Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности старшеклассников к творческой деятельности
1.1. Творческая деятельность учащихся как психолого-педагогическая проблема, творческие умения и качества личности 12
1.2. Критерии оценки готовности старшеклассников к творческой деятельности 30
1.3. Технология формирования готовности старшеклассников к творческой деятельности 47
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Исследование формирования готовности старшеклассников к творческой деятельности в процессе обучения физике
2. 1. Уровни подготовки старшеклассников к творческой деятельности 79
2. 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий и технологии формирования готовности старшеклассников к творческой деятель ности в процессе обучения физике 94
2. 3. Анализ результатов эксперимента 116
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Библиография 138
Приложения 161
- Творческая деятельность учащихся как психолого-педагогическая проблема, творческие умения и качества личности
- Технология формирования готовности старшеклассников к творческой деятельности
- Уровни подготовки старшеклассников к творческой деятельности
- Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий и технологии формирования готовности старшеклассников к творческой деятель ности в процессе обучения физике
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Влияние прогресса сказывается как на возрастании доли умственного труда, так и на повышении удельного веса творческих элементов в труде каждого работника. В результате его деятельность приобретает ярко выраженные творческие черты. Поэтому современное общество требует от старшеклассника не только глубоких знаний, определенного запаса умений и навыков, но и готовности к осуществлению творческой деятельности. Эта задача может быть решена в процессе обучения в школе, в частности на уроках физики. Регулярная и самостоятельная работа над творческими задачами заставляет старшеклассников думать и искать различные варианты их решения. В противном случае развивается пассивная личность, способная только к регламентированному поведению в знакомой ситуации. Это приводит к тому, что общество получает работника, который в своей профессиональной деятельности не может выйти за пределы известного. Со временем такой стереотип закрепляется и порождает косность мышления, от которой трудно избавиться; уровень развития творческих умений и качеств личности не соответствует требованиям прогресса. Формулируя «Задачи и методы новой народной школы», П. П. Блонский писал: «Творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве» (36, с. 104).
Основную долю в общее развитие ребенка вносит освоение учебного материала. К сожалению, информационно-репродуктивные методы, в большинстве случаев применяемые в практике обучения, не позволяют развиться творческим умениям и качествам учащегося в должной мере. Это относится и к обучению физике. Происходит механическое «накопление» фактов, формул и определений с их последующим воспроизведением. В результате материал усваивается формально. Учащиеся не понимают закономерностей изучаемых наук, не умеют свободно оперировать полученными знаниями. Развивается привычка использовать только готовые формулы, без проникновения в сущность рас-
сматриваемых явлений. Старшеклассники испытывают затруднения при выполнении исследовательских заданий, не умеют анализировать свою работу, формулировать выводы, не видят значения полученных результатов, возможностей их творческого использования.
Не владея научно обоснованными методиками, учителя испытывают затруднения в организации творческой деятельности учащихся. Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим в теории и на практике противоречием между необходимостью развивать творческие умения и качества личности и ограниченными возможностями сделать это традиционными способами обучения. Поэтому возникает необходимость целостного рассмотрения педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование готовности старшеклассников к творческой деятельности.
Указанное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование готовности старшеклассников к творческой деятельности.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования готовности старшеклассников к творческой деятельности (на материале учебной дисциплины «физика»)».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе и профтехучилище.
Предмет исследования — формирование готовности старшеклассников к творческой деятельности в процессе обучения физике.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности старшеклассников к творческой деятельности (ТД) в процессе обучения физике в средних общеобразовательных и специальных учебных заведениях.
Гипотеза исследования. Готовность старшеклассников к творческой деятельности в процессе обучения физике будет успешно сформирована при соблю-
дении следующих педагогических условий:
раскрыты особенности ТД учащихся в рамках учебно-воспитательного процесса;
выявлены и описаны творческие умения и качества личности;
выявлены критерии оценки сформированности готовности учащихся к ТД;
разработана и используется педагогическая технология, обеспечивающая успешную подготовку к творчеству в рамках учебной деятельности, включающая этапы развития творческих умений и уровни подготовки;
подготовлен необходимый комплекс учебных задач.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой были определены следую
щие задачи исследования: -* -
Проанализировать особенности ТД учащихся и проблему формирования готовности к творческой деятельности в педагогической теории и практике.
