопасность - проблема, от решения которой во многом зависит будущее реформируемой России.
Проблема экологического образования была осознана и стала предметом рассмотрения лишь во второй половине XX столетия. Термин "экологическое образование" впервые прозвучал на конференции, проведенной Международным Союзом охраны природы в 1970г. Позже текущие и перспективные задачи экологического образования рассматривались на Стокгольмской конференции по окружающей человека среде (1972г.), Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды (г.Тбилиси, 1977г.), Международном конгрессе ЮНЕСКО-ЮНЕП в области образования и подготовки кадров по вопросам окружающей среды (г.Москва, 1982г.), а также Конференции ООН по окружающей среде и развитию (г.Рио-де-ЖанеЙро, 1992г.), на которой представителями 172 стран были приняты Декларация по окружающей среде и развитию и Повестка дня на XXI век (прогрмма перехода к устойчивому развитию) - все это заставляет обратить внимание на экологизацию всего образования. Цели и задачи экологического образования отражают цели и задачи охраны природы.
На Ш Международной конференции "Алтай - Космос - Микрокосмос" (1995), проходившей в Барнауле и Горно-Алтайске при участии представителей России, Канады, Великобритании, США, Японии, Нидерландов была принята резолюция, в которой было указано, что человечество должно кардинально изменить систему приоритета и ценностей, определявших жизнь земного сообщества на протяжении трех последних веков: на смену идеологии покорения природы должна прийти философия неразрывного единства человека с природой, обеспечивающая устойчивую коэволюцию биосферы и социосферы.
В многочисленных публикациях отмечается отсутствие у населения экологически ориентированных форм поведения и даже стремление к активному природной среды. Антиэкологические формы поведения человека связываются с преобладанием технологической цивилизации, базирующейся на императиве прогресса и исходящей из парадигмы антропоцентризма. Осознание перспектив мрачного развития человеческого сообщества при условии сохранения нынешних форм природопользования стимулирует разработку иных моделей взаимодействия цивилизации с окружающей средой. Процесс внедрения новой системы ценностей в структуры общественного сознания происходит медленно. Это станет возможным лишь в случае готовности преобладающего большинства населения следовать экоцентрическим парадигмам общественного развития. Именно поэтому большой интерес представляет изучение экологического сознания человека, его отношения к окружающей среде, мотивов проэкологического поведения.
Образование как процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и опыта при ориентации на модель устойчивого развития обретает новые системные цели и функции. Новый подход к образованию нашел отражение в "Законе РФ об образовании" (1992 г.), "Федеральной программе развития образования в России" (1993г., проект) и "Концепции федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования", в общей части которого указаны основные принципы государственной политики в области образования, приоритетные и стратегические направления его развития, с учетом региональных аспектов определена система федеральных образовательных проектов. По мнению заведующего Международной кафедрой ЮНЕСКО "Экологическое образование в Сибири", профессора Цхая А.А., "образование - это один из наиболее мощных инструментов для моделирования будущего [206, с.21].
Экологическое образование по своему содержанию должно быть региональным. Сущность регионального подхода при изучении экологических проблем территории (в данном случае Алтайского края) заключается, с одной стороны, в определении их типичности для ряда регионов, с другой - в выявлении специфичности проявления экологических проблем и охране природы своего края. Приоритетная роль здесь принадлежит изучению местных условий функционирования эколого-природных и эколого-социальных систем и комплексов, системных экологических и культурных реалий общества, выявлению способов практического решения экологических задач, т.е. формированию готовности к природоохранной деятельности. Школа остается на сегодняшний день главным звеном в формировании экологических знаний и умений человечества, так как именно через школу проходит все население любой страны. Реализовать эколого-образовательный потенциал личности посредством одного учебного предмета очень трудно. Нам представляется очевидным, что экологизация базовых учебных предметов среднего звена является наиболее оптимальным путем экологического образования учащихся.
