Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности
1. Сущность проектно- преобразовательной деятельности 14
2. Система подготовки учащихся к проектно- преобразовательной деятельности 39
3. Управление системой подготовки учащихся к проектно- преобразовательной деятельности 73
Выводы по IГлаве...: 82
ГЛАВА II. Диагностика подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности
1. Анализ состояния подготовки учащихся к проектно- преобразователъной деятельности 84
2. Сравнительный анализ подготовки учащихся к проектно- преобразовательной деятельности в зарубежных странах 120
3. Психологические основы готовности учащихся к проектно- преобразовательной деятельности 128
Выводы по II Главе 148
ГЛАВА III. Проектирование учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности
1. Стратегия разработки учебно-технологического комплекса подготовки к проектно-преобразователъной деятельности 151
2. Концепция подготовки учащихся к проектно-преобразователъной деятельности 176
3. Образовательная область «Технология» как условие подготовки к проектно-преобразователъной деятельности 190
4. Экспертиза системы подготовки учащихся к проектно-преобразователъной деятельности 205
Выводы no III Главе 218
ГЛАВА IV. Реализация учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности
1. Творческая дидактическая среда подготовки к проектно- преобразовательной деятельности 222 2 Технология подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности и ее реализация 235
3. Подготовка будущего учителя к управлению проектно-преобразова тельной деятельностью 278
Выводы по ІVГлаве 298
Заключение 301
Список использованной литературы 304
Приложения 330
- Сущность проектно- преобразовательной деятельности
- Анализ состояния подготовки учащихся к проектно- преобразователъной деятельности
- Стратегия разработки учебно-технологического комплекса подготовки к проектно-преобразователъной деятельности
- Творческая дидактическая среда подготовки к проектно- преобразовательной деятельности 222
Введение к работе
Актуальность исследования. В новом тысячелетии актуальное значение приобретает анализ того, с чем человечество вступает на новый этап своего развития. Перспективы современного развития цивилизации исследователи связывают с технологической революцией и информационным взрывом. Научно-технический прогресс, появление вычислительной техники, генной инженерии и высоких технологий, их внедрение в производственный процесс, бытовую среду, коммуникации, транспорт, медицину, образование и другие сферы существенно изменили искусственную среду обитания человека. Эти перемены охватывают как окружающие человека политические, экономические, социальные структуры общества, так и его самого.
Постиндустриальный этап развития цивилизации, по мнению многих ученых, характеризуется превалированием организационных, деятельностных и информационных технологий, многообразием социального уклада общества, приоритетом знаний и ценностных ориентации, освоением преобразовательной деятельности человека. Эти факторы оказывают существенное влияние на ценностные ориентиры личности, ее конкурентоспособность и интеллектуальную самостоятельность, обусловливают необходимость ориентации в нестандартных ситуациях, овладения проектной и технологической культурой и сформи-рованности профессиональной и психологической готовности к проектно-созидательной деятельности. Эти и другие человеческие способности формируются в особой сфере социальной практики - образовании.
В настоящее время в образовательной практике господствуют «фиксированные» методы и правила, предназначенные для решения известных и повторяющихся ситуаций, вследствие чего она характеризуется как «поддерживающее обучение». Познание окружающей действительности обучаемым осуществляется на основе естественнонаучного метода, через усвоение знаний о мире и его законах. Эта система образования не нацелена на формирование
проектного мышления обучаемых и их способностей к творчеству, восприятию и освоению новых знаний, видов и форм преобразовательной деятельности. Требования современной технологической и социальной практики обусловливают не только адаптацию личности к изменяющейся среде и достижениям научно-технического прогресса, но и превращение творчества в норму и форму ее существования. Поэтому образование должно быть ориентировано на раскрытие творческого потенциала и инициативы личности, на формирование предприимчивости, восприимчивости к новизне и готовности изменять мир и себя. Соответственно, современные образовательные технологии должны обеспечивать трансформацию знаний в способы деятельности, увеличивающие возможности личности в удовлетворении своих и общественных потребностей.
