Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.1. Характеристика понятия «исследовательская деятельность в социальной работе»
1.2. Факторы, актуализирующие исследовательскую деятельность социальных работников
1.3. Модель исследовательского пространства социальной работы 76
Выводы по главе 1 98
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
2.1. Этапы становления исследовательского компонента в социальной работе и опыт подготовки к исследовательской деятельности в системе высшего профессионального образования западных стран
2.2. Концептуальные подходы к формированию готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников
2.3. Критериально-оценочный аппарат готовности будущих социальных работников к исследовательской деятельности
2.4. Модель дидактической системы формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников
Выводы по главе 2 213
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ДВДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Организация формирования готовности будущих социальных работников к исследовательской деятельности
3.2. Содержание и средства формирования готовности будущих социальных работников к исследовательской деятельности
3.3. Методические приемы формирования готовности будущих социальных работников к исследовательской деятельности
Выводы по главе 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Характеристика понятия «исследовательская деятельность в социальной работе»
- Этапы становления исследовательского компонента в социальной работе и опыт подготовки к исследовательской деятельности в системе высшего профессионального образования западных стран
- Организация формирования готовности будущих социальных работников к исследовательской деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы. XX столетие ознаменовалось общечеловеческими глобальными социальными переменами, вызванными научно-технической революцией, развитием новых информационных технологий, универсализацией в применении достижений науки, приводящими к усложнению и быстрым изменениям во всех сферах жизни человека. В России эти перемены, многократно усиленные коренными преобразованиями в экономике и политике, породили лавинообразный рост социальных проблем, коснувшихся большей части населения страны, актуализировав развитие социальной работы как профессии, призванной обеспечить социальную защиту различных групп населения.
Осознавая свойственное обществу постоянное развитие и видоизменение социальных проблем, многообразие субъектности личности социального клиента, можно утверждать, что социальная стабильность общества, само содержание жизни становится невозможным без постоянного развития лежащих в основе социальной работы научных знаний.
Процедурным способом их наработки и выстраивания выступает специально организуемый исследовательский процесс (Дж.Бернал, И.Г.Герасимов, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, И.А.Липский, В.М.Полонский, В.С.Шевырев), задающий формы исследовательской деятельности, ее содержание, исходные принципы, нормы и критерии достоверности получаемых знаний, а также типы исследовательских операций.
Творческая, исследовательская деятельность, реализуемая посредством участия каждого социального работника в опытно-экспериментальной работе, сегодня рассматривается не просто как право, но как его профессиональная обязанность. Данная позиция отражена в Кодексе этики социального работника и закреплена в ряде официальных документов, в том числе в Квалификационных требованиях к социальному работнику, специалисту по социальной работе.
5 В этой связи государство, потребители социальных услуг,
профессиональное сообщество формулируют новые требования к уровню
подготовленности специалистов социальной сферы. В стратегическом плане
процесс поступательного развития профессии могут обеспечить лишь
образованные, инициативные, обладающие потребностью в самообразовании и
сориентированные на изменяющиеся социальные запросы общества выпускники
вуза, у которых в процессе обучения сформирована готовность к
исследовательской деятельности.
До недавнего времени в исследованиях, посвященных различным аспектам вузовской подготовки будущих социальных работников, объектом изучения выступали различные профессионально-личностные качества социального работника (С.А.Беличева, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, Т.Е.Демидова, Л.Д.Демина, И.Г.Зайнышев, И.А.Зимняя, М.Доэл, В.Н.Келасьев, Ю.Л.Ленина, И.П.Лотова, А.И.Ляшенко, Ш.Рамон, Р.Сарри, Л.В.Топчий, Г.П.Филиппова, Е.И.Холостова, Б.Ю.Шапиро, С.Шардлоу, Т.Д.Шевеленкова, Н.Б.Шмелева и др.).
Вместе с тем российскими учеными (В.И.Жуков, Р.М.Куличенко, Н.Б.Шмелева и др.) разрабатывались отдельные аспекты проблемы подготовки будущих социальных работников к исследовательской деятельности. Данная проблема изучалась также рядом зарубежных исследователей (Г.Р.Адамс, Р.Аллан-Миэрз, А.Баббий, Х.Графф, С.Бисман, Дж.Грей, Р.Гриннелл, Т.Лейн, К.Марлоу, Дж.Д.Шванвельд, Г.Роджерс, Ш.К.Хиндука и др.).
Однако следует отметить, что в настоящее время отсутствуют целенаправленные научные исследования, посвященные изучению формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников: нет целостной концепции данного процесса, что негативно сказывается на теории педагогики высшей школы и качестве результатов профессиональной подготовки выпускников вузов, не имеющих возможности максимально использовать свой потенциал и ресурсы вузовской среды.