Выявить и описать творческие умения и качества учащихся; определить критерии оценки сформированности готовности учащихся к ТД.
Разработать технологию формирования готовности старшеклассников к творческой деятельности в процессе обучения физике, выделив основные этапы развития творческих умений.
Обосновать и описать уровни подготовки к ТД; подобрать комплекс творческих задач.
Экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий.
Методологической основой исследования являются:
современные философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание и процесс развития творческих умений и способностей личности;
системный и личностно-деятельностньгй подходы к изучению педагогических явлений;
закон обусловленности результатов обучения и воспитания характером и содержанием деятельности учащихся;
общая закономерность качества обучения, согласно которой эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения (Подласый И. П.);
общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета факторов, порождающих то или иное явление.
Психологическим базисом нашего исследования стали фундаментальные труды Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др., с разных сторон раскрывающие процесс развития личности в предметной деятельности.
В своем исследовании мы опирались на концептуальные работы Ю. К. Ба-банского, А. П. Беляевой, Н. И. Болдырева, М. А. Данилова, А. И. Кочетова, А. Я. Наина, А. М. Новикова, М. 11. Скаткина и др. по методологии педагогического исследования; В. И. Андреева, Б. И. Коротяева, П. И, Пидкасистого, Г. И. Щукиной по развитию познавательной активности учащихся; В. Е. Алексеева, А. П. Беляевой, В. П. Беспалько, А. И. Влазнева, Г. К. Селевко, Ч. Куписевича, посвященные разработке технологий обучения; П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной по теории поэтапного формирования умственных действий. Влияние на процедуру и результаты нашего исследования оказала концепция проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов). В исследовании использовались данные о психологической структуре продуктивного мышления (А. М. Матюшкин).
При разработке эксперимента мы опирались на исследования:
— по изучению феномена готовности к различным видам деятельности
(К. М. Дурай-Новаков, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, А. Ц. Пуни, В. А. Сла-
стенин, В. В. Сериков, В. И. Ширинский и др.);
по развитию теоретического мышления (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);
по формированию познавательных интересов учащихся (Л. И. Божович, И. Я. Лани на, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина);
- о сочетании коллективной и индивидуальной деятельности учащихся
(А. А. Кирсанов, И. Б. Первин, И. М. Чередов);
разрабатывающие мотивационный аспект проблемы взаимосвязи физико-математических предметов с профессиональной подготовкой учащихся (О. С. Гребенюк, И. Я. Ланина и др.);
по методике преподавания физики (А. И. Бугаев, В. А. Буров, М. Д. Даммер, Б. С. Зворыкин, В. А. Извозчиков, О. Ф. Кабардин, С. Е. Каменецкий, Н. Н. Палты-шев, А. А. Покровский, А. А. Пинский, В. Г. Разумовский, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, Н. М. Шахмаев, С. Н. Шахмаев, Д. И. Шодиев и др.);
анализирующие различные аспекты организации межпредметных связей и политехнической направленности обучения (Э. В. Бурсиан, Т. Е. Гнедина, Т. А. Ильина, В. Н. Максимова, А. В. Усова, В. Н. Федорова);
рассматривающие взаимосвязь общего и профессионального образования (С. Я. Батышев, В, Ф. Башарин, В. С, Безрукова, А. П. Беляева, В. II. Максимова, М. М. Махмутов, В. Н. Федорова).
Методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, изучение результатов работы педагогов-практиков; тестирование, анкетирование, беседы с учителями и старшеклассниками; ранжирование части полученных результатов; метод независимых характеристик; непосредственное и опосредованное, сплошное и дискретное наблюдение; педагогическое конструирование; моделирование; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили общеобразовательная школа № 65, профессиональный лицей № 7 (ПЛ № 7), центр образования г. Пензы, Пензенский педагогический лицей-интернат № 3.