Эту сложную педагогическую задачу приходится решать в условиях ограниченности ресурсов, насыщенности информацией о способах преобразования окружающей действительности и их динамичности.
В системе образования России созданы предпосылки для дифференциации и диверсификации обучения, определены условия для реализации новой образовательной парадигмы.
Для исследования проблем подготовки учащихся к проектно-преобра-зовательной деятельности сложились определенные теоретические предпосылки, среди которых работы по теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Кан-калик, А.В. Мудрик); коллективной деятельности (В.К. Дьяченко, Х.П. Лейметс, И.Я. Лернер, Л.И. Новиков, П.И. Пидкасистый); высшему профессиональному образованию (СИ. Архангельский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); профессиональной подготовки на основе взаимосвязи общего и профессионального образования (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, В.А. Комелина и др.); системному анализу (Л. фон Берталанфи, Дж. Клир, В.Н. Садовский); трудовой подготовки в системе непрерывного образования (Ю. К. Васильев, А.Г. Пашков, В. А. Поляков); профессиональному самоопределению молодежи (А.
Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистякова); непрерывной экономической подготовки (Е.Н. Камышанченко, В. К. Розов, И. А. Сасова, В. П. Шемякин); формированию педагогической культуры (О. А. Абдуллина, В. П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И. Я. Лернер, В.А. Сластенин); руководству техническим творчеством школьников (П.Н. Андрианов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев).
Значительный теоретический потенциал для исследуемой проблемы заложен в фундаментальных положениях концепций: культуры и ее формирования (П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др.); проектирования педагогического процесса (В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-бек, В.Е. Родионов, и др.); формирования мотивации в процессе труда, общения и интеллектуальной деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Б. Ф. Ломов и др.).
В работах методистов, ученых-педагогов (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, И.А. Сасова и др.) определены цели, содержание, пути, формы, средства и методы, а также условия подготовки выпускников школ к преобразовательной деятельности с учетом экономических, социальных, национальных, педагогических и других факторов.
Вместе с тем, недостаточно разработаны педагогические основы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности с позиций обеспечения сформированности их проектной и технологической культуры. Существующие исследования не охватывают новые аспекты реализации педагогического процесса в условиях реформирования общества и перехода системы образования к формированию творческой личности; в педагогической практике подготовка учащихся, в целом, базируется на эмпиризме; не реализуются системный и комплексный подходы; отсутствует механизм координации путей взаимодействия всех заинтересованных сторон в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса.
В педагогической общественности отсутствует положительное отношение к подготовке учащихся к проектно-преобразовательной деятельности,
вследствие чего обсуждаются вопросы об исключении из учебного плана дисциплин «Технология», «Экономика», «Графика», образовательным учреждениям приходится реализовывать собственные проекты, результаты чего - нарушенные единое образовательное пространство, стандарт и т.д.
Мониторинг состояния подготовки учащихся показывает, что на выполнение социального заказа общества по формированию личности с проектной и технологической культурой (мышление, поведение, мастерство), качествами (предприимчивость, деловитость, коммуникабельность и т. д.), необходимыми для осуществления проектно-преобразовательной деятельности, отрицательно влияет отсутствие педагогических основ такой подготовки.
Закономерно встает вопрос о необходимости совершенствования и дальнейшего развития теории и практики обучения путем изменения всей системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности через разрешение противоречий между:
требованиями общества к специалистам и отсутствием опережающего образования в области технологии, информатики, дизайна и т.д.;
стремлением молодежи заниматься проектно-преобразовательной деятельностью и психологической, нравственной, экономической, правовой неподготовленностью к этой деятельности;
необходимостью подготовки выпускников к профессиональной деятельности в условиях доминирования информации, высоких технологий и ухудшением необходимых материальных, социальных условий;
необходимостью переориентации учебно-воспитательного процесса на формирование творческой личности, способной к проектно-преобразовательной деятельности, и отсутствием соответствующих условий (учебно-методическая и учебно-материальная базы, педагогические кадры и т.д.);
возрастанием роли региональных, культурных, этнических, экологических факторов и их недооценкой в образовательной практике.