Сложившаяся ситуация привела к возникновению противоречия между потребностью практики в интеллектуально развитых, инициативных специалистах, способных конструктивно работать в проблемных и постоянно меняющихся социально-экономических условиях, и недостаточностью концептуальной разработанности теоретических и методологических основ формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников.
Таким образом, научно-практические потребности позволяют сформулировать проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости разработки концептуальных подходов к обучению исследовательской деятельности будущих социальных работников и научно-методического обоснования его реализация на практике.
Проблема обусловила цель настоящей работы: разработать теоретические основы и практико-ориентированные средства формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников.
Объект исследования - профессиональная подготовка социальных работников в высшей школе.
Предмет исследования - дидактическая система формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников в условиях вуза.
Гипотеза исследования - эффективность реализации дидактической системы формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников в условиях высшей школы достигается, если:
система профессиональной подготовки социальных работников строится с учетом сущностных характеристик, методологических функций исследовательской деятельности в социальной работе и обобщенной модели ее исследовательского пространства;
неотъемлемой частью системы профессиональной подготовки социальных работников является специально организованная подготовка к
7 исследовательской деятельности, включающая исследовательскую
деятельность во все виды учебной и специально организуемой внеучебной
деятельности студентов и обеспечивающая поэтапное формирование
готовности будущего специалиста к данной деятельности;
проектирование дидактической системы формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников осуществляется на основе интегративной методологии, сочетающей системно-структурный, системно-функциональный, междисциплинарный и личностно-деятельностный подходы;
подготовка студентов к исследовательской деятельности реализуется в специально организованной открытой, профессионально-ориентированной среде, обеспечивающей интеграцию учебной, технологической и коммуникативной деятельности субъектов педагогического процесса, ориентированной на овладение студентами исследовательскими ролями социального работника;
организационное и методическое обеспечение дидактической системы формирования готовности к исследовательской деятельности реализуется в соответствии с логикой профессионального становления специалиста, критериально-оценочным аппаратом, содержащим инструментальные средства диагностирования уровней готовности к исследовательской деятельности, и включает подготовительно-ознакомительный, содержательно-процессуальный и преобразующий этапы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Определить сущность, содержание и методологические функции исследовательской деятельности в социальной работе.
Сформулировать и обосновать совокупность факторов, актуализирующих исследовательскую деятельность в практической социальной работе.
3. Разработать обобщенную модель исследовательского пространства
социальной работы.
Определить теоретико-методологический базис дидактической системы формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников в условиях высшей школы.
Определить сущность, содержание и структуру готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников, разработать критерии и уровни ее сформированности.
Разработать организационное и методическое обеспечение дидактической системы формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников.
Обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности будущих социальных работников к исследовательской деятельности.
Разработать научно-практические рекомендации реализации дидактической системы формирования готовности к исследовательской деятельности будущих специалистов социальной работы.
Методологической основой исследования явились общефилософские положения о взаимосвязи и взаимозависимости явлений социальной действительности, образовании как всеобщей форме развития общества и личности, целостности и системности педагогического процесса, о ведущей роли деятельности человека в его личном саморазвитии. Методологическую функцию в исследовании реализовали также общенаучные (системно-структурный, системно-функциональный и историко-логический) подходы к познанию и преобразованию практики, ведущие идеи отечественных и зарубежных ученых (философов, социологов, психологов, педагогов и др.) в области теории и практики социально-преобразующей деятельности, исследования по педагогике высшей школы.