Особое место в экологическом образовании принадлежит географии, так как экологическое образование в свете концепции устойчивого развития приобретает статус системообразующего фактора образования в целом, определяет его стратегическую цель и ведущие направления. Оно привносит новый комплекс методических и педагогических идей, призванных обновить традиционную систему образования. На всех этапах обучение должно носить прогностический характер, соединять обучение и воспитание, приобщать школу к окружающим реалиям. Конечной целью экологического образования и географического образования является овладение школьниками соответствующими знаниями и умениями, которые направлены на формирование экологического сознания, гражданской позиции - готовности учащихся к природоохранной деятельности. Необходимость формирования экологических знаний и умений отражена в работах педагогов-экологов И.Т.Суравегиной, В.А.Глазычева, С.Н.Глазачевой, А.В.Миронова, А.В.Афонина, А.Н.Захлебного, И.Н.Пономаревой, Л.П.Салеевой, И.Д.Зверева, Л.В.Моисеева, С.Д.Дерябо, В.А.Ясвина, Н.М.Мамедова, Д.И.Трайтака, Н.М.Черновой. Концепции экологического образования в географии освещены в работах Д.Н.Кавтарадзе, Н.Н.Родзевича, Л.М.Панчешниковой, А.В.Даринского, И.В.Душиной, В.А.Щенева, И.С.Матрусова, В.Н.Дронова, Т.В.Кучер, Н.Ф.Бочкаревой, А.А.Лобжанидзе, Е.Ю.Ривкина, Н.Ф.Винокурова, В.С.Ревякина-А.А.Григорьева, И.В.Комар, В.А.Вронского, и вопросы экологического образования учащихся Алтайского края в работах В.А.Рассыпнова, Д.В.Попова, М.В.Рыжкова, Т.К.Губарева, П.П.Костенкова, В.С.Ревякина и др. Однако, применительно к экологическому образованию достижение сформированности только знаний и умений - это промежуточное звено.
Если человек, даже экологически грамотный, не способен к осознанной природоохранной деятельности, не руководствуется в своих поступках экологической целесообразностью независимо от масштаба принимаемых решений - в быту, на производстве, в природе, при разработке научных проектов и т.д., то экологическое образование утрачивает изначальный смысл и значение.
Следовательно, экологическое образование должно стать достоянием и личности, и общества, и иметь действенный характер, т.е. проявляться не столько в эрудиции, сколько в поступках, в сформированной готовности к природоохранной деятельности.
Изучение фактического состояния экологического образования в школьных образовательных учреждениях Алтайского края показало, что большинство педагогов формируют экологические знания, но используют, преимущественно, вербальные методы обучения, которые не f І могут обеспечить достижение конечной цели экологического образования - формирование экологического сознания личности, готовности учащихся к природоохранной деятельности. Таким образом, существует противоречие между необходимостью формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности и недостаточностью г разработки этой проблемы в теории и практике школьного образования. В этой связи возникает необходимость целенаправленного и обучающего воздействия на структуры массового сознания с целью формирования как экологических ценностей, так и соответствующих форм поведения.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы и проведение нами констатирующего эксперимента позволили вскрыть причины отсутствия у школьников сформированной готовности к природоохранной деятельности:
• недостаточно разработаны теоретико-методические основы формирования готовности школьников к природоохранной деятельности;
• не раскрыта сущность понятия "готовность учащихся к природоохранной деятельности";
• не сформированы у учащихся умения оценочного характера экологических ситуаций своей местности, региона;
• отсутствие у школьников ценностных ориентации на сохранение природы;
• преобладает прагматическое отношение к окружающей среде;
• педагогами школы недооценивается значимость непосредственного общения учащихся с природой;
• разорванность между теоретической и практической подготовкой учащихся по природоохранной деятельности;
• недооценена роль уроков географии в формировании готовности учащихся к природоохранной деятельности.
Между тем обостряется противоречие между необходимостью целенаправленной специальной подготовки учащихся к природоохранной деятельности и отсутствием адекватной теории и технологии её реализации.
Исходя из указанного противоречия, проблема исследования заключается в определении психолого-педагогических условий, способствующих формированию готовности учащихся к природоохранной деятельности.
Цель исследования - разработать совокупность средств, форм и методов, повышающих эффективность формирования готовности учащихся старших классов к природоохранной деятельности.
Объект исследования - эколого-географическое образование старших школьников (8-9 класс).
