Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Психолого-педагогические основы формирования опыта учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов 14
I. Учебная деятельность - ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте . 15
2. Познавательная деятельность - необходимый компонент учения школьника 29
3. Роль работ з формировании учебно-познавательной деятельности младшего школьника 40
Выводы 51
Глава П. Процесс формирования опыта учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке 53
I. Структура современного урока 54
2. Современное состояние практики работы киргизских начальных классов 75
3. Содержание и методика организации работ учащихся на уроке 94
Выводы 135
Заключение 133
Литература 148
Приложения 170
- Учебная деятельность - ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте
- Роль работ з формировании учебно-познавательной деятельности младшего школьника
- Структура современного урока
- Содержание и методика организации работ учащихся на уроке
Введение к работе
Воспитание всесторонне развитой личности - одна из важнейших задач нашего общества. В выполнении этой задачи велика роль общеобразовательной школы.
Установочные документы - постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы"(1966), "О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы" (1972), "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" (1977), "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы (1984), - отмечая определенные успехи в работе общеобразовательной школы, раскрывают дальнейшую перспективу ее совершенствования.
Большое общеполитическое значение имеют одобренные апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР (12 апреля 1984 г.) "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы". В них отмечается: "Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культуры труда и поведения" (14).
Эта программа и перед начальной школой выдвигает серьезные задачи: дети должны овладеть не только навыками чтения, письма, счета, но и выработать способность к абстрактному мышлению, к определенным обобщениям и выводам и другим интеллектуальным умениям.
В начальном концентре получают дальнейшее развитие психические свойства личности, закладываются основы коммунистического сознания и убежденности, формируется опыт познания и поведения (К.К.Платонов, П.И.Пидкасистый, В.С.Леднев). Опыт личности составляют прнппзненные, приобретенные психические образования, как знания, умения, навыки, привычки, направленность личности, самостоятельность и т.д.
Из множества характеристик опыта личности мы выделяем самостоятельность, которая является интегральным (Л.А.Ростовецкая, И.Молнар), генерализованным устойчивым свойством личности (Л.М. Кувико) и стоит у истоков воспитания других черт личности в целом.
В.И.Ленин в своих заметках "Интернационал молодели", написанных в 1916 г., отмечал, что "без полной самостоятельности молодежь не сможет ни выработать из себя хороших социалистов, ни подготовиться к тому, чтобы вести социализм вперед" (Ленин В.И., т.30, с.226). И не случайно поэтому проблема воспитания самостоятельности с наибольшей остротой встала тленно в наши дни, когда масса информации возрастает с каждым днем, быстро устаревает и нуждается в постоянном обновлении.
Самостоятельность, как и опыт личности в целом, формируется в обучении, в общении со сверстниками и взрослыми, в социальной деятельности (в различных ученических организациях), в игре. Но для младшего школьника решающее значение имеет обучение, представляющее в общем виде систему, состоящую из содержания образования, деятельности преподавания и деятельности учения. Эти компоненты находятся в многообразных, динамичных отношениях, которые и определяют успех обучения. В наиболее уязвимом положении оказывается деятельность учения, так как она находится в прямой зависимости от двух остальных компонентов обучения (содержания и
- 5 -преподавания), причем субъектом этой деятельности является ученик, пока еще не обладающий соответствующим опытом. Кроме того, "в учении необходимо различать процесс учебной деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и само усвоение, составляющее основное содержание учебной деятельности и определяющееся строением и уровнем учебной деятельности, в которую оно включено" (Пидкасистый П.И., 80, с.91).
Такой двуединый характер учения не всегда оказывается в поле зрения учителей-практиков и часто не учитывается исследователями.
Становление опыта личности, воспитание самостоятельности в начальных классах, на наш взгляд, требует прежде всего формирования опыта учебно-познавательной деятельности. В нашем представлении она выступает как единство собственно учебной деятельности -ведущего типа деятельности в этом возрасте и познавательной деятельности. Собственно учебная деятельность составляет процессуальный, познавательная деятельность - содержательный компоненты учения.