Исследование осуществлялось в три логически взаимосвязанных этапа, в течение каждого года обучения, и охватило более 950 учащихся 9-11 классов школ и 1 - 4 курсов профессионального лицея.
Первый этап - теоретико-поисковый (1993 - 1995 гг.). На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого проанализировано состояние исследуемой проблемы в теории и практике обучения; определены объект и предмет исследования, сформулирована первоначальная гипотеза, поставлены задачи исследования; разработана технология, подобраны творческие задачи; определены содержание и уровни подготовки старшеклассников к ТД в процессе обучения физике в школе и профтехучилище; выявлены и описаны критерии оценки получаемых результатов; установлена область ожидаемых результатов; составлена программа и методика дальнейших этапов исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1995 - 1998 гг.). На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, характеризуемый целенаправленной организацией педагогического процесса, в ходе которого проверялись и уточнялись выявленные ранее условия формирования готовности старшеклассников к ТД; внедрялась в практику обучения физике разработанная технология; выявлялись и анализировались изменения в уровне подготовки старшеклассников к ТД; корректировались технология, критерии оценки; обобщались и обосновывались полученные результаты; устанавливались возможные тенденции изучаемого процесса.
Третий этап - заключительный (1998 - 2002 гг.). На данном этапе систематизировался, обрабатывался и анализировался собранный материал; внедрялись в практику положительные результаты исследования; корректировались обобщающие выводы; оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования готовности старшеклассников к ТД в процессе обучения физике в школе и профтехучилище;
уточнено содержание понятий «творческая деятельность учащихся», «готовность учащихся к творческой деятельности»;
выявлены и описаны творческие умения и качества личности старшеклассников, проведено их ранжирование по приоритету развития в рамках учебно-воспитательного процесса в школе и профтехучилище;
-уточнены критерии оценки готовности старшеклассников к ТД;
- описаны уровни подготовки к ТД (предварительный, фрагментарный, мо-
тивационно-продуктивный, целостно-динамический, исследовательский).
Практическая значимость исследования. Разработана и экспериментально проверена технология формирования готовности старшеклассников к ТД в процессе обучения физике (в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий). Описаны характеристики учебных задач, используемых для развития творческих умений и качеств личности в процессе обучения физике. В приложении содержится большое количество методического материала (фрагменты уроков по базовым темам курса физики, творческие задачи и исследовательские задания). Материалы и результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки студентов в педагогическом вузе, а также для повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью цели и задач исследования изучаемому процессу формирования готовности старшеклассников к ТД; качественным и количественным анализом значительного объема экспериментальных данных; личным опытом педагогической деятельности диссертанта в школе и профтехучилище; соответствием полученных результатов положениям психолого-педагогической теории; успешным внедрением разработанной педагогической технологии в учебный процесс ряда общеобразовательных учреждений; положительными отзывами на опубликованные материалы исследования.
Обоснованность полученных результатов обеспечивалась использованием
комплексной методики экспериментального исследования; воспроизводимостью полученных результатов и репрезентативностью представленной выборки; планомерным характером, длительностью и непрерывностью опытно-экспериментальной работы, систематической корректировкой предлагаемой технологии, повторением срезов, уточнением промежуточных результатов; применением современных методов математической статистики (с использованием ЭВМ). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в рамках опытно-экспериментальной работы в профессиональном лицее № 7, средней школе № 65, центре образования г. Пензы, Пензенском педагогическом лицее-интернате № 3;
в процессе проведения открытых уроков для различных категорий педагогических работников.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им. В. Г. Белинского; кафедр педагогики и психологии, профтехобразования Пензенского областного ИПКиПРО; совещании заведующих методическими кабинетами профтехучилищ Пензенской области (Пенза, 1996); всероссийских (Пенза, 1994, 1995, 1998, 2002), Российской (Уфа, 1996), межрегиональных (Пенза, 1996, 1997, 2000, 2001), региональных (Пенза, 1995, 2001) научно-практических конференциях; на семинаре преподавателей физики профессионально-технических учебных заведений г. Пензы и области (Пенза, 1995); педагогических советах в профессиональном лицее № 7, средней школе № 65, центре образования г. Пензы, Пензенском педагогическом лицее-интернате № 3 (Пенза, 1993-2002 гг.).