Теоретической основой исследования являются:
- ведущие положения методологии современной педагогики
(Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, М.А.Данилов,
В.В.Загвязинский; В.В.Краевский, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин и др.);
теория комплексного подхода к организации учебного процесса и основные положения вузовской педагогики (А.И.Антонов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.И.Жуков, В.И.Купцов, В.Я.Ляудис, А.Г.Молибог, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина и др.);
исследования творчества как механизма развития (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.);
теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, М.И.Махмутов, В.Д.Шадриков и др.);
концепция о закономерностях профессионального становления и воспитания личности в процессе обучения (Е.А.Климов, В.А.Сластенин, С.Н.Чистякова, Н.Б.Шмелева и др.);
закономерности формирования и развития профессионально значимых качеств личности будущего специалиста (Н.Г.Астафьева, Е.П.Белозерцев; А.А.Вербицкий; А.Л.Денисова, И.А.Зимняя; И.Ф.Исаев; В.И.Мареев; Л.С.Подымова; В.А.Сластенин; Е.Н.Шиянов Л.Т.Шинелева, Е.И.Холостова, М.С.Чванова и др.);
закономерности развития социальной работы как науки, практической деятельности и учебной дисциплины (В.Г.Бочарова, В.И.Жуков, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, И.Г.Зайнышев, А.А.Козлов, В.В.Колков, Р.М.Куличенко, И.А.Липский, Н.С.Морова, А.М.Панов, А.С.Сорвина, Л.В.Топчий, В.М.Фирсов, Ю.Б.Шапиро и др.);
подходы к обучению исследовательской деятельности социальных работников (Г.Р.Адамс, Р.Аллан-Миэрз, А.Баббий, С.Бисман, М.Бомбик, Х.Графф, Дж.Грей, Р.Гринелл, В.И.Жуков, Р.М.Куличенко, Т.Лейн, К.Марлоу, М.Пейн, Г.Роджерс, А.Рубин, Ш.К.Хиндука, Дж.Д.Шванвельд и др.).
Методы и база исследования. Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовались общетеоретические методы
10 научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение,
систематизация, группирование и др.); сравнительно-исторические методы
(историко-логический, сравнительно-исторический); общепедагогические
методы (анализ документов и литературных источников, беседа, интервью,
анкетирование и опрос, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и
независимых характеристик, рейтинг и др.); педагогический эксперимент;
прогностические методы (экспертные оценки, моделирование, публикационный
метод, метод обсуждений и конференций и др.); верификационные методы
(публикационный, индивидуальная и коллективная экспертизы, семинары,
конференции, консультации), статистических методов обработки результатов
педагогического эксперимента.
Исследование проводилось на факультетах Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина (ТГУ), Марийского государственного педагогического института имени Н.К.Крупской, Института повышения квалификации работников образования Тамбовской области, в разноведомственных учреждениях социальной сферы (органов социальной защиты, образования, здравоохранения, культуры, служб занятости) Тамбовской, Калужской и Пензенской областей, городов: Котовск, Мичуринск, Моршанск. Базой углубленного опытно-экспериментального исследования являлся Институт социальной работы ТГУ имени Г.Р.Державина.
Исследование осуществлялось с 1990 по 2002 гг., в течение которых соискатель выступал как преподаватель вуза по циклу естественно-научных дисциплин, заместитель декана по воспитательной работе и социальным вопросам, директор Тамбовского регионального отделения Ассоциации социальных педагогов и социальных работников РФ, исследователь социальной сферы региона, доцент кафедры социальной работы, заместитель декана факультета социологии и социальной работы ТГУ имени Г.Р.Державина по учебной работе, заместитель директора Института социальной работы ТГУ имени Г.Р.Державина по научной работе.
Этапы исследования.
На первом этапе (1990-1995 гг.) проводилось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, изучался передовой отечественный и зарубежный опыт исследовательской деятельности в социальной сфере и подготовки к ней в системе высшего образования; разрабатывались теоретические основы исследовательской деятельности в социальной работе; определялась содержательная и процессуальная сторона исследовательской деятельности социальных работников; накоплен эмпирический материал. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийный аппарат.
На втором этапе (1995-1997 гг.) разрабатывалась дидактическая система формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников в условиях высшей школы. Составлена программа констатирующего и формирующего экспериментов, определены формы, методы и сроки их проведения. Определены условия, способствующие эффективной подготовке к исследовательской деятельности будущих социальных работников в условиях вузовского образования. Также осуществлялась практическая деятельность по проведению курсов подготовки практических социальных работников и повышения квалификации менеджеров учреждений социальной сферы, в процессе которой проводился эксперимент по изучению влияния обучения исследовательской деятельности на подготовку и повышение квалификации социальных работников.
На третьем этапе (1997-2001 гг.) в условиях высшей школы осуществлялась экспериментальная проверка дидактической системы формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников; вносились изменения в систему профессиональной подготовки социальных работников с учетом возможностей исследовательской деятельности; внедрялись новые программы общеобразовательных и специальных предметов.
На четвертом этапе (2001-2002 гг.) выполнялся анализ, систематизация, обобщение экспериментальных данных, их статистическая обработка,
12 формулировались выводы. Опубликованы монографии, учебные и учебно-методические пособия, результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в постановке и разработке на методолого-теоретическом, дидактическом и методическом уровнях процесса формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников в вузе, впервые ставшей в педагогике высшей школы предметом специального изучения.
В понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы введено понятия «исследовательская деятельность в социальной работе» и раскрыты ее сущность, содержание и методологические функции (социальная, интерсоциальная, системная, интегративная, прогностическая, моделирующая, информационная, коммуникативная, технологическая, мотивационная, развивающая, рефлексивная).
Выявлен и обоснован исследовательский компонент в системе социальной работы, разработана обобщенная модель исследовательского пространства социальной работы (в работе с клиентом, административной деятельности и работе методических кабинетов), включающая следующие компоненты: социальная проблема, методы решения проблемы, средства решения проблемы.
Конкретизирована сущность исследовательских ролей социального работника (потребитель знаний, партнер по исследованиям, творец и распространитель знаний), доказано, что освоение исследовательских ролей является механизмом формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников.
Выявлен комплекс социально-экономических, организационно-управленческих и педагогических факторов, актуализирующих исследовательскую деятельность социального работника, и вытекающие из них противоречия.
Обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников (базовый, функциональной исследовательской грамотности, системной исследовательской грамотности).
Углублена и реализована система частнодидактических принципов: диалектического единства репродуктивной и исследовательской деятельности; ее развивающего и воспитывающего характера; добровольности выбора направления исследований, а также самостоятельной работы студентов при опосредованном управлении со стороны преподавателя; интеграции содержания учебных дисциплин и научных исследований; рационального сочетания учебной и исследовательской деятельности студентов во всех формах образовательного процесса.
Определены и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие формирование заданного уровня готовности студентов к исследовательской деятельности в ходе их профессиональной подготовки в вузе; предполагающие включение во все виды учебной и внеучебной деятельности практико-ориентированных исследовательских заданий, а также диалог как форму субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, их единое понимание сущности и содержания исследовательской деятельности в социальной работе.
Разработано организационное и методическое обеспечение дидактической системы формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки к исследовательской деятельности будущих социальных работников в условиях высшей школы. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку дидактические и организационно-методические материалы могут быть использованы в учебном процессе высшей школы при подготовке специалистов социального профиля, а
14 также в системе повышения их квалификации; при разработке курсов
«Методика исследований в социальной работе», «Теория социальной работы» и
др. Учебные пособия «Моделирование микросоциума как основа организации
социально-педагогической работы», «Подход к исследованию занятости
населения малого города», «Традиции исследований в социальной сфере: опыт
зарубежных стран» и монография «Подготовка социальных работников к
исследовательской деятельности: теория и практика» могут также быть
применены в системе подготовки других специалистов социальной сферы
(социальных педагогов, социологов, социальных психологов и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская деятельность в социальной работе есть
базирующаяся на общепринятой научной методологии деятельность по
получению научно обоснованного знания, предназначенного для
целенаправленного изменения (гармонизации) социальной реальности, которая
осуществляется в логически систематизированной последовательности с
применением методов и средств научного познания. Исследовательская
деятельность в социальной работе выполняет следующие методологические
функции: социальную, интерсоциальную, системную, интегративную,
прогностическую, моделирующую, информационную, коммуникативную,
технологическую, мотивационную, развивающую, рефлексивную.
2. Исследовательская деятельность социального работника
актуализируется комплексом взаимосвязанных факторов: социально-
экономических (обострение традиционных для общества социальных проблем;
модификация ранее существовавших и возникновение новых социальных
проблем; постоянное развитие законодательно-нормативной базы, изменяющей
правовые границы социальной работы); организационно-управленческих
(динамичное развитие общероссийской и региональных систем социальной
защиты населения, сопровождающееся активной инновационной
деятельностью; наличие исследовательских этапов в технологии социальной
работы); педагогических (усиление исследовательского компонента в
15 профессиональном образовании; уточнение содержания вузовского
образования социальных работников).
Обобщенная модель исследовательского пространства социальной работы состоит из трех компонентов (социальная проблема, метод решения проблемы, средства решения проблемы) и определяет цель, содержание, функции (аналитико-гностическую, диагностическую, системно-моделирующую, программирующую, прогностическую) исследовательской деятельности в социальной работе с клиентом, административно-управленческой деятельности, информационной, методической, обучающей и просветительской деятельности методических кабинетов.
Готовность к исследовательской деятельности - целостная система обобщенных профессионально-личностных качеств социального работника, структурно оформленная и выражающаяся через положительно окрашенное и осознанное отношение к исследовательской деятельности как компоненту профессиональной, включающей системные теоретико-методологические знания и исследовательские умения, активную личностную позицию в процессе реализации исследовательских ролей социального работника. Структура готовности представляет совокупность мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-операционного и эмоционально-волевого компонентов, раскрывающих разнообразие существующих между ними связей и отношений.
