Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования готовности к экологически обоснованной деятельности 13
1.1. Сущность понятия "экологически обоснованная деятельность" 14
1.2. Экологический потенциал естественнонаучных дисциплин 28
1.3. Готовность учащихся к экологически обоснованной деятельности 35
Выводы по главе 1 51
Глава 2. Реализация педагогических условий формирования готовности учащихся старших классов к осуществлению экологически обоснованной деятельности 54
2.1. Педагогические условия, способствующие целенаправленному процессу формирования готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности 54
2.2. Структура и содержание экологизированного дидактического комплекса как одного из условий формирования экологически обоснованной деятельности (на примере курса физики) 70
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учащихся к экологически обоснованной деятельности 96
Выводы по 2 главе 124
Заключение 126
Библиографический список 131
Приложения 147
- Сущность понятия "экологически обоснованная деятельность"
- Экологический потенциал естественнонаучных дисциплин
- Педагогические условия, способствующие целенаправленному процессу формирования готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности
- Структура и содержание экологизированного дидактического комплекса как одного из условий формирования экологически обоснованной деятельности (на примере курса физики)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется обострением проблем, охвативших все сферы его жизнедеятельности, в том числе и кризисом системы отношений «человек - общество - природа». В связи с этим особую значимость приобретает смена парадигмы развития человечества, в основу которой заложено формирование стержня общечеловеческого культурного развития - экологической культуры, реализовать которую возможно в процессе осуществления экологически обоснованной деятельности (ЭОД). \
Экологически обоснованная деятельность и поведение человека в соци-оприродной среде являются основными критериями сформированности экологической культуры индивида. Экологически обоснованная деятельность является особым видом человеческой деятельности, ориентированнойым на экологические идеалы и мотивированным экологическими потребностями.
Готовность к какому-либо виду деятельности Д.Н. Узнадзе [193, С. 23] определяет как «установку», созданную на основе наличия потребности или объективной ситуации. Для того, чтобы она возникла как предпосылка к определенной активности, необходимо, чтобы потребность совпала с наличием ситуации, включающей в себя условия ее удовлетворения. В нашем случае, когда речь идет об экологически обоснованной деятельности, человеком должен быть осмыслен как мотив, так и желаемый продукт деятельности, он должен четко представлять, чем разрешится выбранная экологическая ситуация и к каким последствиям приведет.
В настоящее время проблема воспитания готовности к осуществлению экологически обоснованной деятельности в рамках школьного экологического образования становится одним из основных направлений в современной педагогике. В современной школе функции экологического образования возложены на предметы естественнонаучного цикла. Достаточно хорошо разработано содержание некоторых из них, однако проблемным остается их учебно-методическое сопровождение. Биология, география, химия снабжены не обходимым дидактическим сопровождением, позволяющим реализовать ин-тегративные связи естественных, технических и гуманитарных дисциплин, обратить внимание на проблемы экологии во взаимодействии человека и природы, раскрыть целостность мира. Некоторые аспекты экологического образования в процессе преподавания химии рассмотрены в трудах СВ. Алексеева [4], И.Д. Зверева [79], А.А. Макарени [118], Н.Н. Моисеева [128], И.Т. Суравегиной [178-181], Н.Н. Суртаевой [182-184], в процессе преподавания биологии А.Н. Захлебным [76-77], Р.С. Карпинской [158], Ц.Б. Кац [96] и др. Тогда как в содержании физики, законы которой лежат в основе мироздания и являются базисом для воспитания культурной и экологически грамотной личности, готовой к принятию экологически обоснованных решений и осуществлению экологически обоснованной деятельности, эти связи раскрыты недостаточно, экологические знания представлены мозаично и разрозненно. Именно поэтому многие авторы, работавшие над некоторыми аспектами экологизации физического образования (А.Ф. Борискин [19], В.А. Игнатова [85-89], В.Р. Ильченко [90-91], Л.В. Тарасов [186] и др.) отмечают необходимость разработки специального экологизированного содержания физики.