Автором по проблеме исследования опубликовано 12 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненные понятия «творческая деятельность учащихся», «готовность учащихся к творческой деятельности».
Творческая деятельность учащихся — это осознанная, самостоятельная, педа-
гогически направляемая деятельность, сопровождающаяся положительными эмоциями. В процессе ее осуществления учениками создаются и усваиваются знания, обладающие признаками объективной или субъективной новизны, общественной или индивидуальной значимости (полезности); развиваются и используются особые интеллектуальные творческие умения и качества личности.
Готовность учащегося к творческой деятельности - совокупность определенных умений и качеств личности, усвоенных знаний и опыта, а также психологических особенностей, обеспечивающих успешное осуществление творческой деятельности. Готовность характеризуется осознанным желанием учащегося самостоятельно или под частичным руководством осуществлять творческую деятельность; проявляется в активности, направленной на решение творческих задач и изменение самого субъекта, при наличии определенного положительного прогноза результатов такой деятельности. Готовность старшеклассника к ТД включает интеллектуально-рефлексивный, эмоционально-волевой, аксиологический компоненты.
Развернутая характеристика творческих умений и качеств старшеклассников, а также основные характеристики творческих задач.
Критерии оценки сформированности готовности учащихся к ТД.
Педагогическая технология, включающая в себя основные этапы развития творческих умений и уровни подготовки.
Представленные понятия и положения являются совокупностью педагогических условий успешного формирования готовности старшеклассников к ТД.
Творческая деятельность учащихся как психолого-педагогическая проблема, творческие умения и качества личности
Анализу понятий «деятельность», «творчество», «творческая деятельность» посвящено много работ, рассматривающих их с различных позиций. Например, деятельность определяется как «специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» (39). Между тем, как указывает М. М. Поташник, элементы творчества содержатся в каждом виде человеческой деятельности (202, с.29). По мнению А. А. Вербицкого (50, с.21), творчество — это не одна из разновидностей деятельности, а особое содержание самых различных ее видов, определенное качественное состояние, в отличие от механической, шаблонной, стереотипной деятельности. А. Ньюэлл, Д. Шоу и Г. Саймон определяют творчество как вид деятельности по решению специальных задач, который характеризуется новизной, нетрадиционностью, устойчивостью и трудностью в формулировании проблемы. Таким образом, как вид деятельности творчество характеризуется рядом необходимых признаков, которые всякий раз проявляются не изолированно, а интегративно, в целостном единстве. Поэтому целесообразно рассмотреть, как же в философии, психологии и педагогике рассматривается творчество. Это позволит определить педагогический смысл проблемы исследования.
С философских позиций «творчество - это мыслительная и практическая деятельность, результатом которой является созидание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира или духовной культуры... При этом следует подчеркнуть, что новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории; если же он нов лишь для автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения» (64, с.337). Таким образом, кроме признаков оригинальности и новизны выделяется социально-объективная и субъективная значимость творчества. Подобной точки зрения придерживается и болгарский ученый Ст. Василев (48, с.93). Для нашего исследования важна именно субъективная сторона творчества старшеклассников.
По мнению философа Г. Гиргинова, «творчество в широком смысле слова, или творчество первого уровня, имманентно присуще человеческому мышлению и человеческой практике, представляет собой деятельность, в ходе которой, во-первых, формируются вещи и явления, в объективной реальности не присутствующие, например знания о действительности, или материальные, вещественные изобретения (орудия, машины и пр.); во-вторых, развиваются и совершенствуются далее уже созданные материальные и духовные произведения; в-третьих, вырабатываются методы, формы, средства субъективного переустройства наличного. Творчество в узком смысле слова, или творчество второго уровня, предъявляющее высокие требования к человеческому мышлению и человеческому действию, мы имеем в тех случаях, когда речь идет о степени или этапе развития наличного творчества, имманентно присущего человеческому отношению к действительности. С творчеством второго рода обыкновенно связывают "открывательство" и "изобретательство"» (64, с.65).
Таким образом, философское определение творчества подразумевает деятельность человека, преобразующую природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человечества на основе объективных законов действительности. Оно имеет место лишь в случае, когда происходит развитие, осуществляемое в ходе преобразующей деятельности человека во взаимодействии с природой и обществом. Поэтому можно использовать общедиалектические категории «новое», «скачок», «отрицание», «противоречие», «прерыв непрерывности» для анализа творчества в качестве методологического инструментария (237).
Если философия изучает сущность творчества, то психология рассматривает это понятие в двух аспектах: как процесс созидания нового и совокупность свойств личности, обеспечивающих включенность ее в этот процесс.
Первоначально творческий процесс рассматривался, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки («муки творчества», моменты «вдохновения»). Были вьщелены его стадии: от зарождения замысла до момента (который нельзя предвидеть), когда в сознании возникает новая идея (Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре и др.). Под творческим процессом подразумевались изменения в психической сфере, предшествующие открытию (Г. Уоллес, К. Россман). Английский ученый Г. Уоллес (1924 г.) выделил четыре фазы творческого процесса: подготовку, созревание, озарение и проверку. Главные звенья процесса (созревание и озарение) не поддаются сознательно-волевому контролю, характеризуют лишь его временную последовательность, не раскрывая внутреннего содержания. Это послужило основанием для концепций, отводящих ведущую роль подсознательному и иррациональному факторам в творчестве. Психологические эксперименты показали, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе творчества дополняют друг друга. Поглощенный объектом изыскания, индивид меньше всего способен к самонаблюдению, сохраняя лишь неопределенное ощущение общего направления движения мысли: моменты догадки, открытия, внезапного решения переживаются в виде особо ярких состояний. Последние рассматривались как «ага-переживания», осознание нужного решения (К. Бюлер), «инсайт», акт мгновенного постижения новой структуры (В. Кёлер) и т. д. Дальнейшее изучение продуктивного мышления выявило, что догадка, «озарение», неожиданное решение возникают при соответствующей организации творческого процесса (М. Вертхеймер, Б. М. Теплое, А. Н. Леонтьев). В частности, интуитивное решение возникает в предметной деятельности, доступной объективному анализу.
Технология формирования готовности старшеклассников к творческой деятельности
Творческие успехи старшеклассников сугубо индивидуальны, отличаются динамичным характером, зависят от уровня их подготовки, условий протекания деятельности, особенностей здоровья и других факторов. Поэтому обучить универсальному алгоритму творчества нельзя, но можно сформировать у учащегося личностное качество (состояние), гарантирующее актуализацию собственных усилий в организации ТД. Таким состоянием является готовность к ТД, которая затрагивает интеллектуальную, ценностно-смысловую, мотивационную и практически действенную сферу деятельности учащегося, обеспечивает субъектную активность и до определенной степени успешность старшеклассника в ее осуществлении.
Рассмотрим теперь разработанную нами технологию целенаправленного формирования готовности старшеклассников к ТД в процессе обучения физике, которая объединила, интегрировала ряд элементов других образовательных технологий. Особое внимание в ней отводится ТУ и КТЛ старшеклассника. Проанализируем, что подразумевается под термином «технология» в современной педагогике. По этому поводу существуют большие разногласия. Например, В. П. Беспал ько рассматривает данное понятие как содержательную технику реализации учебного процесса, выражаемую в проекте деятельности ученика. И. П. Волков считает, что это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Б. Т. Лихачев определяет это понятие как «организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (138). По мнению В. М. Монахова, педагогическая технология является продуманной во всех деталях моделью совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Свои определения педагогической технологии предлагают М. В. Кларин, М. А. Чошанов, В. М. Шепель и др. При этом мы согласны с подходом Г. К. Селевко, который понимает под данным понятием содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).
Для нашего исследования определяющим является мнение В. А. Сластенина о том, что педагогическая технология — это последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение диагностично поставленных задач. Он также подчеркивает, что в отличие от методики, комплекс методов и приемов обучения, реализуемых в технологии, разрабатывается на основе диагностических процедур и поэтому учитывает личностные особенности субъектов педагогического процесса. Таким образом, педагогическая технология как практико-ориентированное знание выступает алгоритмом, описывающим систему необходимых элементов операционального взаимодействия педагога и ребенка, направленную на воспроизводимое воплощение выявленных в процессе диагностики целей. Технология выражает логику осуществления педагогического процесса и должна содержать описание его поэтапной реализации.
Конкретизируя все вышесказанное, отметим, что применительно к нашему исследованию под технологией подразумевается совокупность концептуальных подходов к содержанию обучения, методов, приемов и способов управления учебной деятельностью старшеклассников для достижения прогнозируемого, обоснованного результата в соответствии с поставленными педагогическими целями. При ее разработке мы учитывали наиболее существенные признаки, рассмотренные Е. Н. Каменской:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;
- технологическая цепочка педагогических воздействий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
- элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;
- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (104, с.92-93).
В нашем исследовании характеристика технологии дается по схеме, предложенной Г. К. Селевко (222, 223).
По уровню применения — части ом етодическая (предметная).
По философской основе - материалистическая.
По ведущему фактору психического развития — психогенная.
По научной концепции усвоения — развивающая.
По ориентации на личностные структуры — эвристическая (формирование способов умственных действий, развитие творческих способностей).
По характеру содержания и структуры - обучающая и воспитывающая, общеобразовательная.
По организационным формам: классно-урочная; индивидуально-групповая, коллективный способ обучения, дифференцированное обучение.
По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп, индивидуальные консультации.
Уровни подготовки старшеклассников к творческой деятельности
В процессе исследования мы выявили пять уровней подготовки старшеклассников к ТД. Основополагающими элементами уровней подготовки старшеклассников к ТД были определены состав, структура и показатели творческой активности, ТУ и КТЛ, рассмотренные в работах В. И. Андреева, В. П. Беспалько, Д, Б. Богоявленской, Л. А. Кирсановой, Б. И. Коротяе-ва, А. Е. Ларина, И. Я. Лернера, А. Матейко, М. И. Махмутова, Я. А. Пономарева, В. Г. Разумовского и др. При этом учитывалось, что каждая более высокая ступень подготовки включает в себя элементы предыдущих, требует для своего воплощения нового плана действий, поскольку изменяются условия, отношения, в которые вступает старшеклассник.
Первым является предварительный уровень. Старшеклассник, находящийся на данном уровне подготовки к ТД:
1. При решении творческих задач использует метод проб и ошибок, применяет различные формулы, теоремы, алгоритмы и т. д., умеет осуществлять их несложные комбинации.
2. Находится на уровне усвоения новой информации, позволяющем при ее повторном восприятии отличить правильное использование от неверного путем сравнения.
3. Может воспроизвести содержание познавательной задачи, но затрудняется в выделении главного звена этой задачи.
4. Не стремится к выполнению типично творческих задач, но по алгоритму в стандартной ситуации действует успешно, правильно решая подобные задачи.
5. Осуществляет свою работу под прямым руководством, например, делит материал на смысловые части, выделяет главное, составляет план параграфа, делает выписки, ведет конспект по прямому предписанию учителя.
6. Планирует свою деятельность под влиянием эмоций и сиюминутного интереса к изучаемым вопросам,
7. Обычно соблюдает режим дня, устанавливает порядок на рабочем месте, чередует последовательность различных видов труда и отдыха, оценивает результаты своих действий, выполняемых с частичной помощью извне.