Ведущей теоретико-методологической предпосылкой моделирования дидактической системы формирования готовности студентов к исследовательской деятельности является педагогическая стратегия профессионального становления и социализации личности будущего специалиста социальной сферы, реализуемая посредством научно обоснованного процесса формирования готовности к исследовательской деятельности. Методологическим основанием формирования готовности будущих социальных работников к исследовательской деятельности служат основные тенденции и направления развития высшей школы; концептуальные
идеи развития политики в области социального образования; личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке специалиста.
6. Концептуальными положениями формирования готовности к
исследовательской деятельности будущих социальных работников являются:
определение исследовательского пространства социальной работы, задающего вектор научно-исследовательскому поиску и интегрирующего усилия представителей академической и вузовской науки, а также специалистов социальной сферы в развитии теоретического и технологического базиса профессии «социальная работа»;
создание на базе вуза и учреждений социальной сферы, участвующих в подготовке будущих социальных работников, открытой, профессионально-ориентированной среды, являющейся средством интеграции учебной, исследовательской, технологической и коммуникативной деятельности субъектов педагогического процесса;
поэтапное развитие во всех формах учебного процесса и специально организуемой внеучебной деятельности студентов их профессионально-личностных качеств, теоретико-методологических знаний и исследовательских умений, мотивов участия в творческой исследовательской деятельности, в совокупности обеспечивающих готовность к исследовательской деятельности как компоненту готовности к профессиональной деятельности;
самосовершенствование личности будущего социального работника в профессионально-ориентированной учебной и исследовательской деятельности.
7. Дидактическая система формирования готовности к исследовательской
деятельности будущих социальных работников, построенная на основе
взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, реализуется с
учетом основных тенденций, закономерностей, подходов к развитию
социального образования; методологических функций исследовательской
деятельности в социальной работе и совокупности общеметодологических и
частных принципов (системности и целостности, интегрированности;
диалектического единства теоретического и эмпирического знания о
17 социальной реальности; диалектического единства репродуктивной и
исследовательской деятельности; развивающего и воспитывающего характера
исследовательской деятельности; самостоятельной работы студентов в
исследовательской деятельности при опосредованном управлении со стороны
преподавателя; интеграции содержания учебных дисциплин и научных
исследований; рационального сочетания учебной и исследовательской
деятельности студентов во всех формах образовательного процесса;
добровольности выбора направления исследовательской деятельности).
8. Организационное и методическое обеспечение дидактической системы
формирования готовности к исследовательской деятельности будущих
социальных работников осуществляется поэтапно и предусматривает
подготовительно-ознакомительный, содержательно-процессуальный и
преобразующий этапы.
9. Эффективное формирование готовности к исследовательской
деятельности будущих социальных работников в условиях вузовской
подготовки определяется комплексом педагогических условий: организацией
целенаправленного дидактического процесса поэтапного формирования
готовности к исследовательской деятельности; использованием практико-
ориентированных исследовательских заданий, включаемых во все виды учебной и
внеучебной деятельности студентов; диалогом как формой субъект-субъектного
взаимодействия в образовательном процессе; установкой на единое понимание
сущности и содержания исследовательской деятельности в социальной работе
всеми субъектами образовательного процесса, административно-управленческими
структурами социальной сферы и социальными работниками.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных параметров исследования, целостным подходом к исследуемой проблеме; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных вузах и учреждениях социальной сферы; обобщением
18 опытно-экспериментальных результатов и математической обработкой, что
обеспечивало их валидность и надежность.
Апробация, оценка и внедрение результатов исследования
осуществлялась путем проведения многоступенчатой и многопрофильной экспертизы промежуточных и окончательных выводов и рекомендаций. Они нашли отражение в монографиях, статьях, учебно-методических и методических пособиях и дидактических материалах. Результаты внедрения подтверждены документально.