Существующая отечественная педагогическая практика в этой области свидетельствует о наличии следующих противоречий:
между преобладанием теоретических подходов в школьном экологическом образовании и недостаточным использованием на практике тех педагогических средств, методов и технологий, которые способствуют эффективному формированию практических умений и навыков экологически обоснованной деятельности учащихся;
-между экологическим потенциалом содержания предметов естественнонаучного цикла по формированию готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности и его недостаточной научно-методической обеспеченностью.
Осмысление этих противоречий обозначило проблему исследования, которая заключается в отборе педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности.
Определение проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование готовности учащихся старших классов к осуществлению экологически обоснованной деятельности».
Цель исследования: выявить педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности в образовательном процессе школы.
Объект исследования: образовательный процесс целенаправленного формирования у учащихся старших классов готовности к осуществлению экологически обоснованной деятельности.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности учащихся старших классов к экологически обоснованной деятельности возможно при реализации следующих условий:
организации системного процесса, обеспечивающего целенаправленную деятельность субъектов образования по достижению обозначенных результатов;
разработке и реализации в образовательном процессе экологизированного дидактического комплекса, построенного на идее интеграции естественнонаучных, технических и гуманитарных знаний, включающего программу интегрированного экологизированного курса физики; систему факультативных и внеклассных занятий, систему задач, практических и лабораторных работ с экологическим содержанием, ориентированных на формирование готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности (а именно умений моделировать экологические ситуации, прогнозировать их развитие, принимать экологически оправданные решения), активизирующих индивидуально-личностные особенности ребенка.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены и решались следующие задачи:
Проанализировать современное состояние проблемы экологизации естественнонаучного образования в научной философской, психолого-педагогической, методической литературе и школьной практике.
Выявить содержательную сущность экологически обоснованной деятельности.
Разработать содержание организации системного процесса, обеспечивающего целенаправленное формирование готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности.
Разработать экологизированный дидактический комплекс, включающий систему интегрированных уроков, задач, практических и лабораторных работ с экологическим содержанием, систему факультативных и внеклассных мероприятий и ориентированный на формирование готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности.
Разработать критерии и показатели готовности старшеклассников к осуществлению экологически обоснованной деятельности и выявить уровень сформированности готовности старшеклассников к осуществлению такого рода деятельности.
Методологической основой исследования являются интегративный подход (М.С. Берулава [11], А.А. Макареня [118], В.Н. Максимова [119] и д.р.), личностно-деятельностный подход (Н.Г. Алексеев [6-7], В.В. Давыдов [51-52], А.Н. Леонтьев [111-112], И.Я. Лернер [ИЗ], С.Л. Рубинштейн [168-169], В.В. Сериков [177], Э.Г. Юдин [216] и др.), системный подход (В.И. Гинецинский [35], Г.Н. Сериков [177] и др.).
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные работы в области философии и методологии образования (Б.С. Гершунский [34], В.И. Загвязинский [73-75], В.В. Краевский [104] и др.), исследования в области дидактики и теории содержания образования (Л.Я. Зорина [83], И.Я. Лернер [113], B.C. Леднев [108-109] и др.), современного эволюционизма и социальной экологии (Э.В. Гирусов [37], Н.Н. Моисеев [128], Н.Ф. Рей-мерс [164] и др.), интеграции разнопредметных знаний (М.Н. Берулава [11], В.Н. Максимова [119], Л.В. Тарасов [185-186] и др.); теоретические работы в области философии, методологии, теории и практики современного экологического образования (С.Н. Глазачев [38, 40], А.Н. Захлебный, [76-77] И.Д. Зверев [78-81], В.А. Игнатова [85-89], А.А. Макареня [117-118], И.Т. Суравегина [178-181] и др.), работы в области регионализации экологического образования (Т.А. Бабакова [10], Л.В. Моисеева [129-131] и др.), исследование психологических аспектов и механизмов формирования учебной деятельности у школьников (B.C. Безрукова [12], Л.В. Выготский [29-30], В.В. Давыдов [51-52], В.Р. Ильченко [90-91], Д.Н. Узнадзе [193] и др.), ее структура и концептуальные принципы (СВ. Алексеев [5-7], А.Г. Шевцова [210] и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие общенаучные и педагогические методы исследования: теоретические методы - историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический, структурно-функционального моделирования, системного анализа, научного прогнозирования; эмпирические методы - экспертных оценок, анкетирование, изучение опыта работы образовательных учреждений и отдельных учителей, наблюдение, педагогический эксперимент.