8. Осознает свой творческий потенциал, самоопределяется в учении, однако не стремится к целенаправленному развитию своих творческих способностей.
Второй уровень подготовки старшеклассников к ТД мы назвали фрагментарным. Он является логическим продолжением предварительного уровня. Его названием мы хотели подчеркнуть отрывочность, некоторую неполноту продуктивных действий учащегося. По сравнению с предварительным уровнем у старшеклассника накоплен и усвоен первоначальный опыт осуществления творческих действий, однако самостоятельное стремление учащегося к выполнению творческих видов работы наблюдается от случая к случаю. Отсюда сравнительно медленный рост творческих успехов. Мы отмечаем также противоречивый характер подготовки старшеклассников к ТД на данном уровне. С одной стороны - регулярность в решении творческих задач, а с другой - нестабильность получения желаемых результатов. Конечно, такая ситуация в целом характерна для ТД, но на данном уровне она проявляется наиболее ярко.
Учащийся, находящийся на фрагментарном уровне подготовки к ТД:
1. Успешно актуализирует необходимые для решения задачи знания и выполняет последующую деятельность с опорой на частичную помощь педагога.
2. При выполнении проблемно-поисковых заданий средней степени сложности испытывает незначительные затруднения, по алгоритму действует успешно, частично перерабатывая его, осуществляет свою деятельность методом проб и ошибок, обычно выполняя работу «от и до».
3. Уточняет, конкретизирует отдельные концепции, идеи, гипотезы, закономерности, алгоритмы решения и т. д., приспосабливая их к конкретному условию задачи.
4. При восприятии рассматриваемой в процессе обучения информации самостоятельно выделяет проблему, но затрудняется в ее четкой формулировке.
5. Осуществляет мысленное прогнозирование очередных этапов решения.
6. При обсуждении и выборе вариантов решения отдает предпочтение наиболее убедительным и эффективным.
7. Внимателен к ходу решения и последующему контролю.
8. Обладает хорошими навыками пересказа, при этом эффективно использует собственные сведения и примеры, информацию, полученную от учителя, материал учебника и пр.
9. В зависимости от характера задачи использует различные виды запоминания.
10. Самостоятельно выполняет упражнения, опыты, лабораторные работы в новой ситуации на основе частичной перестройки алгоритмов деятельности и выбора в процессе мысленных проб способов решения.
11. Начинает испытывать чувство неудовлетворенности достигнутым уровнем своего развития.
Третий уровень подготовки старшеклассников к ТД получил название мотива ц ион но- продукти в ного. Ученик осознанно останавливает свой выбор на решении творческих задач. Побуждение к творческой работе исходит от самих старшеклассников, детерминировано их психикой, взглядами, чувствами, настроением, интересами, стремлениями, т. е. начинает преобладать внутренняя мотивация. Для данного уровня характерна плодотворность в самостоятельном открытии и усвоении старшеклассником субъективно новых для себя ЗУН в ходе решения творческих задач, часть из которых предложена педагогом, а другая взята самостоятельно из других источников.
Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий и технологии формирования готовности старшеклассников к творческой деятель ности в процессе обучения физике
Эксперимент проводился в три этапа. Все они логически взаимосвязаны и подчинены общей цели - выявлению и исследованию условий формирования готовности старшеклассников к ТД в процессе обучения физике в школах и профтехучилищах.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение каждого года обучения. Всего было охвачено более 950 учащихся 9-11 классов школ и 1 - 4 курсов профтехучилища. Длительность проведенного исследования достаточна (В. И. Крутецкий, П. И. Монахов). В своей работе мы руководствовались утверждением П. В. Пискунова о том, что результаты эксперимента, полученные на малой группе, могут дать материал для обширных обобщений, если группа типична. При использовании методик К. Я. Вазиной, О. С. Гребенюка и др. учитывалось мнение социолога А. А. Давыдова о том, что изучение групп численностью 10 — 30 человек позволяет достаточно точно прогнозировать результаты опросов, полученные на выборках объемом 1 - 3 тыс. человек.