Предмет исследования - процесс формирования готовности учащихся старших классов к природоохранной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза: Готовность учащихся к природоохранной деятельность может быть значительно улучшена, если:
Готовность учащихся к природоохранной деятельность может быть значительно улучшена, если:
• экологическое образование базируется на региональный
краеведческий материал;
• процессуальная сторона предполагает использование средств, форм
и методов обучения, активизирующих учащихся в познавательной деятельности, обеспечивающих им субъектную позицию в учебной и природоохранной деятельности;
• в процессе экологического образования формируется ценностное отношение учащихся к природоохранной деятельности;
• развитие ценностного отношения предполагает эмоциональный когнитивный и конативный аспекты, при ведущей роли конативного аспекта;
• модель формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности состоит из целевого, содержательного, деятельностного! и оценочного компонентов, а технология основана на реализации эколого-краеведческого комплексов. Исследование проблемы в рамках выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:
• раскрыть сущность понятия "готовность к природоохранной деятельности";
• определить уровни формирования готовности старшеклассников к природоохранной деятельности;
• сконструировать модель и разработать технологию формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности, проверить их эффективность опытно-экспериментальным путем.
Методологической основой исследования является диалектическая логика, отражающая объективную действительность, общие закономерности познания; идея устойчивого развития, идея проблемно- ориентированного экологического образования, идея активизации, интенсификации, индивидуализации, интеграции обучения; педагогические теории проблемного обучения, системный, личностно-деятельностный подходы.
Методологической основой явилось положение философии. XX века о диалектическом единстве человека, общества и природы (Н.А.Бердяев, В.С.Ильин, А.Ф.Лосев), представление о ноосфере (В.И.Вернадский) и геоэкологии (В.Б.Сочава), природоохранительной деятельности (А.В.Яблоков, С.А.Остроумова). Исследование проводилось в русле концепций Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева,
С.Л.Рубинштейна, принимались во внимание педагогические аспекты взаимодействия школьников и природы (А.Н.Сидельковский), разработки системы содержания экологического образования в средней школе (И.Д.Зверев, И.Н.Пономарева, В.В.Рудской, Л.Н.Ердаков).
При определении принципов построения системы формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности, содержания и методики учитывались общедидактические принципы теории обучения (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, В.А.Кулько, П.И.Пидкасистый), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Кабанова-Меллер), положения возрастной психологии об уровнях мышления, эмоциональных отношениях, единстве сознания и
деятельности (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, СЛ.Рубинштейн, А.И.Раев), принципы географо-экологического образования и его теоретические проблемы (С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, И.Н.Пономарева, Л.П.Салеева, Л.А.Зятева, А.А.Григорьев, И.М.Майергоз, Н.Ф.Рейсмерс, Д.И.Трайтак), концепций экологического образования в курсе географии (Д.Н.Кавтарадзе, Н.Н.Родзевич, В.А.Щенев, Л.М.Панчешникова, И.С.Матрусов, И.В.Душина, А.В.Даринский, В.Н.Дронов, Т.В.Кучер, Н.Ф.Бочкарева, А.А.Лобжанидзе, Е.Ю.Ривкин, И.В.Комар, Н.Ф.Винокурова, А.Л.Григорьев, В.С.Вронский, В.С.Преображенский, В.Б.Сочава, И.П.Герасимов, М.И.Будыко, В.М.Котляков, К.Я.Кондратьев, Д.А.Арманд, В.С.Жекулин,
В. П.Максаковский).
1) Поставленные задачи решались с использованием различных методов научно-педагогического исследования: теоретические методы (анализ, сравнение, синтез, обобщение, моделирование); метод аналогии для определения и обоснования гипотезы; наблюдение; педагогический эксперимент; интервьюирование; методы математической статистики; изучение и обобщение передового педагогического опыта. Исследование проводилось в несколько этапов. На I этапе (1994-1995гг., констатирующем) - теоретическом - осуществлена теоретическая разработка проблемы на основе изучения работ педагогов, психологов, философов, экологов, географов по вопросам экологического образования учащихся и формированию у них готовности к природоохранной деятельности, изучен опыт эколого-краеведческой работы по географии в образовательных школах Алтайского края; разработана методика констатирующего эксперимента и его проведения. Определены цели и задачи исследования. Проведен констатирующий эксперимент.