За последние десятилетия советскими психологами, дидактами и методистами достигнуты большие успехи в теоретическом и экспериментальном изучении всех аспектов учебно-познавательной деятельности учащихся на всех этапах обучения в школе: учебной деятельности как ведущего типа деятельности в младшем школьном возрасте (Л.И.Лйдарова, В.В.Давыдов, Л.К.Маркова, Д.Б.Элысонин); соотношения обучения и развития (Ш.Л.Амонашвили, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.А.Люблинская, Н.А.І'енчинская); сущности самостоятельной познавательной деятельности учащихся (М.А.Данилов, Н.Г.Дайри, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, А.С.Лында, Е.Н.Гллерян, П.И. Пидкасистый, Н.А.Половникова, Л.А.Ростовецкая, И.Т.Федоренко); активизации познавательной деятельности учащихся (Л.П.Аристова,
П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, З.И.Калмыкова, Е.Н.Каба-нова-Меллер, И. Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткпн, Т.И. Шилова, Г.И.Щукина, П.М.Эрднпев); роли самостоятельных работ в формировании познавательной деятельности учащихся (Б.П.Есипов, М.П.Кашин, М.И.Махмутов, Н.И.Моро, О.Л.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Л.М.Пышкало, Е.С.Рабунский, Р.Л.Хабнб); индивидуализации познавательной деятельности (О.Л.Нильсон, Е.С.Рабунский); совершенствования методов обучения при формировании учебно-познавательной деятельности учащихся (И.Д.Зверев, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткпн, В.П.Стрезикозин, В.А.Онишук).
Однако, несмотря на широкий интерес ученых к проблеме формирования познавательной деятельности учащихся, целый ряд вопросов, особенно в системе начального обучения, нуждаются в дальнейшем исследовании. Так, приходится констатировать, что значительные достижения в области психологии учебной деятельности младших школьников не нашли достаточного преломления в дидактике начального обучения. Особенно недостаточно разработан вопрос о роли самостоятельных работ в формировании учебно-познавательной деятельности учащихся как единства процессуальной и содержательной сторон учения. Это один аспект. Другой - состояние практшси школы в деле формирования учебно-познавательной деятельности младшего школьника. Здесь мы тлеем недостатки и упущения как в плане организации и содержания самостоятельных работ, так и в плане формирования всей учебно-познавательной деятельности учащихся, что отрицательно отражается на познавательной самостоятельности детей. Последнее наблюдается на поведении детей во время контрольных и самостоятельных работ: дети успешно справлялись с работой только в том случае, если все этапы работы были обсуждены вместе с учителем. Учащиеся привыкали к постоянной опеке, что лишало их познавательной самостоятельности (подобные факты приводят Л.М.Ку-
- 7 -вико, Ш.Майлиев, У.М.Халилов и др.).
Анализ практики киргизской школы показал, что учителя куп-дагатся в конкретных знаниях о путях развития самостоятельности детей, о сути учения как двуедином процессе - процессуальном и содержательном, о возможностях самостоятельных работ в формировании опыта учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, отмеченные выше требования к начальному обучению и состояние практики обучения и определили актуальность данного исследования.
Основная идея исследования такова: в формировании опыта учебно-познавательной деятельности младших школьников ведущее место занимает система таких типов и видов самостоятельных работ и такое их сочетание, которая, покрывая параметры воспроизведения и творчества учащегося, превращается для него в лнч-ностно значимое содерпание самого процесса его деятельности. Эта идея выступает в качестве гипотезы исследования.
Объектом исследования является процесс обучения младшего школьника как источник его развития.
Предт.тетом исследования является учение как специфический вид учебно-познавательной деятельности учащихся.
Цель исследования: определение дидактических основ формирования опыта учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов.
Задачи исследования: - провести теоретический анализ процессуального и содержательного аспектов учебно-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте в их взаимосвязи для отыскания наиболее рационального пути ее формирования;
- разработать систе?,іу самостоятельных работ, направленную
- 8 -на формирование опыта учебно-познавательной деятельности младшего школьника, и определить место этой системы в структуре урока с целью лучшей реализации возложенных на нее функций;
- экспериментально проверить эффективность разработанной системы самостоятельных работ в плане формирования опыта учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов и дать дидактико-методическое обоснование организации самостоятельных работ разных типов и видов в структуре урока как необходимого условия развития познавательной самостоятельности младшего школьника.
Методологическую основу исследования составляет марксистско-ленинское учение о формировании личности в деятельности, а такие марксистско-ленинская теория познания, из которой вытекает положение об изучении объекта как сложного функционирующего целого.
В решении задач исследования диссертант руководствовался также постановлениями партии и правительства об обучении и воспитании подрастающего поколения (с 1966 по 1984 год) современными исследованиями по проблемам методологии педагогической науки и оптимизации учебно-воспитательного процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, И.В.Блауберг, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, В.И.Заг-вязииский, Л.В.Занков, И.Д.Зверев, Т.А.Ильина, Г.Д.Кирнллова, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Т.Огород-ников, П.И.Пидкаснстый, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина), психолого-педагогическими исследованиями теории деятельности и познания (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабано-ва-Меллер, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин).
Понимание психики как деятельности, признание единства сознания и практики составляют сущность советской психологической
_ 9 -науки. Именно с этих позиций диссертант подошел к изучению условий формирования познавательной самостоятельности учащихся начальных классов как необходимого компонента всесторонне развитой личности.
Проведенное исследование могаю разделить условно на три этапа, на каждом из которых в зависимости от конкретных задач применялись различные методы исследования.
