Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы разрешения межличностных конфликтов 12
1.1. Межличностный конфликт: сущность, функции, структура 12
1.2. Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе 48
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Процесс формирования опыта межличностных отношений младших школьников 79
2.1. Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений младших школьников 79
2.2. Система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение межличностных конфликтов в начальной школе 102
Выводы по второй главе 141
Заключение 146
Библиография 153
Приложения 167
- Межличностный конфликт: сущность, функции, структура
- Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе
- Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений младших школьников
- Система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение межличностных конфликтов в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка профессиональных кадров в условиях социально-экономической реформы в России представляется важным с точки зрения реализации социально-профессиональных установок и приоритетов при профессиональной подготовке и в процессе трудовой деятельности выпускника профессионального лицея.
Существующая система профессиональной подготовки в профессиональном лицее делает основной акцент на чисто профессиональную составляющую обучения, где знания, умения и, в какой то степени, навыки служат критериями успешности обучения учащихся и результативности их профессиональной подготовки. Тогда как молодой специалист сталкивается в процессе трудовой деятельности помимо проблем собственно профессиональных (уровень его знаний, умений и навыков) с целым рядом проблем психологического и социального характера. Возникает необходимость рассматривать процесс профессиональной подготовки как поливалентный процесс, так как она в отличие от других процессов жизнедеятельности человека может проявляться не в одной, а в разных сферах деятельности человека. Отсюда особое внимание при профессиональной подготовке в лицее нужно уделять формированию готовности к будущей профессиональной деятельности, делая акцент на этом феномене в течение всего периода подготовки.
В средних и начальных профессиональных образовательных
учреждениях системный подход в профессиональной подготовке
необходимо трактовать как включающий собственно
профессиональную компетентность, а также психологическую и
социальную составляющие профессиональной подготовки к профессиональной деятельности (самореализации). В настоящее время педагоги определяют профессиональную самореализацию как результат деятельности, высшую стадию самоопределения в профессии (Н.Ф. Гейжан, З.А. Решетова), психологи как высший этап адаптации к профессии (В.Л. Васильев, Н.А. Ершова, М.Ю. Ронгинский), а акмеологи (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.А. Бодалев и др.) как движение к вершинам профессионального творчества. Таким образом, проблему готовности к профессиональной деятельности можно рассматривать в психолого-педагогическом контексте как интегративную готовность.
Актуальность темы диссертации в необходимости: - исследования проблемы формирования готовности учащихся профессионального лицея к профессиональной деятельности;
разработки педагогической системы формирования готовности к профессиональной деятельности.
Это актуализирует идею личностно-ориентированного,
деятельностного подхода, где готовность к профессиональной деятельности рассматривается как процесс и результат самореализации при обучении в лицее в их педагогическом, психологическом и социальном аспектах.
Анализ педагогической и психологической литературы показывает, что проблема готовности к профессиональной деятельности выпускников профессионального лицея мало изучена, а сам процесс становления готовности к профессиональной деятельности исследовался зачастую фрагментарно. Это и обусловило выбор темы исследования: «Формирование готовности к профессиональной деятельности учащихся профессионального лицея».
Объектом исследования являются учащиеся профессионального профессионального лицея туристического профиля.
Предметом исследования - процесс формирования готовности учащихся лицея к профессиональной деятельности.
Цель исследования - разработка теоретических подходов и условий эффективного формирования готовности учащихся лицея к профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования - процесс формирования готовности к профессиональной деятельности в лицее будет успешным и результативным, если:
- процесс подготовки будет строиться с учетом структуры и содержания готовности специалиста к профессиональной деятельности;
формирование личностных и профессиональных качеств специалиста будет осуществляться в комплексе дидактических, психологических и социальных задач;
педагогические технологии будут ориентированы на лабораторные и активные методы профессиональной подготовки будущих специалистов.