Выводы исследования апробированы и положительно оценены на научных симпозиумах, конференциях, семинарах, в том числе на международных конференциях: «Государство и дети: реальности России» (Москва, 1994); «Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне» (Тамбов, 1997), «Проблемы подготовки социального работника: новые учебные планы и программы» (Волгоград, 1999), «Социальная работа: опыт и перспективы» (Москва, 2000), «Совершенствование и развитие системы практической подготовки будущих специалистов социальной сферы» (Тамбов - Терре-Хот (США), 2000), «Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе вузовского образования» (Тамбов, 2001), «Творчество как фактор формирования личности» (Тамбов, 2001), «От мужских и женских - к тендерным исследованиям» (Тамбов, 2001), «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов, 2002); на международных школах-семинарах участников субсидированного российско-американского проекта (1994, 1995), на семинарах программы ТАСИС (Тамбов, 2000; Москва, 2002); на научных сессиях РАО (2000, 2001); на всероссийских научных конференциях: «Социальная работа: организация и управление» (Тамбов, 1995), «Демографические процессы и семейная политика: региональные проблемы» (Липецк, 1999), «Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях» (Кемерово, 2000), «Молодежь в XXI веке: социальное
19 участие» (Тамбов, 2000), «Социальные технологии в сфере культуры и досуга:
опыт, проблемы, инновации» (Тамбов, 2001), «Формирование специалиста культуры и искусства в условиях региона: новые подходы» (Тамбов, 2001); на региональных и межвузовских семинарах и конференциях (Тамбов, 1998, 2000, Моршанск, 2000); на университетских научно-методических конференциях (Тамбов, 2000, 2001, 2002).
Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий и статей используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина и Марийского государственного педагогического института имени Н.К.Крупской, в ходе проведения курсов повышения квалификации для руководителей учреждений социальной защиты населения, курсовой подготовки социальных работников и социальных педагогов. Методические рекомендации применяются для формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников, что особенно важно в условиях динамичности социальных проблем, решаемых системой социальной защиты населения.
Характеристика понятия «исследовательская деятельность в социальной работе»
Условием устойчивого развития профессии, как показывает анализ опыта стран с длительной историей профессиональной социальной работы, является ее постоянное совершенствование, обеспечиваемое за счет роста базы новых, научно обоснованных знаний, воплощающихся на теоретическом уровне в теории, концепции, подходы и др., а на уровне практики - в технологии, методы и средства, адекватные постоянно меняющемуся проблемному полю социальной работы.
Обращение к проблемам исследовательской деятельности и выделение их в число актуальнейших направлений современной теории и практики социальной работы, а также педагогики высшей школы явилось результатом интенсивного развития новой, находящейся в России в стадии становления профессии и потребностью обеспечения ее грамотными, творческими, профессиональными кадрами. Развитие научных интересов в этом направлении выявило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление неоднозначности его понимания.
Одним из показателей качества решения любой научной проблемы, в том числе, разработки концептуальных подходов к обучению исследовательской деятельности будущих социальных работников и научно-методических основ ее реализации на практике, определяющих действенность влияния теории на совершенствование процесса обучения специалистов социальной сферы, служит четкость и однозначность используемого понятийного аппарата. Однако в настоящее время в научной литературе имеет место семантическая неопределенность терминологического аппарата, характеризующего сущность и содержание исследовательской деятельности в социальной работе.
В научной литературе активно изучаются сущность социальной работы как научной дисциплины и области практической деятельности (С.А.Беличева, В.П.Битинас, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, В.Н.Гуров, Л.Д.Демина, В.И.Жуков, И.Г.Зайнышев, И.А.Зимняя, Р.М.Куличенко, Т.В.Лисовский, А.В.Мудрик, В.А.Никитин, П.Д.Павленок, А.М.Панов, С.А.Сорвина, Л.В.Топчий, В.С.Торохтий, Г.Н.Филонов, В.М.Фирсов, Е.И.Холостова, Л.Т.Шинелева и др.). В то же время на сегодняшний день нет общепризнанных определений ряда понятий, используемых в данном исследовании, в том числе понятия исследовательской деятельности в социальной работе. В этой связи этапом, предшествующим анализу и разработке теоретических основ формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников, является определение сущности и содержания данного понятия.
Обоснование и уточнение понятия «исследовательская деятельность в социальной работе» осуществлено на основе имеющихся в философии, педагогике, психологии, теории социальной работы теоретических подходов, в опоре на систему уже познанных категорий, понятий, терминов и рассматривалось в следующей логической цепочке: деятельность - научно-исследовательская деятельность - исследовательская деятельности в социальной работе.
Анализ научно-педагогической литературы и опыт нашего исследования показали, что исследовательская деятельность в социальной работе трактуется достаточно широко. Ее связывают с творческим подходом к решению стоящих перед социальным работником проблем (В.И.Жуков, Р.М.Куличенко и др.), с инновационной деятельностью учреждений социальной сферы (Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Б.Ф.Усманов и др.), с этапами технологий социальной работы (Н.В.Гарашкина, Дж.Гриннелл, К.Марлоу и др.). Однако представленные подходы к пониманию сущности исследовательской деятельности в социальной работе характеризуют лишь ее отдельные компоненты и функции, не раскрывая при этом многоаспектный характер данного понятия.