На первом этапе (1973-1975 гг.) изучались и анализировались партийные и правительственные документы об обучении и воспитании подрастающего поколения, а таїше философская литература и психолого-педагогические источники по проблемам оптимизации учебного процесса - с целью уяснения степени разработанности в науке вопроса активизации деятельности младшего школьника. Были определены методологические основы исследования, формировались цель и задачи, рабочая гипотеза исследования.
На этом этапе изучалось состояние практики обучения математике в киргизских начальных классах. Основным методом исследования было педагогическое наблюдение за учебным процессом, беседа с учителями, анализ учебных программ и учебников, методической литературы, анализ контрольных работ учащихся. В результате обобщался передовой опыт учителей республики, выявлялись типичные ошибки учащихся при изучении математического материала и недостатки в проведении уроков, особенно в организации и содержании самостоятельных работ.
На втором этапе (1976-1979 гг.) было продолжено углубленное изучение и анализ психолого-педагогической литературы, особенно по проблемам учебной деятельности младшего школьника и структуры самостоятельных работ. Были выявлен!)] процессуальный и содержательный компоненты учебно-познавательной деятельности учащихся и их взаимосвязь; определены дидактические основы и критерий сфор-
- 10 -мнрованности учебно-познавательной деятельности младштг школьников, С учетом выявленных данных была разработана экспериментальная программа. Ведущий метод, использованный на данном этапе, -констатирующий эксперимент с целью определения состояния практики целенаправленного формирования опыта учебно-познавательной деятельности учащихся киргизских начальных классов.
На третьем этапе (1980-1983 гг.) была разработана система самостоятельных работ, направленная на формирование учебно-познавательной деятельности младших школьников, уточнен критерий сфор-мированности этой деятельности. Ведущий метод на данном этапе -дидактический эксперимент и опытное обучение учащихся по проверке научной гипотезы, анализ и обработка полученных данных, теоретическое осмысление и оформление в законченном виде результатов исследования.
Базой исследования послужили начальные классы в экспериментальной школе Р 5 Киргизского НИИ педагогики (г.Фрунзе), в школе Г» 64 (г.Фрунзе), в школе имени Л.С.Макарешсо Дп;еты-Огузского района, в школе-интернате имени К.Маркса и Кызыл-Пахтачннской школе Оузакского района, в школе имени Дк.Бокомбаева Базар-Курганского района.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- определена дидактическая основа формирования опыта учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов: разработана система самостоятельных работ, содерпащая виды работ, направленные на формирование капдого компонента учебной и познавательной деятельностей; виды самостоятельных работ дифферэнщгру-ются на основе следующей типологии - самостоятельная работа по образцу, реконструктивно-вариативная, эвристическая или творческая самостоятельные работы;
- II -
разработаны дидактические условия функционирования данной системы самостоятельных работ - структурирование конкретного материала для выделения блоков уроков, обладающих единой учебной задачей. Блок, в нашем понимании, содергаїт типы уроков, на которых завершается полный цикл усвоения определенного объема знаний от первоначального введения до выработки твердых умений и автоматизированных навыков, - урок усвоения новых знаний, урок отработки уїлений и навыков, комбинированный урок и урок проверки знаний, умений и навыков. Самостоятельные работы на каждом уроке блока должны подчиняться определенной иерархии: на уроке усвоения новых знаний творческая самостоятельная работа, связанная с "открытием" нового знания, предшествует работе по образцу - на приобретение предварительных умений и навыков; на уроке отработки умений и навыков работа по образцу предшествует творческой - с применением усвоенных знаний, умений и навыков;
сделана попытка на основе проведенного исследования определить критерий сформированности опыта учебно-познавательной деятельности младшего школьника - познавательная самостоятельность как один из компонентов опыта личности, харшстеризуеглая двумя параметрами: I) наличием положительной мотивации, источником которой является познавательный интерес к процессу деятельности и содержанию материала; 2) конкретным результатом самостоятельной (контрольной) работы, выраженным количественно (в баллах, процентах) и раскрывающим степень овладения учеником знаниями, умениями, навыками как специальными, так и учебными.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная система самостоятельных работ и условия ее реализации дадут возможность учителям начальных классов целенаправленно формировать у школьников "умение учиться", познавательный интерес к процессу обучения, выработать у детей
- 12 -познавательную самостоятельность, культуру труда.
Сделанный нами критический анализ практики работы киргизских начальных классов и разработанный критерий сформированное опыта учебно-познавательной деятельности младшего школьника позволит учителям, методистам начального обучения и другим работникам просвещения республики в преодолении формализма в знаниях учащихся, что явится адекватным отражением требований к процессу обучения, сформулированных в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы".