П этап (1996-1998гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе сконструирована модель, разработана технология формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности, проводился анализ эколого-географического образования в 8-9 кл., в целях выявления уровня сформированности готовности учащихся данного возраста к природоохранной деятельности, определялся уровень владения учителем методикой по формированию у учащихся готовности к природоохранной деятельности, выявлялись потенциальные возможности курса географии Алтайского края для формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности, проводился формирующий эксперимент по апробации модели и технологии формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности.
III этап (1999-2000гг.) - заключительно-обобщающий. В этот период проведена систематизация и обработка полученных данных опытно-экспериментальной работы; определялись показатели уровня достижения результатов, их количественная и качественная обработка, формулирование теоретических положений экспериментальной методики, анализ и обобщение результатов исследования, разработка и внедрение рекомендаций в школьную практику; выводы и оформление текста опытно-экспериментального исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены опорой на исходные методологические позиции, применением комплекса методов теоретического и практического исследования, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций. Полученный экспериментальный материал, его качественная и количественная обработка (проанализировано 2115 письменных работ учащихся, 540 анкет учащихся и учителей геограФии около 50 творческих работ школьников) служат доказательством объективности и достоверности проведенного исследования. За период исследования метода массовой проверки эффективности экспериментального обучения были охвачены школы №№ 11, 19, 30 г.Бийска и средние школы Овсянниковская (Целинного района), Лаптевологовская (Угловского района), Ермачихинская (Мамонтовского района), Пановская (Ребрихинского района) Алтайского края. Научная новизна исследования состоит в
• определении понятия "готовность учащихся к природоохранной деятельности";
• разработке критериев уровней сформированности учащихся к природоохранной деятельности;
• и конструировании модели, разработке технологии формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности.
Теоретическая значимость состоит в обосновании основных научных подходов к исследованию проблемы, а также выявлении ценностно-мировоззренческих возможностей содержания курса "География Алтайского края" для формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности. Кроме этого, "фокус" теоретического анализа перенесён на социально-природный контекст, позволяющий более глубоко рассмотреть личность учащегося в его взаимосвязи с общественными и природными процессами.
Практическая значимость исследования: полученные результаты позволяют существенно повысить эффективность экологического образования, предложить учителям географии конкретные рекомендации по методике организации и управлению процессом формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности при изучении курса "География Алтайского края". Разработанный эколого-географический комплекс регионального содержания позволит сформировать у школьников ценностные ориентации; методическое обеспечение может быть использовано при обучении методике географии в вузе и системе повышения квалификации учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедрах общей педагогики и географии БиГПИ, а также в учебном процессе по методике обучения географии студентам естественно-географического факультета БиГПИ, в выступлениях перед учителями географии школ Алтайского края, г.Бийска, в докладах на научно-практических конференциях БиГПИ, международных, межвузовских и краевых конференциях по проблемам совершенствования экологического образования, через публикации.
Выражаю слова благодарности учителям географии, участвовавшим в апробации эколого-географического комплекса по формированию готовности учащихся к природоохранной деятельности, Астаховой Е.Т. (школа №11 г.Бийска), Швецовой Л.В. (школа №19 г.Бийска), Есиной Ю. (школа №30 г.Бийска), Романовой Н.А. (Угловский район), Выродовой Н.И. (Мамонтовский район), Тюленевой О.В. (Целинный район) и Мишиной Т.И. (Ребрихинский район).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность понятия "готовность учащихся старших классов к природоохранной деятельности".
2. Критерии, уровни и компоненты готовности учащихся старших классов к природоохранной деятельности.
3. Модель формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности, включающая целевой, содержательный, процессуальный и оценочный компоненты, адекватные им формы, методы и нетрадиционные средства (географическая площадка, экологическая тропа, учебный полигон) обучения.
4. Технология формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности, базирующаяся на эколого краеведческом комплексе, состоящим из программы "География и экология Алтайского края", учебной тетради по географии Алтайского края с основами экологии, учебно-методических пособий для учителей "География Алтайского края" и "Внеклассная работа по географии".