Актуальность вышеизложенного позволила сформулировать тему исследования «Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности».
Объект исследования - педагогическая среда подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.
Предмет исследования - содержание и процесс подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.
Цель исследования - обоснование дидактической системы, обеспечивающей готовность учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.
Гипотеза исследования. Эффективности подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в системе образования будут способствовать:
выявление теоретических основ проектно-преобразовательной деятельности учащихся, определяющих ее сущность, структуру и функционирование с учетом философских, педагогических и психологических теорий;
диагностика отечественного и мирового опыта подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности с последующей адаптацией к специфическим условиям региона;
учет индивидуальных потребностей, интересов склонностей и способ
личности, возможностей и требований общества;
разработка учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности с обоснованием структуры и компонентного состава;
творческая дидактическая среда, способствующая овладению личностью методологией преобразующей практики на основе проекта;
готовность учителя к управлению системой подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
выявить сущность проектно-преобразователъной деятельности учащихся;
определить структуру и компонентный состав системы подготовки учащихся к проектно-преобразователъной деятельности;
провести сравнительный анализ мирового и отечественного опыта подготовки учащихся к преобразовательной деятельности;
разработать учебно-технологический комплекс подготовки учащихся к проектно-преобразователъной деятельности, обеспечивающий моделирование, как отдельных компонентов, так и системы в целом с последующей экспертизой и экспериментальной проверкой отдельных положений;
обосновать механизм реализации системы подготовки учащихся к проектно-преобразователъной деятельности, включающей технологию организации учебного процесса и средств обеспечения ее эффективности;
разработать личностно-ориентированную технологию подготовки учителя к управлению проектно-преобразователъной деятельностью школьников.
Методологической основой исследования является совокупность философских положений о взаимосвязи и системном единстве явлений реальной действительности. Основой исследования служат системно-целостный, культурологический, комплексный, деятельностный и профессионально-личностный подходы к изучению социальных явлений. В основу исследования положены концепции: развития образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.С.Леднев, В.Д.Шадриков и др.); личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); профессионально-педагогической культуры (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); контекстного обучения (А.А.
Вербицкий и др.); системной мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий и др.);
управления развитием образовательных систем (М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др.); сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, Г.К. Селевко и др.)
Методами исследования, способствующими решению поставленных задач, являются системный и структурно-функциональный анализ и синтез, изучение и обобщение литературы, нормативной документации по исследуемой проблеме; опросные методы (беседа, интервью, анкетирование); экспертная оценка; наблюдения; педагогическое проектирование и моделирование; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов экспериментального исследования и др.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили образовательные учреждения: школы № 5, 10, 15, 30, 37, 51г. Махачкала и другие, расположенные в трех природно-климатических зонах Республики Дагестан:, профессиональные училища городов Кизляр, Махачкала, Каспийск, Хасавюрт, Избербаш, колледжи (индустриально-педагогический, промышленно-экономический, аграрный, педагогические городов Хасавюрт, Избербаш) и лицеи - лицей бизнеса, профессиональный лицей, лицей экономики и права; факультеты информатики, экономики, технологии и предпринимательства, дизайна, факультет начальных классов Дагестанского государственного педагогического университета и курсы повышения квалификации учителей при Институте повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования Республики Дагестан.