Достоверность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается руководством марксистско-ленинской методологией, системным подходом к процессу обучения и формирования личности; реализацией методики, адекватной поставленным в исследовании задачам; разработкой, проведением, всесторонним содержательным и количественным анализом экспериментального и опытного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения основных установок и выводов исследования на заседаниях ХУІ (март 1978 г.), ХУЛ (май 1981 г.) и ХУШ (март 1984 г.) сессий республиканских педагогических чтений, республиканской научно-практической конференции по внедрению в работу школ эффективных методов обучения (май 1979 г.), курсах повышения квалификации учителей начальных классов в гг.Фрунзе, Токмаке и Пржевальске (1975-1984 гг.), выездных заседаниях ученого совета и сектора начальных классов Киргизского НИИ педагогики (1973-1984 гг.), заседаниях методических секций учителей начальных классов г.Фрунзе, Кеминского, Ддеты-Огузского районов Киргизской ССР. Методические рекомендации, разработанные автором, внедрялись в педагогическую практику в виде публикаций, выступлений перед учителями и по-
- ІЗ -урочных разработок.
По результатам исследования опубликованы следующие работы: I) Некоторые типичные ошибки учащихся начальных классов по математике и пути их устранения. - В кн.: Некоторые вопросы обучения в начальных классах. Фрунзе: Мектеп, 1977, с.73-95; 2) Организация самостоятельных работ на уроках математики в I классе. - В кн.: Наглядные пособия, технические средства обучения. Фрунзе: Мэктеп, 1979, с.30-63; 3) Организация самостоятельных работ на уроках математики во П-Ш классах. - В кн.: Обучение в подготовительных и начальных классах. Фрунзе: ї.іектеп, 1981, с.36-81; 4) Формирование опыта творческой деятельности младштс школьников на уроках математики. - Журнал "Эл агартуу", 1982, J." 2, с.30-33.
На защиту выносятся: дидактические основы формирования опыта учебно-познавательной деятельности младших школьников - система самостоятельных работ, покрывающая все параметры воспроизведения и творчества учащегося и направленная на формирование капдого компонента его учебно-познавательной деятельности; условия функционирования данной системы самостоятельных работ в реальной практике обучения; критерий сформированноетн опыта учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 6 таблиц, 2 чертепа и список литературы, включающий 263 наименования, приложение. Общий объем диссертации Т85 страниц машинописного текста.
Учебная деятельность - ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте
С началом школьной пизни начинается участие ребенка в общественно-значимой деятельности, потребность в которой упе складывалась в дошкольном возрасте. Тип этой деятельности устанавливается согласно принципам периодизации психологических особенностей детей, сформулированным еще Л.С.Выготским и развитым Л.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. Оуть этих принципов, как известно, сводится к следующего: I. Нет единого для всех времен типа периодизации (т.е. кадцый исторігческий отрезок времени характеризуется особым типом периодизации); 2. Каццый период характеризуется ведущей деятельностью.
В младшем школьном возрасте целостной деятельностью является учебная деятельность, становящаяся деятельностью ведущей, глав ной, той, которая вырабатывает у ребенка сознание своего социального "я" и в процессе которой происходит усвоение новых знаний, "овладение обобщенными способами действий в сфере научных поня-к тий (Эльконин Д.Б., 74, с.46).
Современные исследования формирования учебной деятельности младшего школьника, несмотря на разнообразие подходов к этому вопросу, имеют много общего (см.: Л.И.Айдарова, Ш.А.Лмонашвили, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.И.Кабанова-Меллер, Л.А.Люблинская, Я.А.Пономарев, Д.Б.Элькошш и др.). Так, всеми исследователями признается роль предметных действий в становлении учебной деятельности, с этих позиций особое значение играет включение в содержание обучения разных моделей и схем, мерки. Также признается возможность выполнения учебных действий в предметном, внешнерече-вом или умственном плане. Различие в последнем вопросе состоит во взгляде на динамику соотношений этих действий. В теории поэтапного формирования умственных действий, например, предметные, внешнеречевые и умственные формы действий составляют три обязательных этапа формирования умственного действия. В иных трактовках эти формы действий могут совершаться независимо друг от друга (А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская).
Нет особых расхождений в определении структуры учебной деятельности. Несмотря на разнообразие терминов и толкований, в ней с необходимостью выделяются три главных структурных компонента: I) мотпвационно-ориентировочный; 2) операционный; 3) контрольно-оценочный. Так, суть первого компонента учебной деятельности заключается в следующем. Прежде чем приступить к выполнению задания, ребенок должен понять смысл того, что он собирается делать и представить хотя бы в общих чертах, как он будет делать, т.е. осознать цель и учесть условия выполнения задания. Последнее может произойти только при наличии учебной задачи, когда необходимо искать общий способ решения целого класса конкретно-практических задач (Л.И.Айдарова, В.В.Давыдов, Л.К.Маркова). Этот компонент деятельности является началом, пусковым моментом деятельности, ее ориентировочной частью (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), успешность которого зависит от общей установки индивида (Д.Н.Узнадзе).
Для нас наиболее близким является понятие учебной задачи, когда ребенок работает в условиях учебной ситуации. Это явление -мы понимаем следующим образом. Обычно получение числа 3, например, излагается так. "Полопи в верхнем ряду I пелтый крупок и I красный. Сколько всего стало крупков? Как получилось 2 крупка? Полопи на следующей полочке столько синих крупков, сколько всего крупков на верхней полочке. Сколько крупков ты полопил? Почему? Прибавь к этим крупкам еще один красный. Сколько стало крупков на нипней полочке? Как получили 3 крупка?"
Ученики, начиная раскладывать крупки, еще не осознают, что они знакомятся с получением нового числа. Они работают по указанию учителя, не зная опидаемого результата своих действий. Вот это и есть, в нашем понимании, работа вне учебной ситуации, когда ребенок кэ вполне осознает цели своих действий, а значит - и условий ее достипения.
Иенду тем получение того пе числа 3 мопно провести так. Вместо того, чтобы диктовать: возьмем столько-то крупков, прибавим столько, мопно поступить по-другому. Учитель говорит: "Вспомним, как получили число 2. Правильно, к одной палочке прибавили еще одну палочку, получилось 2 палочки (мопно взять крупки или другие фигуры). Это мы обозначаем числом 2. Значит, чтобы получить число 2, что нупно сделать? К одно?ду прибавить один. Получится два. Запомним это: к одному прибавили один и получили 2. Теперь вы сами попытайтесь получить число 3. Таким образом, перед детьми поставлена цель: получение нового числа, что позволит организовать действия детей в условиях учебной ситуации. У них есть и общий способ для достипения этой цели: к ранее изученному числу прибавить один. По крайней мере ребята с помощью палочек еще раз убедятся в этом, а в дальнейшем действительно будут воспринимать как общий способ получения любого числа. В последующем учителю незачем будет диктовать, ученики сами будут знать, сколько палочек нупно взять, и сколько прибавить, чтобы получить новое число, -т.е. они будут свободно ориентироваться в существе вопроса .
Далее, осознание цели позволит ученику выбрать и установить последовательность действий и операций для достижения цели, т.е. планировать свои действия.
По данным эксперимента Н.Н.Лобановой (Лобанова Н.Н., 1976) уровень развития умственного действия планирования у младших школьников очень низок. Наши наблюдения над практикой киргизской школы подтверждает это. Более того - здесь даже не ставится вопрос об обучении детей этому умению.
В нашем представлении, абстрактное планирование, планирование вне содержания невозможно, иными словами, формігрование опыта плашгрования должно совершаться на конкретном материале. Но этот материал не должен быть отдельной, конкретно практической задачей, а должен охватывать целый цикл задач, объединенных единой ситуацией, т.е. обладающих общим способом решения. Так, образование чисел первого десятка происходит по единому плану: берется множество, количество элементов которого соответствует уже изученному числу; если к это?,1у множеству добавить еще один элемент, то численность нового множества будет обозначаться числом, следующим в числовом ряду за уже изученным числом; установив этот факт, дети делают вывод: чтобы получить такое-то число, надо к предыдущему числу прибавить один. Если дети с самого начала усвоят этот план, то они не встретят каких-либо затруднений при образовании последующих чисел. В основе этого плана лежит обобщенный способ получения любого числа. Таким же образом можно установить план вывода приема сложения или вычитания того или иного вида. Если с первых шагов ребенка в школе систематически давать возможность овладевать опытом планирования своих действий на кон х)
Роль работ з формировании учебно-познавательной деятельности младшего школьника
Анализ исследований последнга: десятилетий, направленных на активизацию учебного процесса (Ю.К.Бабанский, Л.Е.Дглитриев, Б.П. Есипов, Й.Я.Лернер, А.С.Лында, О.Л.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др.), а таїше практики обучения позволяют судить, что такое явление как самостоятельная работа, таит в себе большие возможности для оптимизации процесса обучения.
1 л склонны думать, что самостоятельная работа - это та дидактическая основа, без которой нельзя дать детям опыт учебно - познавательной дея -тельности, обладание им выступает признаком познавательной самостоятельности. И в то же время успешное выполнение самостоятельных работ является признаком сформігрованности этого опыта.
Так как проблема самостоятельных работ всесторонне освещена в фундаментальных исследованиях О.Л.Нильсона и П.И.Пидкасистого, то мы ограничимся лишь следующими замечаниями.
К определению и классификации самостоятельных работ существует в самом общем виде 3 подхода. Условно их назовем так: социальный, психолого-дидактический и методический.
Главной особенностью социального подхода является выделение индивидуального характера самостоятельной работы (О.А.Нильсон), или она рассматривается как главное средство индивидуализации (Е.С.Рабунский, В.П.Стрезикозин).
Особенностью психолого-дидактического подхода является рас - 41 -смотрение самостоятельных работ с позиций выделения репродуктивных и продуктивных процессов в мышлении и значит воспроизводящей и творческой деятельности (Н.Л.Данилов, Л.Е.Дмитриев, Б.И.Коро-тяев, Л.С.Лында, П.И.Пидкасистый).
При методическом подходе главное внимание уделяется содержанию материала и степени невмешательства со стороны (Б.П.Есипбв, P.M.Пикельсон, М.И.Моро, Р.Л.Хабиб). Но дане на первый взгляд заметно, что ни степень невмешательства учителя, ни содержание учебного материала не могут полностью характеризовать роль самостоятельных работ в формировании учебно-познавательной деятельности. Так, если рассмотреть существующую практику, то невмешательство учителя гложет тлеть место только при выполнении хорошо знакомых заданий, или, в лучшем случае, заданий по образцу. Но это, как известно, не ведет к полноценному формированию учебно-познавательной деятельности. Содержание заданий само по себе может и не вызвать интереса детей и не научить планировать свои действия или сформировать умения. Поэтому оно не может выступать основой для классификации самостоятельных работ.
При социальном подходе предполагается, как мы уже отметили выше, индивидуализация учебной деятельности. Действительно, какова бы ни была форма организации самостоятельных работ, ученик ее выполняет индивидуально, даже при коллективном обсуждении ученик понять и принять работу вынужден индивидуально (на то она и самостоятельная работа). Но, по мнению О.Нильсона, школа еще не готова к индивидуализации самостоятельных работ, потому что "не найдены надежные методики для оперативной группировки учащихся... и по причине психологической и методической неподготовленности учителей, и в силу невозможности обеспечить индивидуализацию соответствующими "дидактическими материалами" (Нильсон О.Л., 1976, с.81). Эти причины, конечно, объективны. Но даже в случае преодо - 42 -ления этих препятствий и создания оптимальных способов индивидуализации заданий они, эти задания, данные вне учебной ситуации, не могут выполнить задачу, им предназначенную.
Работа детей в учебной ситуации позволяет им понять смысл своих действий, понять цель деятельности и соответственно ее запланировать. Опыт показал, что в этом случае все без исключения дети психологически готовы к выполнению самостоятельной работы (см. П гл.).
При решении любой задачи перед детьми встают два препятствия: логическая слопность задачи и ее трудность. Последнее - отношение между задачей и решающим - представляет собой психологическую неготовность ребенка немедленно приняться за решение (А.Л.Столяр, Л.Г.Латохина и др.), признак его познавательной несамостоятельности.
Если j:;e дети работают в ситуации учебной задачи, то они оказываются психологически готовшли к решеншо, т.е. второе препятствие - трудность - само собой преодолевается. Таким образом, на пути индивидуализации остается одно препятствие - логическая сложность задания.
Исходя из изложенного, диссертант склонен считать, что абсолютизировать принцип индивидуализации самостоятельных работ, не стоит. Нас больше занимает вопрос о том, как использовать самостоятельные работы для облегчения вхождения детей в учебную ситуацию. Здесь, нам кажется, более уместны самостоятельные работы, содержащие все признаки уже изученных явлений для обобщения и перехода к новому.
Наиболее перспективны!.! представляется нам третий подход к самостоятельны?.! работам: по характеру репродуктивных и продуктивных процессов в учебной деятельности учащихся. Без этого нельзя всерьез говорить о развитии познавательной самостоятельности. П.И.Пидкаснстый убедительно доказал, что концентрирование внимания на содержательной стороне самостоятельных работ без достаточного соотношения ее с личностной (процессуальной) стороной деятельности школьника не монет привести к успеху. Такому одностороннему подходу у него противопоставляется структурный анализ самостоятельной познавательной деятельности как с и с -т е м ы во взаимосвязи всех их компонентов: мотивов, цели, средств, способов выполнения актуально осознаваемых действий и т.д.
Структура современного урока
Оущность и структура урока на протяжении многих лет находится в поле зрения многих советских дидактов (Л.А.Бударный, М.Л.Данилов, Н.Г.Казанцев, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, В.А.Онищук, М.Н.Скаткин, Н.М.Яковлев и др.). В настоящее время теория урока разработана на достаточно высоком уровне. Но тем не менее в практике шсолы все еще тлеются недостатки в плане эффективного использования урока в совершенствовании процесса обучения. Причина этого явления, видимо, кроется в исключительной сложности, тлногогранности вообще любого педагогического явления и урока, в частности, в котором сходятся такие разноплановые категории, как содержание предмета, психолого-педагогические связи, возникающие между учителем и учениками, методы и средства обучения, гластерство учителя и предварительный уровень знаний учащихся и т.д. Эти категории, встречаясь на уроке, могут иметь множество вариантов и сочетаний. Поэтому нет предела усовершенствованию процесса обучения. Можно лишь приближаться к какому-то идеалу, оптимуму в данный исторический период. На следующем этапе развития он будет считаться безнадежно устаревшим.
Однако в любой исторический отрезок времени исходным для определения эффективности того или иного педагогического процесса будет та главная цель, которая ставится обществом перед обучением. Например, на современном этапе перед советской школой стоит цель - воспитание всесторонне развитого строителя ко?лмунизма. В соответствии с этим определяется содержание образования, тлетоды и организационные формы обучения. Каждый из перечисленных компонен - 55 -тов обучения должен отвечать определенным требованиям. И каждый из них непременно находит отражение в уроке, ибо на нем обязательно рассматривается какое-то содержание, используются те или иные методы обучения, применяются те или иные организационные форг.ты. Причем цель урока, содержание, методы являются частью той общей цели, которая ставится перед обучением, того содержания, которое должно предъявляться и т.д. Иными словами, урок - это "клеточка" педагогического процесса. "В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке" (Скаткин М.Н., 1971, с.149).
Как уже упоминалось выше, об уроке написано много, поэтому, на наш взгляд, необходимо выделить лишь те вопросы, которые могут помочь решению задачи формирования опыта учебно-познавательной деятельности учащихся начальньп: классов: I) урок рассмотреть как систему содержания, методов и форм обучения и определить, в каком соотношении находится учебно-познавательная деятельность детей с другими компонентами этой системы; 2) классифицировать уроки и их этапы с точки зрения достижения наилучшего эффекта в формировании опыта учебно-воспитательной деятельности. Остановимся подробнее на каждом выделенном вопросе.
Неэффективность и неприложимость в практике многих исследований именно в том, что в них рассматриваются отдельные аспекты урока в отрыве от других, отдельные возможности повышения эффективности урока без соотнесения с другими.
Положение диалектического материализма о том, что в мире не бывает бесструктурных явлений, полностью относится и к педагогическому процессу, в частности, к уроку.
"Системный подход в изучении теоретических основ урока определяет новый этап в осуществлении проблемы эффективности и каче - 56 -ства. Он дает возможность от рассмотрения отдельных путей повышения эффективности урока перейти к изучению качественного изменения урока как целостной системы, где уровень в решении одних вопросов предполагает и возможен при определенном уровне в решении остальных" (Кириллова Г.Д., 1980, с.16).
Система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, т.е. это целостность, в которой каждый элемент определяется всеми другими элементами. Это значит, что систему характеризует упорядоченность и относительная устойчивость. Характер взаимосвязи элементов определяет структурное построение системы.
Обычно любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка. Элементы любой исследуемой системы, в свою очередь, выступают как системы более низкого порядка. С этих позиций урок, например, представляет собой подсистему всей системы обучения. Что представляют собой, в таком случае, структурные элементы (компоненты) урока?
С этих позиций наиболее удачным представляется взгляд Г.Д. Шфилловой, которая в качестве основных компонентов рассматривает содержание учебного тлатериала, методы и способы организации обучения, являющиеся дидактическими средствами, обеспечивающими достижение цели урока. Причем эти дидактические средства представляют собой систему и структуру, так как они взаимосвязаны и взаимодействуют, определенным образом развиваются.
"В живой ткани урока они слиты воедино, составляя содержательную, методическую и организационную стороны деятельности учителя и учащихся и образуя две подсистемы: подсистему "преподавания и подсистему учения" (Кириллова Г.Д., 1980, с.25).
Характер взаимосвязей названных компонентов влияет на процесс формирования опыта учебно-познавательной деятельности уча - 57 -щихся. В самом деле, отбор методов преподавания и организационных форм обучения должен проводиться в зависимости от особенностей учебного материала и от уровня его раскрытия. В зависимости от методов обучения и способов его организации находится характер деятельности учащихся. В одном случае она может быть исполнительской, в другом - творческой, т.е. мы имеем разное функционирование системы "преподавание-учение".
Таким образом, осуществление обучения на разном уровне усвоения влечет за собой и разные способы существования дидактических средств, что свидетельствует о качественных различиях уроков.