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивалась использованием разнообразных научных методов, адекватных поставленным задачам; соблюдением требований к организации педагогического эксперимента; репрезентативностью выборок; устойчивостью и воспроизводимостью результатов эксперимента.
Логика исследования включала четыре этапа.
Первый этап - постановочный (1999 - 2000г.) - включал в себя общее ознакомление с проблемой формирования готовности учащихся к осуществ лению экологически обоснованной деятельности; анализ философской и психолого-педагогической литературы; формулирование гипотезы, постановку целей и задач; поиск адекватных методов исследования. Формировался понятийный аппарат.
На втором этапе - теоретико-моделирующем (2001-2002 г.г.) - осуществлялось накопление эмпирического опыта и переосмысление уже имевшегося ранее по экологизации содержания естественнонаучных дисциплин, выявление организационно-педагогических условий формирования готовности к экологически обоснованной деятельности, разработка содержательной модели дидактического комплекса по физике, конкретизация критериев готовности к осуществлению экологически обоснованной деятельности. На этом этапе были определены методологические подходы к процедуре исследования и оценке его результатов, проведен констатирующий эксперимент. Выявлялись организационно-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к ЭОД.
На третьем этапе - преобразующем (2003-2004г.г.) - обосновывались педагогические условия формирования готовности учащихся старших классов к осуществлению экологически обоснованной деятельности. Была проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогических условий в учебно-воспитательный процесс, в том числе в процесс реализации курса физики и его экологизированного дидактического обеспечения; определены критерии эффективности внедрения разработанного нами комплекса, а также уровни и показатели готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности. Описание опытно-экспериментальной работы.
Четвертый этап - завершающий (2004-2005 г.г.) - обобщение и анализ результатов теоретического и опытно-поискового исследования; корректировка рабочей гипотезы, формулирование теоретических выводов, определение путей дальнейшего развития исследуемой проблемы, подготовка практи ческих рекомендаций, оформление диссертации в законченном теоретическом виде.
Базой исследования явились МОУ гимназия № 49 г. Тюмени, МОУ Червишевская средняя школа, МОУ СОШ № 69 г. Тюмени, МОУ СОШ № 1 г.Заводоуковска, МОУ СОШ № 31 г. Ишима, а также на курсах повышения квалификации педагогов в Тюменском государственном институте развития регионального образования.
Научная новизна исследования:
выявлена содержательная составляющая экологически обоснованной деятельности;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие системный образовательный процесс, способствующий целенаправленному формированию готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности;
разработан экологизированный дидактический комплекс, построенный на идее интеграции естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин;
обоснованы критерии и показатели готовности старшеклассников к осуществлению экологически обоснованной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
обогащены теоретические представления педагогической науки о возможностях естественнонаучных дисциплин в формировании экологической культуры учащихся, включающей формирование готовности к экологически обоснованной деятельности;
расширено теоретическое пространство педагогики по проблеме воспитания экологической культуры как средства экологически обоснованной деятельности школьников за счет реализации педагогических условий, включающих реализацию экологизированного дидактического комплекса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализованы педагогические условия, способствующие формированию готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности; реализован интегрированный дидактический комплекс, включающий программу экологизированного курса физики, систему физических задач, практических и лабораторных работ, внеклассных мероприятий и факультативных курсов с экологическим содержанием, направленных на формирование готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности; разработаны методические рекомендации для учителей по использованию в учебно-воспитательном процессе экологизированного дидактического комплекса по физике.
Рекомендации к использованию. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений, в системе повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла. Отдельные материалы могут быть включены в лекционные курсы при подготовке педагогических кадров в высшей школе.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогические условия, обеспечивающие системный образовательный процесс, способствующий целенаправленному формированию готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности, включают:
создание соответствующей образовательной среды, которая предполагает мотивацию деятельности субъектов образования на формирование готовности к экологически обоснованной деятельности;
формирование экологически обоснованной деятельности через:
использование натурориентированных форм и методов обучения;
реализацию экологизированного дидактического комплекса;
преобразование дисциплин образовательной области «Естествознание» в рамках стандарта в аспекте формирования готовности к экологически обоснованной деятельности учащихся старших классов;
организацию экологизированной индивидуальной, групповой исследовательской работы учащихся, практико-ориентированных экологизированных факультативов и лабораторных практикумов и др.
Экологизированный дидактический комплекс, построенный на идее интеграции естественнонаучных, технических и гуманитарных знаний, включает программу экологизированного курса, систему факультативных и внеклассных занятий, систему задач, практических и лабораторных работ с экологическим содержанием, ориентированных на формирование готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности (а именно умений моделировать экологические ситуации, прогнозировать их развитие принимать экологически оправданные решения).
Критерии и показатели готовности старшеклассников к осуществлению экологически обоснованной деятельности (мотивационный, ценностный, деятельностный), включающие показатели: экологическое мышление, ценностные ориентации, потребности, мотивы, практические умения и навыки экологически обоснованной деятельности, потребность в сохранении здоровья.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования апробировались в соответствии с основными этапами исследования на курсах повышения квалификации в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (2000-2005), на научно-практических конференциях разного уровня: международных - «VIII Международной конференции по экологическому образованию на пороге РИО + 10» (Москва, 2002); «Состояние биосферы и здоровье людей» (Пенза, 2002); «Природно-ресурсный потенциал, экология и устойчивое развитие регионов России» (Пенза, 2002); Всероссийских - «Образование в XXI веке» (Тверь, 2002); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2005); межрегиональных - «Повышение качества подготовки специалистов: про блемы и решения» (Тюмень, 2002, 2003); межвузовских - «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001).
Сущность понятия "экологически обоснованная деятельность"
Целью данного параграфа является рассмотрение содержания понятий «деятельность», «экологически обоснованная деятельность» в трудах отечественных и зарубежных авторов.
Деятельность в самом общем виде представляет собой динамическое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в процессе которого происходит преобразование действительности и самого действующего субъекта. В психологическом смысле деятельность выступает как активность человека, побуждаемая мотивами и преследующая определенную осознанную цель. Деятельность является необходимым условием существования общества и его развития, она выступает его основополагающей движущей силой.
Понятие «деятельность» с античных времен обсуждалось преимущественно в идеалистической философии. И.Кант [196] рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. И.Фихте [196] ввел деятельность в категорию основания культуры. Наиболее развитую теорию деятельности построил Г.Гегель [196]. Он рассматривал деятельность как «всепроницающую характеристику абсолютного духа», порождаемую потребностью в самоизменении.
Принцип деятельности как источник происхождения продуктов культуры и форм социальной жизни сыграл важную методологическую роль в становлении и развитии ряда социальных наук: педагогики, психологии, социологии и др.
Философские и психолого-педагогические аспекты деятельности раскрыты прежде всего в работах по философии В.П. Иванова [84], И.Канта [196], ШароваА.С. [206], Э.Г.Юдина [215] и др.). Структура деятельности рассматривается в трудах Л.В.Выготского[30], Т.В.Габай [32], В.В.Давыдова [51,52], А.Н.Леонтьева [111], С.Л.Рубинштейна [169], Д.Б.Эльконина [212] и других отечественных ученых.
В рамках этих исследований, деятельность человека - необходимое условие его развития. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Как показали исследования психологов А.Н. Леонтьева [111] и С.Л. Рубинштейна [169] в процессе деятельности развиваются умственные, эмоциональные, волевые качества личности, ее способности и характер. Деятельность - это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива (схема 1).
А.Н. Леонтьев «ядро личности» понимал как «иерархию деятельностей». «В основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. За соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов» [111, С. 85]. К деятельности человек побуждается различными мотивами, отражающимися в его сознании в виде осознанных образов соответствующих им объектов и действий, ведущих к удовлетворению этих потребностей.
В работах А. Н. Леонтьева [111-112] представлено психологическое строение деятельности, имеющее следующие компоненты: потребность- мотив- цель- условия и средства достижения цели. При этом единство цели и условий ее достижения составляют задачу, выполнение которой связано с отдельными действиями и операциями. В. В. Давыдов [52] в структуру деятельности включает средства ее решения. Иными словами, каждый вид деятельности имеет определенное содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий. Одна из главных проблем нашего исследования будет состоять в том, чтобы определить предметное содержание экологически обоснованной деятельности.
Теория деятельности начала оформляться в рамках культурно-исторического подхода к психике, предложенного Л.С. Выготским [30]. Помимо самого Выготского, вклад в её развитие внесли такие отечественные психологи, как С.Л. Рубинштейн [167], и А.Н. Леонтьев [111], в трудах которого теория деятельности разработана наиболее детально.
Необходимо обратить внимание, что исчерпывающее определение деятельности как направленной полимотивированной активности субъекта связывает воедино понятия мотивации деятельности, целей каждого из составляющих её действий и средств их достижения.
Важно понимать характер взаимосвязей между понятиями «поведение», «деятельность» и «действие», принимая во внимание, что цель действия не всегда совпадает с ведущим мотивом деятельности.
Помимо действий в структуре деятельности следует выделять такие её элементы, как операции, представляющие собой тоже действия, только автоматизированные или никогда не осознававшиеся. В любом случае действие являет собой процесс решения задачи, состоящей из целеобразования, поиска или создания средств для решения.
По определению Л.И. Анциферовой деятельность человека - «это вид социально обусловленного взаимодействия целостной личности субъекта с окружающим миром, возникающего под влиянием какой-либо потребности, направленного на достижение цели, отвечающей этой потребности, путем преобразования объектов деятельности выражаемая в двух ее формах: практической и теоретической» [10, С. 65].
В.В. Давыдов подчеркивает, что в деятельности происходит «...практическое преобразование (изменение внутреннего образа объекта, выявление и изменение его сущности) общественным человеком объективного мира» [52, С. 23]. Деятельность всегда включена в конкретные общественные отношения и определяется условиями и рамками материального и духовного общения характерного для данного общества.
С.Л. Рубинштейн писал: «Личность определяется своим отношением к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей...»[168, С. 31].
В различных отраслях научного знания существуют свои основания для классификации видов деятельности. В психологии деятельность соотносят со многими психологическими процессами (сенсорная, мыслительная и другие виды деятельности). В педагогике в качестве основных выделяют такие виды деятельности как игровая, учебная и трудовая. С.Л. Рубинштейн определяет деятельность как «активное поведение человека, направленное на удовлетворение тех или иных потребностей» [169, С. 674]. Реализация потребностей в процессе деятельности является необходимым условием существования человека. Потребность, как состояние индивида и общества в целом характеризуется высокой степенью насущности и необходимости в различных видах и формах деятельности, представляющих ценность для субъекта потребности. В последние десятилетия в ходе нарастания противоречий между обществом и природой созрела необходимость выделения новых потребностей - экологических.
Экологический потенциал естественнонаучных дисциплин
Целью данного параграфа является выявление экологического потенциала естественнонаучных дисциплин, использование которого возможно для формирования готовности к экологически обоснованной деятельности.
В формировании практических умений и навыков экологически обоснованной деятельности учащихся предметы естественнонаучного цикла несут основную нагрузку. В современной школе ведущую роль в решении проблемы формирования практических умений и навыков экологически обоснованной деятельности традиционно отводят циклу естественнонаучных дисциплин.
В стандарте среднего (общего) образования определены учебные умения, навыки и способы деятельности как существенные элементы культуры и необходимые условия развития и социализации личности. Для старшеклассников определены такие аспекты, как познавательная деятельность, информационно-коммуникативная деятельность и рефлексивная деятельность. Одним из важнейших видов рефлексивной деятельности является оценивание и корректировка своего поведения в окружающей среде, выполнение в практической деятельности и в повседневной жизни экологических требований. Основная нагрузка по экологизации образования отводится естественнонаучным дисциплинам.