Экологическое образование в общеобразовательных школах, его взаимосвязь с природоохранной деятельностью
В условиях преобразований, происходящих в нашей стране, перед школой выдвинуты новые требования к образованию и воспитанию подрастающего поколения. Среди них - учёт новой образовательной парадигмы и выведение образования из сферы социально-экономических, производственно-политических услуг, понимание "образования как культуры" [151, с.8], когда целью школьного образования становится личность ученика, введение её в мир всечеловеческого культурного опыта. В этой связи в качестве приоритетного направления работы школы выступает необходимость реализации экологического образования учащихся. Спектр возможностей экологического образования в школе преследует цель показать гуманистическую значимость природы, ценность гармонических взаимоотношений общества с природой, отразить духовно-нравственную константу.
Материалы экологии несут в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал. Их освоение способствует не только приобретению учащимися системы экологических понятий, но и ориентирует на формирование у учащихся экологических способов деятельности в природе, развивает ответственное отношение к окружающей среде, т.е. экологический материал служит активным средством развития у учащихся грамотного общения с природой, экологически компетентного поведения в природе, что в настоящее время является чрезвычайно актуальным в нашей стране.
Проблема экологического образования была осознана человечеством и стала предметом изучения лишь во второй половине XX столетия, когда мировая общественность забила тревогу в связи с катастрофическими последствиями антропогенного воздействия на окружающую среду. Условия экологической ситуации в России породили в социальной психике населения достаточно безответственное отношение к природе.
С принятием законов Российской Федерации "Об охране окружающей среды" (1991г.) и "Об образовании" (1992г.) в нашей стране созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. "Указ президента РФ по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития" и соответствующие постановления правительства (1994г.) возводят экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем.
Одним из наиболее оптимальных путей выхода из экологического кризиса ученые считают экологическое образование населения планеты. Универсальная значимость экологического образования подчеркивается многими учеными современности, такими как И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Н.Пономарёва, С.Н.Глазачев, Н.М.Мамедов, Т.В.Кучер, И.Т.Суравегина и др.
Большинство педагогов-экологов понимают экологическое образование как непрерывный процесс обучения, направленный на усвоение систематизированных знаний об окружающей среде, умений и навыков природоохранительной деятельности, формирование общей экологической культуры.
Н.М.Мамедов приводит следующую дефиницию понятия "экологическое образование": "экологическое образование непрерывный процесс обучения и воспитания, направленный на формирование научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения, деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социальной и природной среде" [104, с.22].
Есть и другие определения данного понятия, например:
Экологическое образование - это система социальных норм, правил, знаний, навыков и институтов, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в биосфере [137, с.85].
Экологическое образование - система обучения, направленная на усвоение теории и практики экологии как одной из фундаментальных основ знания о природе и взаимоотношений в системе "общество-природа" [164, с.143].
Но нам наиболее импонирует дефиниция, предложенная профессором Глазачевым С.Н.: "экологическое образование - формирование экологического сознания личности, которое предполагает развитое представление о системности, целостности воспроизводства жизни, вписанности, объективной зависимости социальной жизни от состояния живой и неживой природы, позволяет личности выработать адекватное видение мира и своего места в нём, определить приемлемые именно в современных условиях цели, принципы и пути самореализации" [42, с.88].
Формирование экологической ответственности каждого жителя Земли является целью и ожидаемым результатом международной программы "Образование по проблемам окружающей среды" (МПООС, ЮНЕСКО, 1975г.). Например, в документах, принятых на конференции [Рио-де-Жанейро, 1992г.], в числе основных задач на XXI век указано:
обеспечение просвещения по вопросам развития и сохранения окружающей среды населения всех возрастов;
включение концепции устойчивого развития общества и охраны окружающей среды во все учебные программы с анализом причин, вызывающих основные экологические проблемы;
обеспечение вовлечения учащихся в местные и региональные исследования состояния окружающей среды.
На такой основе экологическое просвещение стало важным, стратегическим направлением всего общего образования школьников. Оно обусловило необходимость и соответствующей подготовки учителя к данному виду деятельности в школе.
Важной задачей учителя является формирование у учащихся сознательного соблюдения экологических норм поведения в природе, соблюдение норм во взаимоотношении человека с природой, что объясняется следующими обстоятельствами. Во-первых, экологическая ситуация сегодня требует от людей активных природоохранительных действий. Во-вторых, экологическое поведение обусловлено самим характером взаимосвязи общества и природы, которая осуществляется через деятельность людей. В-третьих, экологическое поведение призвано ликвидировать тот разрыв, который еще существует между словом и делом, в том числе и по отношению к проблемам природопользования.
Таким образом, только комплексное решение задач экологического образования создаст условия для приобретения учащимися опыта принятия экологических решений в соответствии со сформированными ценностными подходами и ориентациями.
Сущность, структура и содержание понятия "готовность к природоохранной деятельности"
К настоящему времени сложились определенные предпосылки, способствующие решению проблемы по формированию готовности учащихся к природоохранной деятельности.
Рассматриваемая нами проблема формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности предполагает целый ряд вопросов: каково направление развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, каковы средства, методы и приёмы обучения.
Категория готовности достаточно полно представлена в работах ученых, психологов. Анализ работ В.Н.Мясищева, Д.Н.Узнадзе, А.С.Прансишвили, М.И.Дьяченко, А.В.Петровского и др авторов позволили определить сущность готовности. Готовность определяется как форма установки, её внешнее проявление, тенденция перспективного действия, его направленность, характеристика последствия.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, в настоящее время существуют различные подходы к понятию "готовность к деятельности" (А.Д.Ганюшкин, В.Д.Демидов, Б.Ф.Ломов, А.А.Ухтомский, В.Д.Шадриков и др.).
Многообразие авторских толкований категории готовности позволило выявить определенные подходы: функциональный и личностный, в русле которых готовность понимается как некоторое психическое состояние. Согласно функциональному подходу, готовность рассматривается в связи с психическими функциями, доминирование которых считается необходимым для достижения высоких результатов деятельности. Согласно личностному подходу, готовность существует и проявляется как устойчивая характеристика личности или как системная реакция личности на соответствующую реальную или прогнозируемую ситуацию [214]. С точки зрения этого подхода, готовность действует постоянно, а не каждый раз формируется в связи с поставленной задачей. Такая готовность рассматривается в качестве предпосылки успешной деятельности. Личностный подход предполагает совершенствование технических процессов, состояний и свойств личности, необходимых для эффективной ё готовности (А.Г.Коваль, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, А.Ц.Пунц и др.).
В своем исследовании мы опирались на понятие готовности, согласно которому она представляет собой "совокупность личностных качеств, развитые умения и навыки к систематической деятельности" [182].
Сущность готовности, её" ядро составляет установка. Этот факт был выявлен Д.Н.Узнадзе, по мнению которого, установка представляет собой определенное состояние субъекта, его основную изначальную реакцию на 41 ситуацию, в которой ему приходится ставить и решать задачи. При этом установка будет психологическим состоянием субъекта, подготавливающим его к деятельности.
Существенное значение в разработке проблемы установки имеет выявление её механизмов. Исследуя их, необходимо учитывать, что учащиеся в процессе решения задачи проходят две стадии: стадию подготовки и стадию выполнения [М.И.Дьяченко]. По обоснованному определению автора, готовность - это избирательная, прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающая учащихся на будущую деятельность, это сложное, целенаправленное проявление личности, между компонентами структуры которой существуют функциональные зависимости. При этом М.И.Дьяченко выделяет два основных вида готовности к деятельности: длительную (состояние подготовленности) и временную (состояние готовности). Первая включает в себя знания, умения и навыки, опыт, качества и мотивы к выполнению того или иного действия. Длительная готовность (подготовленность) действует постоянно, нет необходимости формировать её заново. Поэтому, она является предпосылкой успешной деятельности. Временная (ситуативная) готовность предполагает, по мнению ученого, актуализацию и приспособление всех сил, психологических возможностей для успешного осуществления деятельности. Эта готовность представляет собой динамическое состояние личности, внутреннюю направленность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия [56].