Содержание и методика организации работ учащихся на уроке
Критический анализ практики киргизской школы является констатирующей частью нашего исследования. Установлено, что несмотря на определенные успехи в начальном обучении, достигнутые в последнем десятилетии, в Киргизии тлеются и серьезные недостатки, связанные прецце всего с недооценкой деятельности сатлих детей. Анализ ошибок, допускаемых детьми по математике, недостатков в организации уроков, наблюдения за поведением детей на уроках и во время самостоятельных работ позволяют судить о том, что на практике не происходит целенаправленного формирования учебно-познавательной деятельности школьников. В данном аспекте почти не используются большие возможности, которые таит в себе такое дидактическое образование, как самостоятельная работа: наблюдение показало, что на практике в основном применяется работа по образцу, и то в недостаточной степени. Это ведет к тому, что у детей при наличии знаний не образуется опыт применения этих знаний, т.е. не формируются как специфические, так и учебные учения (действительно, опыт может возникнуть только в деятельности, видом которого и является самостоятельная работа).
Теоретический анализ структуры учебно-познавательной деятельности учащихся и раскрытие роли самостоятельных работ в ее формировании позволяет найти те скрытые резервы, которые таит в себе существующая практика начального обучения. Диссертант предположил, что и в начальном обучении возможно и нужно применять такие типы самостоятельных работ, как работы по образцу, реконструктнв-но-варпативные, эвристические и творческие, которые характеризуют особенности "познавательных задач, воплощенных в конкретное содержание самостоятельной работы" (Пидкасистый П.И., 1980, с.229).
-Поэтому целью настоящего исследования явилась экспериментальная проверка возможности и эффективноети применения названных типов самостоятельных работ в начальном обучении, а также поиск такого сочетания их, при котором каждый ученик может приобрести оптимальный для своего уровня опыт учебно-познавательной деятельности. В отношении последнего автор предположил, что сочетание самостоятельных работ зависит от типа урока (на уроке усвоения новых знаній уместно одно сочетание, на уроке отработки умений и навыков -другое).
Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: I) структурирование конкретного математического материала по выявлению учебных задач, необходимых для введения детей в учебную ситуацию и выделения блока уроков, обладающего единой учебной задачей; 2) поиск такой организации урока и блока уроков, при которой возможно максимальное вовлечение детей в познавательную деятельность (сочетание различных типов и видов самостоятельных работ) ; 3) установление признака, позволяющего судить о степени достшлєния поставленной цели, т.е. поиск критерия сформированнос-ти опыта учебно-познавательной деятельности учащихся.
1-я задача решалась следующим образом. Для экспериментального исследования отбирался материал из курса математики 1-го класса "Сложение и вычитание чисел в пределах 100" (IJJ чет -верть). Выбор этой темы объясняется тем, что она оказалась наиболее трудной для учителя и, естественно, для учащихся. Трудность состоит в том, что эти действия вводятся на теоретической основе, которая представляет собой некоторые свойства действия сложения и вычитания, сформулированные в виде правил (прибавление числа к сумме, вычитание числа из суммы, прибавление суммы к числу и вычитание суммы из числа).
Хотя по замыслу сложение и вычитание чисел в пределах -нулно производить, усвоив вычислительные приемы теоретически, на практике опоры на теоретическую основу не происходит. Дети решают примеры кто как монет: иные верно улавливают прием решения интуитивно, другие считают на счетах или на пальцах, а то и прибавляют (вычитают) по единице.
Выбор этой темы обусловлен еще и тем, что на каждый прием действия отводится по 3-4 урока, что удобно для выделения блоков урока с единой учебной задачей, а такпе тем, что эта учебная задача четко обрисовывается. Это удобно для вовлечения детей в учебные ситуации.
Что касается второй задачи, то мы здесь поступали согласно выводам теоретического анализа. Выделялись блоки уроков. Первый урок в капдом блоке был уроком усвоения новых знаний, следующие уроки или уроки отработки умений и навыков или -комбинированные, последний - урок проверки знаний и умений.
Урок усвоения новых знаний состоял из следующих этапов: актуализации знаний, на которой проводились самостоятельные работы реконструктивно-вариатпвные; открытие нового способа действий, на котором проводилась работа эвристическая или творческая; первоначальное формирование умений и навыков - работы по образцу в несколько этапов - с комментированием, частичным комментированием и самостоятельно по образцу. Первый этап урока посвящался введению школьников в учебные ситуации. Результатом второго этапа являлось составление п л а -н а введения нового действия и перехода к устному счету. На третьем этапе этот план закреплялся и по нему вырабатывался прием устного счета примеров данного вида.
Второй урок, как правило, был уроком отработки приобретенных умений по применению усвоенных приемов и навыков устного сче - 97 -та. Но эта отработка шла не только на примерах, но и на задачах и уравнениях, содержащих данные виды чисел. Таким образом, самостоятельные работы комбинировались по-разному: вначале работы по образцу (вспомнить усвоенный план вывода нового действия), затем реконструктивно-вариативная по применению усвоенных приемов в несколько измененных условиях.
На последующих уроках возможно введение эвристических и творческих самостоятельных работ. Эти уроки по своему характеру комбинированные. Несомненно, что эвристичность и уровень творчества в начальных классах иной, как уже отілечалось выше, непели в старших классах.