Мы ориентировались: на максимизацию объема выборки; случайность в выборе классов для исследования с охватом различных типов учебных заведений (центр образования, средняя школа, педагогический лицей-интернат, профтехучилище); наличие качественных и количественных критериев; сочетание различных подходов к сбору информации.
Репрезентативность выборки определялась: гомогенностью групп по уровню обученности (близкие по значению количественные показатели во всех избранных классах), одним и тем же составом учителей, одинаковыми условиями обучения, материальной базой, возрастом учащихся, а также специальностью (для профтехучилища). О проведении экспериментальных занятий учащиеся не предупреждались. Регулярные наблюдения, контроль за самостоятельностью выполнения также способствовали получению объективных данных.
Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение данных, отражающих работу учителей физики по формированию готовности старшеклассников к ТД. (Стаж работы опрошенных учителей не менее 3 лет.) Данные бесед, опросов, наблюдений показывают:
- задумываются над данной задачей только 25 % учителей;
- регулярно и целенаправленно работают в этом направлении 3,8 %;
- ставят перед собой цель формирования готовности старшеклассников к ТД только 12 % учителей;
- планируют уроки интуитивно и стихийно 84 %;
- адаптируют изучаемый материал к способностям учащихся 18 % респондентов.
Для подтверждения или опровержения полученных данных проводилось анкетирование и беседы по теме исследования с отдельными педагогами и старшеклассниками из других регионов: Самары, Екатеринбурга, Москвы, Курска. Подтвердилось сходство собранного нами материала с вновь полученными данными. Это позволяет заключить, что на практике формирование готовности старшеклассников к ТД происходит нецеленаправленно, многие учителя не ставят перед собой данную задачу, нередки и случаи методических затруднений учителей.
Однако это только одна сторона интересующего нас вопроса. Другая сторона - это то, какие виды творческой работы обычно выполняют старшеклассники при изучении физики. Анализ, сопоставление, классификация и обобщение собранного материала позволили выявить, что на практике преобладают:
1. Самостоятельное решение творческих задач.
2. Участие в конференциях, викторинах, предметных декадах.
3. Взаимный опрос, рецензирование работ одноклассников. 4. Изготовление, совершенствование имеющихся наглядных пособий, материалов с последующим использованием в практической работе.
5. Самостоятельная работа старшеклассников с различными источниками информации. (Например, работа с книгами с последующим обобщением, анализом, формулировкой аргументированных выводов и составлением опорных конспектов, таблиц, оформлением рефератов и т.д.).
Затем мы попытались установить, какие виды творческой работы предпочитают выполнять старшеклассники. При этом столкнулись с определенными трудностями из-за предпочтений учителей. Кроме того, на характер ответов оказывал влияние неодинаковый уровень подготовки учащихся. Данные были получены в течение 1993 - 2000 учебных годов в результате наблюдений и бесед с учителями и старшеклассниками. При этом ответы педагогов и учащихся имели определенное сходство. Обобщение полученных данных представлено в таблице 2.
Анализ собранного материала позволяет отметить преобладание видов творческой работы, представленных в 1 и 5 пунктах. Между тем, беседы с учителями показывают, что в ряде случаев эффективнее другие виды работы. Однако старшеклассники выполняют их реже в силу ряда причин, основной из которых является недостаток: времени - 68 %, средств — 85 % ЗУН и уровня подготовки к ТД - 56 %. Примерно 80 % из опрощенных учителей говорили о перегруженности, проблемах со здоровьем. Таким образом, возникает как бы замкнутый круг: с одной стороны, организация ТД старшеклассников требует устранения вышеназванных причин, с другой - способствует их появлению. На наш взгляд, это требует отдельного осмысления, особенно если вспомнить о том, что нетворческому человеку трудно воспитать творческую личность.