Рассмотрим стандарты среднего (полного) образования по предметам естественнонаучного цикла с целью выявления возможностей этих дисциплин для формирования готовности старшеклассников к экологически обоснованной деятельности.
Изучение естественнонаучных предметов на базовом уровне среднего (полного) образования направлено на достижение следующих целей. Выделим те цели, которые позволяют определить экологический потенциал дисциплин естественнонаучного цикла.
Так, при освоении базового уровня по географии среди целей по освоению системы географических знаний выделены такие, как знания о взаимо связи природы, населения и хозяйства на всех территориальных уровнях, географических аспектах глобальных проблем человечества и путях их ре шения. Воспитательные цели предмета включают воспитание бережного отношения к окружающей среде, социально-ответственного отношения к окружающей среде в ходе повседневной трудовой и бытовой деятельности. Выпускники должны уметь оценивать степень природных, антропогенных и техногенных изменений отдельных территорий; использовать полученные знания в обеспечении безопасности жизнедеятельности и адаптации к условиям окружающей среды. На профильном уровне рассматриваются такие вопросы, как природопользование и геоэкология (природа как среда обитания человека); геоэкология окружающей среды; экологические кризисы и др.
Воспитательные цели биологии направлены на формирование убежденности в возможности познания живой природы, необходимости бережного отношения к природной среде, использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни для оценки последствий своей деятельности по отношению к окружающей среде, здоровью других людей и собственному здоровью, обоснования и соблюдения мер профилактики заболеваний, правил поведения в природе.
Среди требований к уровню подготовки выпускников по биологии в аспекте нашего исследования можно выделить умения анализировать и оценивать различные гипотезы сущности жизни, глобальные экологические проблемы и пути их решения, последствия собственной деятельности в окружающей среде.
На профильном уровне в результате изучения биологии выпускник должен уметь использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для определения собственной позиции по отношению к экологическим проблемам, поведению в природной среде, обоснования и соблюдения правил поведения в окружающей среде, мер профилактики распространения вирусных и других заболеваний.
При изучении химии ставится цель воспитания необходимости химически грамотного отношения к своему здоровью и окружающей среде, освоению знаний о химической составляющей естественнонаучной картины мира. Выпускник должен уметь использовать приобретенные знания и умения в практической и повседневной жизни для определения возможности протекания химических превращений в различных условиях и оценке их последствий, экологически грамотного поведения в окружающей среде, оценки влияния химического загрязнения окружающей среды на организм человека и другие живые организмы.
Физика — предмет, изучающий законы, которым подчиняются все процессы, протекающие на Земле и во Вселенной. На основании фундаментальных физических законов построены и другие естественнонаучные области знания. Так закон сохранения и превращения энергии рассматривают и биология, и география, и химия. Несомненно, что физика несет огромный эколо-го-еоспитыеающий потенциал, под которым понимают те педагогические условия и организационно-педагогические составляющие учебно-воспитательного процесса, возможности и средства, которые могут быть приведены в действие и использованы для обеспечения успешности воспитания культуры школьника, как общечеловеческой, так и экологической, для формирования готовности старшеклассников к экологически обоснованной деятельности.
Педагогические условия, способствующие целенаправленному процессу формирования готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности
Рассмотрим совокупность организационно-педагогических условий, направленных на формирование готовности учащихся старших классов к экологически обоснованной деятельности. Мы выявили следующие педагогические условия, обеспечивающие системный образовательный процесс, способствующий целенаправленному формированию готовности учащихся к осуществлению экологически обоснованной деятельности, включают: создание соответствующей образовательной среды, которая предполагает мотивацию деятельности субъектов образования на формирование готовности к экологически обоснованной деятельности; формирование экологически обоснованной деятельности через: — использование натурориентированных форм и методов обучения; — реализацию экологизированного дидактического комплекса; — преобразование дисциплин образовательной области «Естествознание» в рамках стандарта в аспекте формирования готовности к экологически обоснованной деятельности учащихся старших классов; — организацию экологизированной индивидуальной, групповой исследовательской работы учащихся, практико-ориентированных экологизированных факультативов и лабораторных практикумов и др. Рассмотрим содержание каждого представленного нами организационно-педагогического условия. Со второй половины 80-х годов прошедшего столетия цель экологического образования стала рассматриваться как формирование экологической культуры и забота о защите природной среды. В начале 90-х годов на первый план выдвинулось формирование ответственного отношения к природе и становление экологического мышления. Таким образом, со второй половины 80-х годов целью экологического образования перестало быть лишь информирование учащихся. Однако методика, используемая в практике экологического образования, ориентирована преимущественно на передачу специальных знаний главным образом в области теоретических основ фундаментальной и прикладной экологии. Вместе с тем известно отсутствие связи между уровнем знаний учеников в области окружающей среды и сознательным бережным к ней отношением. Экологическое образование не представляет отдельную, изолированную систему, его отличительной чертой является нравственный аспект. Пригодные для других дисциплин модели оказываются недостаточно эффективными, когда дело касается экологического образовании, потому что сложившиеся модели «не определяют границ добра и зла, не предполагают никаких обязательств, не вносят изменений в существующую философию ценностей». Гуманистическая модель экологического образования ориентирована на самореализацию и личностный рост учащихся как основные условия проявления заботы об окружающей среде и решение социально-экологических проблем. Необходимость скорейшего перехода от информационно-директивной к гуманистической модели экологического образования определяется стремитель ным обострением экологической обстановки и тревожными прогнозами будущего состояния биосферы, мировой экономики и снижения благосостояния людей. Идеи гуманистической модели экологического образования, обогащают тради ционную модель, повсеместно проникают в практику работы преподавателей. Многие творческие, задумывающиеся о результатах своего труда педагоги при- меняют, например идеи развивающего обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного подхода к образованию. Очевидна потребность в обобщении содержащейся в разных источниках информации, осмыслении тенденций, формулировании теоретических основ гуманистической модели в приложении к экологическому образованию и воплощении их в методики, которые могу быть использованы в работе с детьми. I. Цель экологического образования, определенная с позиции гумани стической модели, шире, чем она очерчена традиционной моделью. В ней учтен личностный рост человека. Формулировке «ответственное отношение к окру жающей среде и своему здоровью» (традиционная модель) соответствует, с од ной стороны, деятельностно-ориентированная, изложенная с позиций глобально го мышления подцель «проявление заботы об окружающей среде в целом», а с другой — подцель «повышение качества жизни». (Качество жизни определяется не только здоровьем, но и полнотой жизни, уровнем удовлетворения потребно- стей человека, зависящими от состояния окружающей среды и степени реше ния экологических проблем.) Важно, что с позиций гуманистической модели экологического образова- ния цель видится не как невостребованное со стороны обучаемых формирование определенных качеств, а как создание условий для их становления. Особое внимание уделяется мотивации, осознанной необходимости стремления к овладению знаниями и навыками, причем, не абстрактными, а необходимыми для личного участия в решении существующих экологических проблем и предупреждении новых. Знания должны быть обретены, добыты, «открыты» самими детьми, лишь тогда они станут для них значимыми. Задачу обретения знаний, как и другие образовательные задачи, можно решить только заинтересовав, мотивировав детей, создав условия для того, чтобы у них возникла потребность в образовании. Цели экологического образования — как они понимаются в гуманистической модели экологического образования - вплетаются в общеобразовательные цели. Экологическое образование достигает эти цели благодаря специфике содержания (включая междисциплинарный характер экологических знаний) и особенностям методов (образование во взаимодействии с природой). 2. Подход к проблеме взаимодействия природы и общества. Одна из основ экологического образования — теория взаимодействия природы и общества, центральное место в которой занимает вопрос о приоритете антропоцентрического и экоцентрического подходов. Первый из них связан с представлением о ноосфере в понимании В.И. Вернадского, второй нашел наиболее яркое воплощение в положениях экологической этики Олдо Леополда.