Исследование осуществлено по следующим этапам:
(1993-1998 гг.) - анализ и оценка современного состояния подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности; определение цели и задач исследования; выработка гипотезы и разработка основных направлений исследования;
(1998-2000 гг.) - разработка и проведение педагогического эксперимента, накопление материала и анализ результатов эксперимента;
(2000-2002 гг.) - апробация результатов исследования в практике работы образовательных учреждений республики; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключаются в:
раскрытии сущностных и структурно-содержательных характеристик проектно-преобразовательной деятельности учащихся;
обосновании системного, комплексного и других подходов в подготовке учащихся к проектно-преобразовательной деятельности на основе принципов целостности, функциональности, коммуникативности и т.д.;
определении на основе уровней иерархичности, целенаправленности, самоорганизации состава и структуры системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности;
разработке учебно-технологического комплекса с выделением его структурных компонентов: концепции, образовательного стандарта, учебных программ, педагогических технологий с соответствующими целями, задачами, содержанием, путями реализации, методами обучения, организационными формами, условиями, обеспечивающими эффективность процесса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности;
экспериментальном обосновании проектной технологии организации учебного процесса, обеспечивающего готовность учащихся к преобразованию окружающей действительности на основе проекта, включающего творческую дидактическую среду, психологические основы, принципы и механизм ее реали разработке содержания инновационного подхода в подготовке учителя к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретической концепции подготовки учащихся и студентов к проектно-преобразовательной деятельности, прогнозировании и определении путей раз-
вития системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности; обосновании личностно-ориентированной проектной технологии включения учащихся в проектно-преобразовательную деятельность; разработке инновационной технологии психолого-педагогической подготовки учителя, обеспечивающей готовность к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в использовании теоретических идей и положений при разработке: регионального государственного образовательного стандарта технологической подготовки; учебных программ, рекомендаций по отдельным направлениям подготовки учащихся и студентов к проектно-преобразовательной деятельности для общеобразовательных и профессиональных учебных заведений; учебных и методических пособий по специальности, учебно-методических рекомендаций к курсовым, дипломным работам студентов педагогических вузов. Авторские учебно-методические пособия и программы используются в учебном процессе Дагестанского государственного педагогического университета на факультетах: экономики, информатики, дизайна, технологии и предпринимательства.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и были одобрены: на заседаниях кафедры теории и методики профессионально-педагогического и технологического образования; научно-практических конференциях преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета; на кафедре педагогики Белгородского государственного университета; курсах и семинарах руководителей образовательных учреждений; заседаниях методических объединений учителей при Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров МО РД; республиканских (Махачкала - 1995, 1996, 1998), федеральных (Москва - 1996, Брянск- 1997, Армавир - 1998, Новокузнецк - 1999) и международных (Брянск - 1996, Тула - 1997) научно-практических конференциях.
Внедрение результатов исследования. Концепция технологической подготовки школьников, образовательный стандарт и учебная программа, а также методические рекомендации по исследуемой проблеме внедрены в практику работы образовательных учреждений Дагестана. Материалы диссертационного исследования используются в системе повышения квалификации учителей при Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, на занятиях психолого-педагогического и предметного блока дисциплин в Дагестанском государственном педагогическом университете.
На защиту выносятся:
система подготовки личности к проектно-преобразователъной деятельности, включающая цель, содержание, дидактический процесс, условия функционирования и формы организации, обеспечивающая готовность к преобразованию окружающей действительности на основе проекта с учетом потребностей, интересов, склонностей и способностей учащихся;
проектно-преобразователъная деятельность как совокупность способов преобразования окружающей действительности на основе проекта с целью удовлетворения потребности личности;
учебно-технологический комплекс, состоящий из концепции, образовательного стандарта, учебной программы и дидактической среды (технологии), позволяющей включить учащихся в процесс преобразования окружающей действительности на основе проекта;
творческая дидактическая среда с личностно-ориентированной проектной технологией, обеспечивающая формирование проектной и технологической культуры учащихся как основы готовности их к преобразованию окруэюающей действительности;
инновационная подготовка учителей к управлению проектно-преобразователъной деятельностью учащихся как система принципов, функций, методов, форм и средств воздействия.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Сущность проектно- преобразовательной деятельности
В процессе интеграции и социокультурных изменений, вызванных научно-технической революцией, сложился своеобразный механизм управления жизнью, вобравший в себя деятельность самых различных и прежде как бы независимо существовавших видов материальной и духовной культуры.
Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что категория деятельность имеет длительную историю, подлинный смысл которой раскрывается в отношении к человеческому бытию, в целом понимаемой как специфический вид активности, направленной на познание и творческое преобразование окружающего мира (118)
Сопоставительный анализ дефиниций показывает, что деятельность представляет собой «...специфическую человеческую форму развития форм и средств отношения к миру, активность которой носит творческий, преобразующий характер»; «...универсальную характеристику человеческого мира»; «...молярную, не аддитивную единицу жизни телесного материального субъекта»; «...специфическую форму общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности, осуществляемой при непременном участии всех психических процессов и свойств личности» (166. с.81; 347. с.266).
Деятельность, представляя собой форму активности живого существа, призвана создавать и совершенствовать реальную среду обитания, не существуя иначе, как в форме совокупности осознанных и мотивированных действий, направленных на удовлетворение общественного и личностного потенциала.
Следовательно, целью деятельности выступает мыслимый, предполагаемый результат, все то, к чему целенаправленно и мотивированно стремится человек, побудительной силой которого выступают осознанные потребности, чувства, интересы, убеждения, обусловленные требованиями жизни.
В структуре деятельности выделяются внутренняя {потребность, мотив, цель, задачи) и внешняя {действия, операции, способы, предметы и результат) характеристики. Свое завершение деятельность находит в определенном результате, который необходимо отличать от цели. Цель входит в структуру внутренней стороны деятельности, в то время как результат принадлежит внешней деятельности. Соответственно, деятельность всегда направлена на достижение определенной цели, в то время как результат может ей не соответствовать (118).
Другие подходы рассмотрения структуры деятельности, возникшие в рамках изучения конкретных ее видов, в качестве элементов выделяют: нужду, потребности, эмоции, задачи, действия, мотивы действий, средства и планы выполнения (перцептивные, мнемические, мыслительные, креативные), а также волевые процессы.
При этом предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность, сама по себе не определяющая конкретную ее направленность, получающая свою определенность только в предмете деятельности: «она должна найти как бы себя в нем» (166. с.251).
Анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы (118, 166, 167) показывает, что основными элементами всякой деятельности выступают: субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов; объект, на который направлена активность субъекта; активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении коммуникативного взаимодействия.
В качестве субъекта может выступать личность или группа, а в качестве объекта - предметы (предметная деятельность) и другие субъекты (субъектная деятельность). При этом субъектная деятельность находит свое выражение в следующих аспектах активности: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности, ее подчиненность поставленной цели.
По мнению А.Н. Леонтьева, основными видами деятельности, имеющими своеобразную психологическую природу, являются игра, учение и труд, главным отличием которых выступает предмет деятельности, придающий ей определенную направленность на сохранение и непрерывное развитие человеческого общества (166).
Анализ состояния подготовки учащихся к проектно- преобразователъной деятельности
Сегодня, когда информационно насыщенное общество и научно-технический прогресс требует высокообразованных профессионалов, подготовка подрастающего поколения к проектно-преобразовательной деятельности становится актуальной проблемой.
Учеными различных стран мира вносятся радикальные изменения в систему подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности и, прежде всего, на уровне совершенствования учебного и методического обеспечения. При разработке учебных программ, педагогического процесса, форм организации ученые ориентируются на положительный опыт, накопленный в стране, а также теорию и практику обучения в других странах.
Такой подход закономерен потому, что позволяет заимствовать положительные тенденции, достижения других стран и избегать ошибок. Следовательно, сегодня трудно представить себе полноценное педагогическое исследование, игнорирующее наработанный как в стране, так и педагогике зарубежных стран положительный опыт подготовки подрастающего поколения, в том числе и проектно-преобразовательной деятельности.
В процессе анализа и изучения трудовой и технологической подготовки учащихся исследователи и практики акцентируют внимание на опыте передовых образовательных учреждений, обеспечивающем эффективность функционирования системы, а также на состоянии американской, западноевропейской и японской систем, в которых накоплена прогрессивная теоретическая база по данной проблематике.
Успех японской системы, актуализация технологической подготовки в западноевропейских странах, достижения американской системы образования в подготовке к профессиональной карьере дают основание для использования положительного опыта при разработке учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.
Положительный опыт реализации системы трудовой и технологической подготовки накоплен в республиках бывшего социалистического лагеря, что актуализирует необходимость изучения опыта самобытных школ, в которых реализовался мощный педагогический потенциал труда в разных его вариантах и которые существенно повлияли на подготовку к проектно-преобразовательной деятельности.
В процессе диагностики состояния подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности нами использовались материалы по данной проблеме, наработанные в НИИ ТО и ПО АПН СССР, ИПСМ РАО, ИОСО РАО и т.д.
Технологическая подготовка в отдельно взятой стране, регионе имеет свои характерные особенности и черты, обусловленные ее географическим пространством, социально-экономическим развитием, политической структурой, спецификой развития науки и религии, историко-культурными, национальными и собственно-педагогическими традициями, а также внешним (иностранным) влиянием, что исключает механический перенос идей, методов и т.п. из одной страны в другую.
Общие тенденции развития технологической подготовки в системе образования, на наш взгляд, проявляются в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах. Следовательно, игнорировать эти различия значило бы отказаться от конкретного исторического подхода к общественным явлениям и тем самым нарушить один из важнейших принципов методологии научного исследования. Кроме того, объективная оценка как позитивного, так и отрицательного опыта технологической подготовки учащихся во всем мире, несомненно, обогатит нашу педагогическую мысль, поможет разобраться в собственных проблемах.
Таким образом, для совершенствования системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности нами изучен и проанализирован опыт и теоретические основы подготовки к самостоятельной трудовой деятельности в других странах, а также учтен педагогический потенциал, накопленный как в России, так и в своей республике, в том числе опыт самобытных школ.
Сравнительный анализ, способствуя установлению тождеств и различий в системе подготовки учащихся разных стран к проектно-преобразовательной деятельности, на основе выработанных критериев обеспечил:
рассмотрение подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в мировом масштабе;
воссоздание целостной панорамы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности по одной или нескольким странам.
С целью выявления положительных тенденций и прогрессивного опыта разных стран по подготовке учащихся к проектно-преобразовательной деятельности нами определены три основных направления проведения сравнительного исследования:
анализ и обобщение законодательных актов, нормативных документов, теории и практики осуществления этого вида деятельности;
анализ и обобщение системы образования и образовательных институтов на предмет подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности как составного компонента;
анализ и обобщение социально-экономических условий, ценностей общества и их влияние на систему подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.
Стратегия разработки учебно-технологического комплекса подготовки к проектно-преобразователъной деятельности
При переходе общества из одной системы жизнедеятельности в другую появляется необходимость в пересмотре, совершенствовании существующей системы через проектирование ее структуры и процессов развития.
Анализ философской, технической, социологической, психолого-педагогической литературы (30, 55, 56) показывает, что на современном этапе развития цивилизации роль проектирования, как особой интеллектуальной сферы осмыслена еще недостаточно, несмотря на то, что сегодня она становится не менее значимым, а проектная составляющая деятельности - одним из основных механизмов обеспечения технологичности процесса.
Исторически проектирование возникло как семиотическая деятельность, связанная с изображением в форме чертежей, расчетов, знаков, макетов, рисунков внешнего вида, строения и функционирования будущего объекта. В процессе становления и совершенствования семиотическая и мыслительная деятельность, все более усложняясь, привели к появлению дополнительных функций проектирования таких, как: определение механизма организации преобразовательной деятельности; представление отдельных планов и частей объекта; увязка различных требований к объекту; репрезентация вариантов решения, оценки и выбор лучших решений. Рассматривая процессы социального развития, Дж. Ван Гиг определяет прикладную общую теорию систем как метод, ориентированный на исследование и совершенствование социальных процессов и характеризует ее как проектирование, включающее формирование стратегий, планирование, оценивание, реализацию. При этом, по его мнению, систему проектирования нельзя свести к формированию некоторого перечня действий и их последующему выполнению, обеспечивающему каждый раз один и тот же результат. Системная парадигма характеризуется последовательностью функций проектирования, которая лежит в основе метода исследования, представляя непрерывный кибернетический цикл, связанный с постоянными изменениями. Непрерывным же считается потому, что используется постоянно, не имея ни начала, ни конца, а кибернетическим, поскольку для него характерны обратные связи, обеспечивающие постоянные изменения состояния системы (70. с. 137).
Рассматривая методологию проектирования систем, Дж. Ван Гиг в качестве ее отличительных признаков от совершенствования объекта выделяет системный подход.
Совершенствование, по его мнению, может быть без использования системного подхода, а проектирование, как преобразование систем, основывается только на системном подходе. Обосновывая теорию социального проектирования, Дж. Ван Гиг обращает особое внимание на два важных аспекта:
приоритеты проектирования как сложные и ответственные моменты выбора целей и средств их достижения, затрагивающие различные интересы людей;
этику проектирования как критерий ценности выбора, подчеркивающий гуманитарные характеристики методологии разработки и реализации проектов.
С учетом сказанного, под социальным проектированием понимается процесс целенаправленного совершенствования социальных систем или организуемых общественных процессов, целью которого является обеспечение изменений в социальной среде.
Сегодня в обществе, на наш взгляд, превалируют две точки зрения, объясняющие актуальность изучения сущности проектирования:
во-первых, возрастание роли и значимости предвидения механизма реализации социально-экономических проектов и результатов взаимодействия субъектов и объектов, обеспечивающих их технологичность;
во-вторых, необходимость обеспечения экспансии проектирования в сферы деятельности, исходя из убежденности, что проектировать можно не только предметную среду, но различные системы деятельности, в том числе педагогическую.
Последнее обстоятельство обусловливает актуальность исследования социальных и педагогических проблем проектирования.
Для выявления сущности педагогического проектирования важно понять различие между проектированием и технологией. Как мы уже отмечали, проектирование, отвечая за интеллектуальную часть деятельности человека, обеспечивает разработку объекта полностью с определением его внешнего вида, строения, функционирования, механизма изготовления, увязкой разнообразных требований, представленных в семиотическом (макеты, чертежи, расчеты, фото и т.п.) плане, используя знаковые и другие средства.
Технология же представляет собой механизм преобразования идеи в реальный продукт, удовлетворяющий потребности как отдельной личности так и группы в целом.
Следовательно, можно утверждать, что педагогический процесс представляет собой комплекс взаимосвязанных компонентов: педагогического проектирования как интеллектуального, оптимального представления результата взаимодействия учителя и ученика и педагогической технологии как реализации проекта.
Теория проектирования в системе образования только получает свое развитие и обоснованное использование научного и практического опыта, принципов и закономерностей проектирования в педагогике и, видимо, является перспективой будущего.
Творческая дидактическая среда подготовки к проектно- преобразовательной деятельности 222
Развитие личности рассматривается как процесс накопления положительных свойств, совершенствования личности. Однако, если иметь в виду процессуальную, динамическую сторону процесса развития, то в нем всегда есть элементы стагнации, регресса, а не только движение к более высокому уровню. Поэтому, анализируя проблему развития личности, необходимо особо отметить, что мы будем рассматривать именно элементы совершенствования личности.
В психологии существует огромное количество теорий и подходов, изучающих личность, что привело к многозначности самого понятия личность в современных исследованиях. При этом основной выступает проблема структуры личности, генезиса и движущих сил ее развития, индивидуально-типологических свойств и основных биосоциальных условий.
Анализ современных исследований проблем личности показывает, что наиболее четко выделяются: типологический (К. Леонгард, Э. Кречмер, А.Е. Личко), рассматривающий личность в единстве поведенческих проявлений, как некое целостное образование, не сводимое к сочетанию отдельных черт; факторный (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл), описывающий личность как совокупности черт, имеющих разную вероятность проявления; гуманистический (личностный) (Г. Олпорт, А. Маслоу, К.Роджерс), в качестве основного рассматривающее самоактуализацию и самореализацию личности; функциональный (Б.Г. Ананьев, С.Л, Рубинштейн. К.К. Платонов) подходы.
Наиболее общепризнанными считаются такие компоненты структуры личности, как: направленность и самосознание (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев и др.); индивидуально-типологические особенности (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов), способности и характер (А.Г. Ковалев); социальный опыт, особенности психических процессов (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов).
В связи с многообразием взглядов на структуру личности, в качестве рабочего поля анализа мы остановимся на наиболее распространенном гуманно-личностном подходе, рассматривающего в качестве основного самореализацию как наиболее значимую характеристику целостной личности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в личностном подходе ученик выступает как субъект, представляющий систему отношений к окружающему миру и с миром, к себе и с самим собой, формирование которого протекает под воздействием социогенных (среда), биогенных (наследственность) и психогенных факторов.
Социогенные факторы включают общесоциальные {строй, культура, наука, производство), субъектные {семья, школа, класс, учитель, коллектив и т.д.), деятельностные {труд, учение, игра, общение и т.д.) и информационные {телевидение, пресса, радио и т.д.) условия, влияющие на развитие личности.
Биогенные факторы управляют через биологическую программу, передаваемую особыми молекулярными структурами (генами), образованием физиологических предпосылок (задатки) в рамках соответствующей социокультурной среды.
Психогенные факторы, определяемые внутренним содержанием и предшествующим опытом личности, на определенном этапе корректируют и направляют поведение личности.
Личностный подход, представляя собой совокупность взаимосвязанных социальных установок к организации педагогического процесса, предусматривает взаимодействие субъектов учителя и ученика, обеспечивая: активизацию и использование внутренних механизмов развития личности; природосообразностъ обучения и воспитания; индивидуализацию и дифференциацию обучения и воспитания; личностную направленность процесса взаимодействия через создание творческой дидактической среды; гуманизм и демократизацию педагогических отношений учителя и ученика.
В отличие от других инновационных подходов, ориентированных на формирование познавательной активности и повышение интереса учащихся к обучению, личностный подход предполагает включение не только познавательной, но и внутренних (социального и нравственно-волевого) компонентов мотивации. Это обеспечивает доминантную установку на улучшение окружающей действительности на основе проекта через разнообразные формы учебной и внеучебной деятельности.
Анализ практики показывает, что традиционная педагогическая система не способствует нравственно волевой мотивации, слабо удовлетворяются потребности личности, а негативная система оценивания тормозит развитие способностей и самостоятельности учащихся.
По данным педагогической печати, влияние всех воздействующих факторов на развитие ученика в настоящее время достигает 25%, что явно недостаточно для эффективности формирования творческой личности. По нашему мнению, показатель влияния должен возрасти до 75-80%, что может обеспечить творческая дидактическая среда, способствующая формированию знаний, умений и навыков по преобразованию окружающей действительности на основе проекта, корректирующая доминанту в направлении творчества, предоставляя возможность самореализации личности (85).
Внутренние саморегулирующие механизмы личности как составляющие личностного подхода представляют четыре интегральные характеристики: потребности, способности, направленность и Я-концепция.