Для реализации цели исследования и проверки гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
1. Разработать структуру и содержание готовности специалиста к профессиональной деятельности;
Исследовать особенности и динамику формирования готовности к профессиональной деятельности у учащихся лицея туристического сервиса.
Разработать и апробировать модель формирования готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов.
Разработать и экспериментально проверить практически ориентированные педагогические технологии формирования
готовности к профессиональной деятельности в условиях лицея туристического профиля.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, методы математической статистики: корреляционный и факторный анализ эмпирических данных.
Методологическую основу исследования составляет:
общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, личностно-ориентированный подход в профессиональной педагогике, фундаментальные положения педагогики и психологии о целостности и взаимообусловленности явлений, о социальной и творческой сущности человека. Научно-теоретическую основу исследования_составили:
теоретические основы системного подхода, идеи комплексного подхода к изучению человека (Б.Г. Ананьев, А.В. Барабанщиков, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);
концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В. Карпов, B.C. Олейников, В.Я. Слепов, Н.Ф. Талызина, В.И. Хальзов);
идеи профессионально-педагогической интеграции (А.П. Беляева, B.C. Леднев, М.И. Махмутов и др.);
идеи личностно-ориентированного профессионального
образования (И.А. Зимняя, Л.М. Митина, B.C. Серикова, В.И. Столбов, И.С. Якиманская и др.);
акмеологический подход в образовании (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.В. Карпов, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов и др.);
концепции профессиональной педагогики и психологии (В.Л. Васильев, А.Т. Иваницкий, A.M. Матюшкин, А.В. Петровский, В.П. Сальников, Я.Я. Юрченко);
исследования в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, М.П. Сибирская и др.).
принципы подготовки квалифицированных кадров для сферы туристического сервиса (Е.И.Богданов, Е.Н.Гаранина, В.С.Качанов, В.А.Квартальное, А.Ю.Лапин, В.С.Сенин).
Исследование проведено в 1999-2003 гг. на базе Санкт-
Петербургского туристического профессионального лицея
ресторанного и гостиничного сервиса. В эксперименте участвовало
150 учащихся, обучающихся по профессии "Менеджер предприятия
питания". В качестве экспертов было привлечено 20 работников лицея
- представителей администрации, преподавателей и мастеров
производственного обучения.
Исследование было организовано в три этапа.
I этап - изучалось состояние проблемы в теории и практике,
нормативные документы, регламентирующие организацию и
содержание подготовки кадров для сферы туризма; выявлялась
структура и содержание профессиональной готовности специалистов
для сферы обслуживания, формулировалась гипотеза и задачи
исследования (1999-2000 гг.)
II этап - определялись особенности профессиональной
готовности учащихся лицея туристического сервиса, осуществлялся
диагностический эксперимент, проводилась обработка полученных
результатов методами математической статистики, анализировались
полученные результаты; разрабатывалась программа формирующего эксперимента (2000-2001 гг.).
III этап - осуществлялся формирующий эксперимент в соответствии с этапами и направлениями формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности; апробировались практико-ориентированные педагогические технологии, определялись условия эффективного формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности; изучалась эффективность и результативность формирующего эксперимента; апробировались промежуточные результаты исследования (2000-2003 гг.)
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретические положения, раскрывающие структуру и содержание готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности, включающие мотивационный, компетентностный, социально-психологический и оценочный компоненты.
Особенности готовности к профессиональной деятельности у учащихся лицея туристического сервиса, которые заключаются в ориентации учащихся по каждому из выявленных компонентов готовности.
Организационно-педагогическая программа формирования готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов, включающая этапы, направления, цели и задачи и встроенная в структуру профессиональной подготовки в лицее.
Практически ориентированные педагогические технологии формирования готовности к профессиональной деятельности в условиях лицея туристического профиля.
Научная новизна исследования и личный вклад автора:
1. Раскрыта структура и содержание готовности будущего
специалиста к профессиональной деятельности в условиях подготовки
в туристическом лицее. Разработана и экспериментально апробирована модель формирования готовности к профессиональной деятельности и самореализации в ней для учащихся профессионального лицея.
Обоснованы особенности готовности к профессиональной деятельности у учащихся лицея туристического сервиса.
Разработана и экспериментально апробирована программа формирования готовности к профессиональной деятельности и самореализации в ней для учащихся профессионального лицея.
Экспериментально обоснованы практически ориентированные педагогические технологии формирования готовности к профессиональной деятельности в условиях лицея туристического профиля.
5^ Обоснованы психолого-педагогические условия, важные
для эффективного формирования готовности к профессиональной самореализации учащихся профессионального лицея.
Теоретическая и практическая значимость исследования:
Разработанная и апробированная технология формирования готовности к профессиональной деятельности обеспечивает качественное совершенствование профессиональной и личностной подготовки будущих специалистов.
Выявленные особенности готовности к профессиональной деятельности у учащихся лицея туристического сервиса могут служить основой для выбора организационно-педагогических и психолого-педагогических методов профессиональной подготовки будущих специалистов.
Разработанные показатели профессиональной, социальной и психологической готовности учащихся технического лицея могут быть использованы в процессе повышения квалификации специалистов соответствующего профиля.
Выводы и практические рекомендации диссертации в части совершенствования системы профессиональной готовности могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в средних и начальных образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность_результатов исследования обеспечиваются методологической стройностью и корректностью теоретических положений, системным подходом к описанию и изучению объекта и предмета исследования, логикой проведения эксперимента, выбором методик, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборок и значимостью опытно-экспериментальных данных, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, возможностью экстраполяции полученных результатов в другие профессиональные образовательные учреждения.
Апробация результатов исследования проводилась в образовательном учреждении Балтийском туристическом комплексе (БТК) (1999-2002г.г). Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях методических цикловых комиссий профессионального лицея (БТК), на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Института повышения квалификации специалистов профессионального образования (г. С-Петербург), на кафедре педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России и используются в учебно-воспитательном процессе.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на Российских научно-практических конференциях «Экология личности»
*
(СПб) (1999, 2000, 2001), 9-ой Международной научной конференции «Современные технологии обучения» (СПб) (2003г.), научно-практической конференции «Проблемы качества и опыт внедрения государственных образовательных стандартов профессионального образования» (СПб) (2003).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии и приложений.
Межличностный конфликт: сущность, функции, структура
Термин «конфликт» происходит от латинского «conflictus», что означает «столкновение». Как видно, термин для обозначения понятия «конфликт» появился очень давно, но теоретическое осмысление проблемы конфликта и накопление экспериментального материала началось сравнительно недавно и наиболее быстрыми темпами стало развиваться в последнее десятилетие. В связи с этим остро встала проблема определения понятия «конфликт», в том числе и в педагогике.
Рассмотрим определения термина «конфликт», существующие в современных энциклопедических словарях, а также в тех областях научного знания, в которых данное понятие является составной частью понятийного аппарата: философии, социологии, психологии. Это необходимо для того, чтобы уточнить сущностные характеристики данного понятия с целью их использования для решения специфических задач в педагогическом исследовании.
Итак, в «БСЭ» (140) «конфликт» истолковывается как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; серьезное разногласие, острый спор, приводящий к борьбе; в «Кратком политическом словаре» (1) приводится примерно такое же определение: конфликт - столкновение противоположных сил, интересов, мнений, взглядов; серьезное разногласие, острый спор, чреватый осложнениями и борьбой; в «СЭС» (158, 625), «Логическом словаре» Кондакова Н.И. (75) и «Толковом словаре русского языка» Ожегова СИ. и Шведовой Н.Ю. (129, 287) мы находим практически идентичные определения. Действительно, понятия «столкновение», «разногласие», «спор» родственны и могут быть заимствованы педагогикой для раскрытия термина «конфликт».
В философских словарях определение понятия «конфликт» отсутствует. Значение термина «конфликт» раскрывается через более широкое понятие «противоречие», которое в «Философском энциклопедическом словаре» (174) определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений, а термин «конфликт» используется только для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий. Таким образом, к вышеуказанным родственным терминам добавляется еще один -«противоречие».
В психологии «конфликт» раскрывается как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, и межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными
переживаниями (57); в «Кратком словаре системы психологических понятий» (134, 61) находим следующее определение: конфликт — вид общения, в основе которого лежат различного рода реальные или иллюзорные, объективные или субъективные и в различной мере осознанные противоречия в целях общающихся личностей при попытках их разрешения на фоне эмоциональных состояний». Итак, в определение термина «конфликт» в педагогике могут быть внесены такие понятия из психологии, как «вид общения» и «эмоциональные переживания».
Исследователи социальных конфликтов, в свою очередь, считают, что ближе всего к педагогическим конфликтам стоят научные разработки социальных конфликтов. Под социальным конфликтом понимается предельный случай обострения социальных противоречий, в котором сталкиваются различные социальные общности (в глобальном масштабе - это государства, нации, классы, социальные группы, чьи интересы, цели, тенденции развития приходят в антагонистические отношения). В «Социологическом словаре» (162) авторы определяют социальный конфликт как предельный случай обострения социальных противоречий, то есть используются те же понятия, через которые сущность конфликта раскрывается в других отраслях науки. Словарь «Эстетика» (1989 г,), в свою очередь, определяет понятие «художественного конфликта» как прямое или опосредствованное отражение искусством жизненных противоречий и оперирует такими терминами, как «инцидент», «противоречие», «противоборство», «столкновение», «стычка», то есть теми, которые уже указывались нами выше.
Особый интерес и значимость представляют интерпретации понятия «конфликт», данные отдельными отечественными и зарубежными исследователями в области социологии, философии, психологии и педагогики (см. Приложение № I). Проанализировав определения отечественных исследователей о сущности конфликтов, их особенностях, участвующих сторонах, можно выявить общее в понимании сущности конфликта. Вслед за авторами советских и российских энциклопедических изданий большинство отдельных отечественных исследователей конфликтов при определении данного понятия оперируют такими терминами как «столкновение», «борьба», «противоречие» двух сторон ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения, что нередко ведет к острым эмоциональным переживаниям со всеми вытекающими отсюда последствиями. То есть налицо попытка подведения понятия «конфликт» под более широкую категорию противоречия, что, по мнению А. Здравомыслова 55), влечет за собой игнорирование специфики собственно конфликтных отношений, и поэтому такое подведение частного под общее недостаточно, а порою и ошибочно.
Резюмируя определения зарубежных ученых (см. Приложение № 1), можно сделать вывод о том, что их отношение к исследуемому понятию шире, многостороннее. В этом вопросе прослеживаются как минимум три позиции. Первая позиция идентична отношению отечественных ученых к конфликту, то есть в центр понятия конфликт ставится объект- «противоречие», «столкновение» или «борьба», Но, по мнению А. Гидденса (209), понятие противоречия относится к некоторой структуре, выражает уязвимое место, слабое звено в конструкции социальной системы, и вместе с тем противоречие указывает на разделение интересов между различными группами и категориями людей. Противоречия далеко не всегда влекут за собой конфликты. Для превращения противоречий в конфликты необходимы осознание противоположности интересов и соответствующая мотивация поведения, если этого нет, то конфликт, как полагает А. Гидденс (209), еще не наступает. Согласно другой точке зрения, конфликт - это состояние потрясения, дезорганизации по сравнению с предшествующим развитием, то есть конфликт рассматривается через два противоположных состояния развития - до возникновения напряженных отношений и после. И, наконец, третья тенденция в отношении к конфликту - это когда в центр ставится субъект, то есть конфликт определяется как ситуация, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы, или в которой индивид понимает, воображает или опасается того, что его интересы нарушает, ущемляет и игнорирует другая сторона.
Вследствие существования разнообразных теорий, касающихся определения понятия «конфликт», которые зависят от точки зрения авторов на природу человеческих отношений и других критериев, существуют и разнообразные подходы к классификациям конфликтов. Многие исследователи изучают не только противоречия, положенные в основу конфликта, но и выделяют классификации конфликтов по различным основаниям, что является очень важным моментом для изучения и практического разрешения конфликтов. Итак, на сегодняшний день как в отечественной, так и зарубежной научной литературе существует несколько десятков различных классификаций конфликтов (см. Приложение № 2). Все эти классификации используются в решении различных исследовательских проблем и поэтому в равной степени имеют право на существование. Но некоторые из них используются и встречаются в литературе чаще, другие реже. Наиболее известной из указанных выше является классификация, основанием для которой служит объем социального взаимодействия или стороны-участники конфликта. Согласно данной классификации все конфликты делятся на межгрупповые, внутригрупповые, межличностные и внутриличностные, которые, в свою очередь, тоже имеют свои виды.
Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе
Известно, что школьная жизнь не является бесконфликтной. Ученики опаздывают, разговаривают на уроках, списывают, подсказывают, отвлекаются, ссорятся между собой, что ведет к столкновениям. Но несмотря на то, что конфликтные ситуации в учебно-воспитательном процессе - явление привычное, обыденное, привыкнуть к этому невозможно. Отсутствие целенаправленной работы по формированию опыта взаимоотношений в условиях конфликтных ситуаций в начальной школе может отрицательно сказаться на отношении к учебе, характере межличностных взаимодействий, психологическом микроклимате коллектива в будущем. Вследствие того, что в настоящее время в России происходит процесс, изменения образовательной ситуации, появляются различные типы инновационных учебных заведений, основой которых является личностно ориентированное, развивающее обучение, гуманизация, проблема существования и разрешения конфликтов в этих условиях встает наиболее остро. Кроме того, мы считаем, что начинать формировать конфликтологические навыки у ребенка необходимо уже в начальной школе, так как конфликтные ситуации в школьной жизни переживаются острее, чем похожие ситуации в отношениях взрослых. Опыт взаимоотношений младших школьников в учебно-воспитательном процессе влияет на формирование личности, особенностей ее характера, закладывают основы будущего умения общаться. Инновационная школа имеет возможность формирования таких навыков у ребенка, так как основные ее задачи - это развивать индивидуальные качества учащихся, создавать на занятиях различные ситуации, формирующие положительный опыт отношений и поведения. Но начальная инновационная школа не в полной мере использует эту возможность для расширения знаний учащихся о конфликтах, способах их разрешения, стилях поведения в случае возникновения таких ситуаций. Это происходит, во-первых, из-за недостаточной разработанности данной проблемы в научной литературе, и, во-вторых, из-за отсутствия необходимых знаний и опыта решения данной проблемы у учителей, вследствие чего в случае возникновения конфликтов педагоги опираются в основном на свою интуицию и здравый смысл. По мнению профессора A.M. Саранова (149, 72), инновационный процесс интерпретируется в педагогической науке как «инновационная деятельность учителя, направленная на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий». В массовой школьной практике эта работа, по мнению данного автора, сводится к внедрению уже существующих общепедагогических, дидактических идей и технологий, изучению и обобщению передового опыта без их научно-теоретического осмысления (149, 72). Кроме того, Саранов A.M. указывает на то, что «инновационная деятельность в педагогической практике имеет свои особенности, связанные в первую очередь с неповторимостью личности учителя и ученика, с особенностями класса, школы и т.д.» (149, 25). Вследствие того, что демократизация, происходящая во всех сферах общества, затронула и систему образования, возникла необходимость не только перехода с авторитарного стиля взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса на демократический, но и переориентации этого процесса на личность учащегося. В связи с этим для проведения исследования нами была выбрана начальная инновационная школа, в основу деятельности которой положена концепция гуманизации, личностно ориентированного образования. В исследованиях различных авторов (Н.А. Алексеев, Е.В, Бондаревская, В.В, Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.), «личностно ориентированное образование предстает как особый вид образования, где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности, в то время как в системе традиционного (знаниевого) образования личность воспринимается через призму определенных параметров — успеваемость, послушание, исполнительность — и выступает как средство достижения этих функций» (85, 3). По мнению таких исследователей, как В.В. Сериков (153, 27), Е.А. Крюкова (85, 27), специфика личностно ориентированного образования состоит в том, что в образовательном пространстве личности воссоздается система таких жизненных ситуаций, которые востребуют проявления и развития не только познавательных, но и личностных функций учащихся — своего рода личностного способа жизнедеятельности. Кроме того, по мнению В.В. Серикова, «развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности - это своего рода становление и «упражнение» способности быть ею» (153, 15). Профессор Н.К. Сергеев также отмечает, что инновационная деятельность учителя должна быть направлена на отыскание качественно новых и эффективных путей целенаправленного конструирования целостного учебно-воспитательного процесса формирования главной общественной ценности — целостной личности ученика (150, 12). Обратимся к следующим принципам гуманистического подхода, которые, по мнению Е.В. Коротаевой (81, 77), помогают принять и сохранить уникальное мировосприятие ребенка: — «не навреди!»; — опирайся на положительное в ребенке; . — не сравнивай одного ребенка с другим; — оценивай не личность ребенка, не его поведение в целом, но конкретные поступки; — исходи не только из интересов ребенка, но и из перспектив его развития; — не замыкайся, если поймешь, что ребенок чему-то учит тебя; — воспитатель, изменись сам! Кроме вышеуказанных принципов гуманистического подхода для целей нашего исследования важное значение имеет определение специфики межличностных конфликтов в начальной школе. По данным нашего исследования, специфика возникновения, развития и разрешения межличностных конфликтов в начальной школе находится в прямой зависимости от следующих факторов: — возрастные особенности младшего школьника; — специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе; — отношение младших школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов.
Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений младших школьников
Формирование опыта отношений младших школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов - это сложный, многоаспектный процесс, который ставит воспитанников в новые условия, стимулирующие внутренние силы саморазвития личности и, как результат, приводящие к переосмыслению предшествующего опыта.
Опыт младшего школьника во взаимоотношениях со сверстниками - это личностный опыт, который состоит в осмыслении субъектом опыта поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида (153, 89).
Чтобы управлять процессом, необходимо: иметь представление о состоянии и логике изменения формируемого качества в ходе динамики этого процесса, перехода его из одного состояния в другое; выяснить, какие противоречия возникают на различных этапах этого процесса, как они разрешаются; обосновать, чем обусловлен выбор системы средств, как они изменяются в соответствии с достигнутым уровнем изменения в формируемом качестве.
Философские идеи о сущности системно-структурного подхода к изучаемым явлениям послужили нам методологическим ориентиром для проектирования модели формирования опыта взаимоотношений школьников. Так, например, A.M. Миклин пишет: «Высший смысл прогрессивного развития в природе и обществе заключается в общем виде не только в приобретении элементами и структурой развивающейся системы все новых свойств и функций, но и в появлении у системы принципиально новых элементов, структуры и функций». И далее: «Без учета взаимной связи различных этапов и ступеней развития как целого немыслимо само развитие» (112, 83). С.Л. Рубинштейн, характеризуя процесс развития, отмечает, что «каждая ступень..., будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно однородное целое... Всякая предшествующая стадия всегда представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают - сначала в качестве подчиненных моментов - те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» (144, 89),
Что же представляло собой состояние решения проблемы о том, как необходимо строить педагогический процесс, формирующий положительный опыт взаимоотношений младших школьников в условиях межличностного конфликта?
Проведенные нами наблюдения процесса обучения в современной начальной школе показали, что проблема формирования опыта взаимоотношений младших школьников в условиях постоянно возникающих конфликтных ситуаций, пока еще не находит достаточно успешного разрешения в практике работы учителя. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что традиционно конфликт воспринимается и оценивается как исключительно негативное явление в педагогическом процессе. Поэтому в случае возникновения конфликтных ситуаций учителя стремятся их игнорировать или пытаются разрешить возникший конфликт опираясь не на научный, а на житейский опыт. Еще более сложной проблемой для учителя начальных классов является способность предвидеть возможную конфликтную ситуацию и умение провести педагогическую работу для ее конструктивного разрешения.
Изучение практики работы учителей начальной школы (около 120 учителей начальных классов Волгоградского региона) показало, что 70 % из них обнаружили значительные затруднения в понимании сущности конфликта, его конструктивных функций, имели весьма поверхностные представления о педагогических средствах его наиболее оптимального разрешения. В то же время учителя подтвердили наши наблюдения, что учащиеся младшего школьного возраста достаточно часто вступают в конфликтные отношения друг с другом (уровень конфликтности во взаимоотношениях со сверстниками для учащихся начальных классов превышает 50 %), а во многих ситуациях учебной деятельности и с учителем.
Хотя выявление уровня конфликтности учителей начальной экспериментальной школы не являлось одной из основных задач нашего исследования, мы, тем не менее, считали целесообразным провести их диагностическое обследование с тем, чтобы выявить, как они представляют сущность межличностного конфликта, его функции в развитии личности. Это обследование с согласия учителей было проведено до начала формирующего этапа эксперимента с тем, чтобы снять затруднения и оказать возможную помощь в организации опытно-экспериментальной работы со школьниками.
За основу были взяты критерии, указанные в работах Н.В. Самсоновой (30, 91): — в интеллектуальной сфере - это гибкость ума, нестандартность мышления, система знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта; знание и учет на практике возрастных и психологических особенностей младшего школьника; — в мотивационной - конструктивное отношение к конфликту как действенному средству разрешения противоречия; наличие в мотивации конфликта актуальных тенденций вступления в конфликт или его избежания (соответственно природе конфликта предметной, реалистической или беспредметной, нереалистической); — в эмоциональной сфере - это тревожность, адекватная самооценка, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями; — в волевой сфере - умение преодолевать трудности и конструктивно вести себя в сложных жизненных ситуациях; — в предметно-практической сфере - знание и выбор конструктивного стиля управления и конструктивной стратегии поведения при возникновении конфликта, владение эффективными способами и приемами профилактики и разрешения конфликтов в соответствии с возрастом учащихся.
Система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение межличностных конфликтов в начальной школе
При разработке системы средств разрешения конфликтных ситуаций как условия формирования опыта взаимоотношений учащихся мы исходили из следующих общих положений: — процессы по разрешению конфликта в межличностных отношениях должны способствовать улучшению климата в школьном коллективе; — приобретение опыта в области разрешения конфликта поможет ученикам и учителям углубить знания в области актуализации и развития таких личностных проявлений, как самоанализ, самооценка, саморегуляция, смыслотворчество и другое; — приобретение учащимися опыта поведения и отношений в процессе разрешения конфликтов даст учителю больше свободного времени для концентрации на процессе обучения; — сотрудничество или поиск компромисса - основные положения, необходимые для конструктивного разрешения конфликта.
Полученные в ходе эмпирического этапа результаты были положены в основу разработки системы личностно-развивающих ситуаций по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций в начальной инновационной школе. Мы придерживаемся понимания системы, определяемого «СЭС» (158» 1215), как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство». За основу определения личностно-развивающей ситуации, мы взяли определение профессора Е.А. Крюковом {85, 88): «личностно-развивающая ситуация — это особый педагогический механизм, который ставит ученика в новые условия, востребующие у него новый стиль поведения, осмысление, переосмысление предшествующей ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанника, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика такого развития состоит в осмысливании, субъективировании переживаний собственной жизненной ситуации».
Личностно-развивающая ситуация была выбрана нами для целей нашего исследования неслучайно. Установление в российском обществе демократических начал предполагает утверждение в школе гуманистических принципов во взаимоотношениях учеников и учителей. В связи с этим ученик и учитель предстают в учебно-воспитательном процессе в новых ролях; ученик становится субъектом обучения и воспитания (но не объектом, как это было в традиционной школе), а учитель духовным наставником и старшим другом для школьников. Таким образом, новая роль учителя способствует установлению равноправных и взаимоуважительных отношений в школе, развитию сотрудничества. Наличие педагога как носителя педагогической деятельности, целенаправленно ориентированного на создание личностно-развивающих ситуаций, обладающего собственно личностным опытом, делает его своеобразным стабильным источником пополнения личностного опыта обучаемых (56, 75).
Личностно-развивающие ситуации имеют функции, способствующие развитию личности, и, следовательно, отвечающие целям нашего исследования. Такими функциями по данным исследований Крюковой Е.А. (85, 91) и Серикова В.В. (153) являются: — побудительная, т. е. обеспечивающая выработку и принятие целей предстоящей деятельности; — активизирующая, стимулирующая развитие личности ученика; — смыслообразующая, преобразующая объективное значение в личностный смысл через оценивание, означивание, осмысливание, рефлексию; — динамическая, регулирующая темп, направленность, время процесса развития личности.
Именно личностно-развивающая ситуация и служит наиболее адекватным средством формирования межличностных отношений в процессе разрешения конфликтных ситуаций в начальной школе.
За основу понятия средства в нашем исследовании мы принимаем определение, указанное Крюковой Е.А.: «средство, в строгом смысле, этого слова есть предмет, явление, способ действия, которые способствуют решению образовательных и воспитательных задач, воплощению образовательных программ в поведении и жизненных смыслах воспитанников» (85, 4).
Одной из функций личностно-развивающих ситуаций, необходимых для овладения опытом успешного разрешения конфликтов, является развитие рефлексии. Так как указанные выше функции достаточно полно представлены в исследованиях ученых, остановимся более подробно на анализе рефлексивной функции личностно-развивающей ситуации. Педагоги-исследователи личностно ориентированного образования рассматривают рефлексию как один из механизмов личностного существования человека (153, 7; 85). В психологических исследованиях понятию рефлексии также придается важное значение. На формирование интеллектуального потенциала ребенка, его жизненного опыта влияет развитие его чувств и эмоций, которые младший школьник получает от взаимоотношений с окружающим миром. Его отношение к отдельным явлениям, их оценка могут существенно повлиять на его жизненную позицию в будущем.
Итак, рефлексия (происходит от лат. «рефлексно» - обращение назад, на себя) - это процесс познания индивидом самого себя, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей, переживаний, размышления о самом себе, сознание того, как воспринимают и как оценивают его окружающие люди. Кроме того, это умение поставить себя мысленно на место другого. Процесс развития рефлексивного мышления помогает выявлять собственные ошибки, исправлять их и не повторять в дальнейшем, что положительно сказывается на характере взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса.
Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин определяют рефлексию, как «необходимое основание профессионального и в целом жизненного творчества, начинающегося с сомнения в сущем поиске нового» (27). Кроме того, исследователи (например, Т.А. Ильина, Е.А. Крюкова и др.) указывают на рефлексивную функцию личности, которая состоит в том, «что основное проявление личности - способность рефлексировать, «возвышаться над собой», быть «по ту сторону самой себя», по ту сторону фактического своего состояния, даже своей фактической природы (61, 49; 85, 107).
Так как становление личностного опыта взаимоотношений в условиях разрешения конфликтных ситуаций - это преодоление различных внутренних коллизий, в основу модели процесса нами были положены ведущие противоречия его этапов.