Структура и содержание экологизированного дидактического комплекса как одного из условий формирования экологически обоснованной деятельности (на примере курса физики)
Традиционно сложившиеся подходы к современному преподаванию физики в школе направлены на формирование лишь узкопредметных знаний, умений и навыков, которые слабо влияют на формирование целостного представления о мире и осознание школьником своих действий и поведения в социоприродной среде. Такие подходы неэффективны и в плане формирования практических умений и навыков ЭОД учащихся [180.181]. Преодолеть эту проблему возможно на основе интеграции различных научных областей знания. Для того, чтобы структурировать материал курса физики на основе интеграции, экологически значимый материал целесообразно включать в содержание курса не как добавку, одноразовую тему или раздел, а как сквозную стержневую идею - преемственно от курса к курсу, поэтапно развивая экологическое мышление учащихся и формируя у них практические умения и навыки ЭОД. Это приводит нас к необходимости уточнения целей, задач и ожидаемых результатов, которых мы полагаем добиться через усвоение обновленного курса. Для того чтобы цель любого естественнонаучного предмета соотнести с основными принципами, выделенными в концепции экологического образования [101], мы придерживались принципа целостности учебного материала и руководствовались комплексным подходом ЛЛ.Зориной [83] при обновлении содержания курса физики. Приведенная в таблице 2 сравнительная характеристика традиционного и экологизированного курса физики послужила основой для выделения дидактических оснований обновления содержания любого естественнонаучного образовательного предмета и разработки экологизированного дидактического комплекса. Для того, чтобы обновленный материал курса физики отражал вышеперечисленные дидактические основания, в его содержании мы представили все элементы научной картины мира, в результате чего учебный материал соответствует следующим требованиям: 1. Материал курса группируется вокруг фундаментальных физических теорий. 2. Связи между теориями рассматриваются во введении к каждому разделу и к курсу в целом, на обобщающих занятиях, а также в процессе изучения материала, при обсуждении границ применимости теорий и законов. 3. Вариативный прикладной материал экологического характера включен в содержание курса физики на всех этапах учебно-воспитательного процесса. Это такие вопросы курса, как тепловые и реактивные двигатели: их роль в промышленности и влияние на окружающую среду; применение газов в технике; транспорт на воздушной подушке и охрана окружающей среды; применение методов ядерной физики в промышленности; влияние радиоактивных загрязнений на живые организмы и окружающую среду, проблемы ядерной энергетики, защита от излучений и др. Этот материал мы предложили уже на вводных занятиях, показывая проявление физических законов в биологии, географии и других предметах. Важно укрепить в сознании школьника понимание о том, что физика - это фундамент естествознания, что без овладения ее законами невозможно описать ни одно явление, происходящее в окружающем мире. Кроме того, в конце каждого раздела так же, как и в конце курса, нами предусмотрены обобщающие занятия или внеклассные мероприятия эколого-воспитывающего характера. 4. В основе содержания курса лежит установление интегративных связей физики с общетехническими и гуманитарными дисциплинами. Такой мате риал включается непосредственно в содержание тем и разделов, а также может выделяться в самостоятельные темы. Он является обязательным для всех учащихся, помогает им представить целостность окружающего мира, оценить техногенное воздействие, оказываемое на природную среду и здоровье человека. Здесь важно уделять внимание системному подходу к рассмотрению мира, а также вопросам и представлениям о самоорганизации как природных систем, так и социальных, подтверждая тем самым, что весь мир живет по одним и тем же законам, корни которых лежат именно в физике. Методологические знания включены в содержание курса физики следующим образом: 1). Представление о таких элементах знаний, как фундаментальные общенаучные понятия: материя, отражение, взаимодействие, движение, пространство, время, система (системность), иерархичность; 2). Представления о структуре физической научной теории - после изучения разделов; о структурах естественнонаучной и целостной картины мира; о хаосе и порядке, энтропии, о процессе упорядочивания (самоорганизации) систем - не только в конце изучения курса, но и на всех этапах формирования знаний.