Понятие «исследовательская деятельность» в философии, науковедении, психологии, педагогике, теории социальной работы имеет многоплановое смысловое наполнение. Так, А.Н.Поддъяков связывает его с исследовательским поведением как универсальной характеристикой человеческой деятельности, про 22 низывающим все другие ее виды [218, 6]. Сходный подход мы находим в работах Р.М.Куличенко [139, 46], Н.В.Гарашкиной [106, 21], И.Д.Алексеенко [6, 5], выделяющих в нем познавательную направленность, активное отношение к миру, через которое происходит процесс самоизменения, саморазвития человека, преодоления им трудностей.
Исследовательская деятельность трактуется как форма человеческой деятельности. Деятельностная детерминанта, в контексте нашей работы, представляется весьма важной в связи с тем содержанием, которое вкладывается в философии, педагогике, психологии в категорию «деятельность» (М.Я.Басов, Л.П.Буева, В.П.Иванова, И.А.Зимняя, М.С.Каган, М.С.Кветный, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), а также в связи с ее атрибутивными характеристиками: целенаправленностью, предметным характером, наличием субъекта деятельности, единством для него предметного и чувственного.
Этапы становления исследовательского компонента в социальной работе и опыт подготовки к исследовательской деятельности в системе высшего профессионального образования западных стран
В контексте целей работы важным представляется исследование этапов становления исследовательского компонента в социальной работе и основных дидактических закономерностей обучения исследовательской деятельности в системе высшего профессионального образования стран Западной Европы и США - стран, имеющих относительно длительную историю профессии и огромный опыт исследовательской подготовки студентов.
В частности, наш интерес к североамериканской модели практики и вузовской подготовки специалистов обусловлен тем, что развитие в этой стране социальной работы и системы профессиональной подготовки к ней сыграло значительную роль в становлении профессии во всем мире. Исследователи Великобритании, Франции, Германии, Швеции, Норвегии (К.Рип, Х.Сведнер, Ш.К.Хиндука, Т.Шанин и др.) многократно подчеркивали, что поскольку через обучение на факультетах социальной работы, социологии, психологии учебных заведений США к середине XX в. прошла значительная часть европейских и скандинавских специалистов, то многие концепции, подходы, а также дидактические и методические приемы, организационные условия формирования исследовательских навыков и умений, рожденные в высшей школе США, перекочевали на европейскую почву.
Для выявления и обоснования основных этапов становления исследовательского компонента в социальной работе западных стран и изучения опыта подготовки к исследовательской деятельности в системе высшего профессионального образования, мы осуществили логико-педагогический анализ литера 104 туры по истории и теории социальной работы, развивая его с позиций становления «образовательного комплекса» социальной работы, который мы трактуем в русле понимания его В.Г.Бочаровой и И.А.Липским [37, С.54]. В трактовке авторов, которую мы полностью поддерживаем, основными компонентами сформированного «образовательного комплекса», представляющими собой органически связанное и практически функционирующее единство, являются: ин-ституцианализация профессии «социальная работа»; наличие развитой системы вузовской подготовки, закрепление государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности, в обязательный минимум содержания которого включены дисциплины исследовательской направленности, а также определены требования к уровню исследовательской подготовки выпускников; обеспечение исследовательской подготовки студентов в условиях вуза на дидактическом, методическом и организационном уровнях.
Изучение исторической и научно-педагогической литературы, посвященной становлению профессии «социальная работа» в США, Великобритании, Германии, Швеции и других стран [23; 25; 32; 38; 72; 123; 156; 201; 202; 205; 214; 237; 246; 252, 286; 315; 320; 372; 379] позволяет заключить, что роль, отводимая исследовательскому компоненту в профессии, и уровню соответствующей подготовки специалистов, сильно варьируется от страны к стране, завися от традиций социальной помощи, уровня требований к профессионалам, особенностей вузовского обучения социальной работе.
Обобщая результаты исследований западных и российских авторов (С.Бисман, А.А.Козлов, Л.Г.Гуслякова, М.Пейн, Х.Сведнер, В.М.Фирсов, Т.О Хара, Е.И.Холостова, Т.Шанин и др.), мы выделили 3 основных этапа становления исследовательского компонента в социальной работе и исследовательской подготовки будущих социальных работников в системе высшего профессионального образования западных стран: 1 этап (конец XIX - начало XX вв.) - становление социальной работы как профессии; 2 этап (середина 30-х -середина 60-х годов XX вв) - развитие системы вузовской подготовки социальных работников и унификация требований к ней; 3 этап (середина 60-х гг.до настоящего периода) - признание исследовательской подготовки как обязательного компонента профессиональной подготовки социального работника и закрепление этого статуса в нормативных документах, регулирующих деятельность факультетов социальной работы (стандартах, учебных планах и программах, требованиях к уровню исследовательской подготовки выпускников).