Выявленные общие положения позволили определить сущность готовности учащихся к природоохранной деятельности, которая включает виды и способы деятельности учащихся, направленные на формирование познавательных, практических и творческих умений. Нами были определены критерии для оценки сформированности экологических знаний (табл.1) и экологических умений (табл.2), которые показывают, какие практические действия по оценке воздействия человека на природу, а также по охране и воспроизведению природных ресурсов может и должен выполнять школьник.
Сущность готовности составляет установка, которая представляет определенное состояние субъекта, его основную изначальную реакцию на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и решать задачи.
Состояние сформированноеготовности учащихся старших классов к природоохранной деятельности
В соответствии с предметом настоящего исследования необходимым является определение реального состояния сформированности готовности учащихся к природоохранной деятельности. Определив готовность к природоохранной деятельности как устойчивую черту характера личности, позицию личности по отношению к природе, она связана с такими качествами учащихся как целеустремленность, собранность, умение мобилизовать свои возможности, самоконтроль, предвидение ближайших и отдаленных последствий своих действий в природной среде.
Следуя поставленным задачам на констатирующем этапе, мы осуществили проверку сформированности готовности учащихся к природоохранной деятельности 8-9-х классов, возраст 15-16 лет, всего 142 человека. Экспериментальная часть исследования выполнена в муниципальной школе-гимназии №11 г.Бийска и общеобразовательной школ №19 г.Бийска, а также ряд сельских школ Алтайского края. Проверку сформированности готовности учащихся к природоохранной деятельности проводили путём качественного анализа полученных результатов обучения. Критериями качественной оценки сформированности готовности учащихся к природоохранной деятельности определены:
полнота выполнения операций, из которых складывается деятельность;
последовательность выполнения действий;
способность к самостоятельным и обоснованным суждениям о взаимозависимости и взаимосвязи в природе;
осознание собственной значимости в природоохранной деятельности.
На первом этапе нашего исследования стало выявление уровня сформированности готовности учащихся к природоохранной деятельности, т.е. об отношении личности к окружающей среде, выражающей готовность действовать в той или иной степени. Для изучения готовности учащихся к природоохранной деятельности была использована целостная система диагностико-опросных методов: анкетирование, беседы, методы самооценки и оценки экспертами. В опросе участвовало 50 учителей и 1217 учащихся. Объективность результатов, достоверность собранной информации обеспечивались за счет анонимности опросных тестов, использования только обобщённых результатов при самооценке и с учетом оценок знаний и умений. Результаты диагностического исследования подвергались качественному и количественному анализу.
В соответствии с целями констатирующего "среза" нами была определена следующая последовательность анализа результатов:
1) средний балл самооценки уровня готовности;
2) средний показатель по каждому компоненту готовности
Сформированность экологических умений определим (таблица №3) по уровням, считая, что III уровень характеризуется тем, что умеют давать оценку природным ресурсам, объяснять взаимосвязи и необходимость в соблюдении норм и правил природоохранного поведения человека.
II уровень характеризуется тем, что учащиеся умеют формулировать предложения по рациональному использованию и охране природы, видят необходимость в соблюдении норм и правил природоохранного поведения человека.
I уровень - действия в целом осознанны, но не всегда могут правильно выбрать из предложенного перечня положительные действия, не всегда могут дать оценку последствий вмешательства в природу.
О уровень характеризуется тем, что учащиеся не дают ответа или он ошибочен, не могут дать адекватную оценку своему поведению и поведению других.
Данные показывают, что 13,1% учащихся 8 класса не владеют умениями объяснять взаимосвязи в природе, 38,4% могут правильно сформулировать ответ только при наличии предложенного перечня ответов, 41,7% уже могут определять мероприятия по охране природы и только 6,7% умеют объяснять значение изучения природных ресурсов, их охраны и осознают необходимость решения экологических проблем. Этот показатель несколько выше (7,2%) в 9 классе, что свидетельствует о потенциальных возможностях формирования готовности учащихся к природоохранной деятельности. Вместе с тем из таблицы № следует, что у учащихся 8 и 9 классов значительно ниже показатели по умению давать оценку природных ресурсов края, объяснять взаимосвязь и взаимозависимость компонентов природы своего края (приложение № 6).