Организация формирования готовности будущих социальных работников к исследовательской деятельности
Поскольку готовность к профессиональной деятельности проявляется на всех этапах профессионального становления социального работника, включая период обучения в вузе, и в любых видах его деятельности, развиваясь в зависимости от профессиональных достижений, становясь их условием и средством организации резерва активности, качеством личности, профессионально-психологической готовностью, то при организации экспериментальной части данной работы мы исходили из идеи о том, что структура учебной и исследовательской деятельности студентов на всех этапах обучения в вузе должна в максимальной степени моделировать структуру исследовательской деятельности в практической социальной работе.
Методика эксперимента по формированию готовности будущих социальных работников к исследовательской деятельности разрабатывалась исходя из необходимости опытно-экспериментальной проверки положений гипотезы, в соответствии с которой экспериментальное исследование предполагало конструирование нового опыта профессиональной деятельности студентов через их участие во всех формах исследовательской деятельности, осуществляемой как в учебном процессе, так и в специально организуемых видах деятельности, выходящих за его рамки, в том числе, волонтерской.
В основу эксперимента, проведенного на базе Института социальной работы ТГУ имени Г.Р.Державина, социально-педагогического факультета государственного педагогического института республики Марий-Эл и Института повышения квалификации работников образования Тамбовской области, легли рассмотренные выше теоретические аспекты формирования готовности, воплощенные в модели дидактической системы. Отдельные положения диссертационной работы проверялись в ходе работы курсов повышения квалификации социальных работников Тамбовского региона; Клуба ищущих работу (при службах занятости гг.Тамбова, Котовска, Моршанска, Мордово - 1994 - 2001 гг.); обучающих семинаров для специалистов социального профиля, проводившихся при грантовой поддержке Национальной Ассоциации социальных работников США (1994-1995 гг.), программы ТАСИС (2000 г., 2002 г.), Российско-европейского фонда социального развития (2002 г.); методологического семинара для преподавателей и аспирантов ТГУ имени Г.Р.Державина и др. Всего в эксперименте участвовало 786 человек.
Базой углубленного исследования был избран Институт социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина. При выборе экспериментальных групп мы принимали во внимание тот факт, что вузовская подготовка социальных работников в России начата только с 1991 г., в связи с чем в основном большинстве вузов к настоящему времени осуществлено только несколько выпусков специалистов. Поэтому экспериментальная работа проводилась в логике, оценивающей динамику изменения уровней сформированное готовности студентов к исследовательской деятельности в ходе их обучения в вузе. Учитывая слабую разработанность рассматриваемой проблемы в педагогике высшей школы России, предполагалось выявление форм и методов обучения студентов в рамках конкретного университета в контексте комплекса педагогических условий, определенных в 2.4.
В ходе эксперимента применялись следующие виды анализа: комплексный - вычленение и мониторинг развития компонентов готовности к исследовательской деятельности; уровневый и сравнительный - прослеживание сформированное каждого компонента и готовности в целом.
Педагогический эксперимент предварялся подготовительным этапом исследования (1990 - 1997 гг.), цель которого состояла в реализации одного из важнейших педагогических условий, необходимых для обеспечения успешности процесса формирования готовности к исследовательской деятельности будущих специалистов социального профиля - обеспечения единого понимания сущности и содержания исследовательской деятельности в социальной работе вузом, административно-управленческими структурами социальной сферы и социальными работниками. Будучи успешно реализованным, это условие обеспечивало создание единой, профессионально-ориентированной, обучающе-развивающей среды, интегрирующей усилия всех субъектов образовательного процесса в целенаправленную деятельность по формированию готовности студентов к исследовательской деятельности в их будущей профессиональной работе. На этом этапе решались следующие задачи:
- выработать единый подход к содержанию, сущности и назначению исследовательской деятельности в социальной работе у педагогического коллектива, руководителей административно-управленческих структур социальной сферы региона, формирующих социальный заказ на качество подготовки выпускников вуза, а также работников учреждений социальной защиты населения Тамбовской области;
- создать в социальном пространстве региона единую, открытую, профессионально-ориентированную среду, задающую исследовательскую направленность содержательному и процессуальному наполнению образовательного пространства высшего учебного заведения;
- разработать дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников.
Похожие диссертации на Дидактическая система формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников
