Теоретические основы формирования эстетического отношения к действительности у учащихся начальных классов школы Овчинникова Александра Жоресовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 21

1. Основные подходы к формированию эстетического отношения к действительности как фактору развития младших школьников 23

2. Характеристика онтологического подхода к формированию эстетического отношения у учащихся начальных классов к действительности 40

3. Тенденции, закономерности и принципы формирования эстетического отношения младших школьников к действительности 69

4. Построение теоретической модели эстетического отношения младших школьников к действительности... 102

Выводы по первой главе 149

Глава II. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ 158

1. Развитие чувственно-образной сферы в эстетическом отношении младших школьников к действительности 159

2.Проявление рационального в эстетическом отношении к действительности у младших школьников 190

3.Рефлексивное и интуитивное в формировании эстетического отношения младших школьников к действительности 217

Выводы по второй главе 238

Глава III. КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ИХ ЭСТЕТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 243

1. Критерии сформированности эстетического отношения у младших школьников к действительности 244

2. Уровни сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности в зависимости от проявления единичного, особенного и общего 255

3. Уровни сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности на основе субъект-объектного взаимодействия 275

4.Динамика развития интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей младших школьников 290

Глава IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ 304

1 .Систематизация чувственных образов с опорой на интенциональность духовной жизни 306

2.Раскрытие смысла и значения эстетических свойств объектов на

основе выделения рационального І... 341

3. Развитие рефлексии у учащихся начальных классов 375

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 391

БИБЛИОГРАФИЯ 417

ПРИЛОЖЕНИЕ 454

• Основные подходы к формированию эстетического отношения к действительности как фактору развития младших школьников
• Развитие чувственно-образной сферы в эстетическом отношении младших школьников к действительности
• Критерии сформированности эстетического отношения у младших школьников к действительности

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы.

Существенные общественно-политические и социокультурные процессы, происходящие в современном обществе, требуют переосмысления Щ духовно-ценностных ориентации личности младшего школьника, положенных в основу эстетического постижения мира. Особое значение приобретает формирование эстетического отношения к действительности, стимулирующее эмоционально-образную, познавательную и творческую активность учащихся. Решение этой проблемы в педагогической науке

і предполагает поиск методически эффективного воздействия на развитие

личности ребенка, его природных задатков, внутреннего мира и особенностей художественно-эстетического опыта. Анализ практической деятельности школ показывает, что обучение младших школьников в целом не учитывает индивидуальных возможностей детей, проявления интен Щ циональности духовной жизни, что не позволяет осознать все богатство й и многообразие мира, эмоционально воспринять его. Тенденции эстетического развития требуют совершенствования уроков на основе рационального сочетания форм и методов, направленных на постижение общечеловеческих ценностей, основ мировой и отечественной культуры, раскрывающих целостную картину мира и личностно-значимое осмысление его ребенком. Поэтому возникает необходимость в разработке концепции формирования эстетического отношения к действительности как фактора интенсивного развития личности младшего школьника, самообогащения его внутренних резервов.

Базовыми для нашего исследования являются культурно-категориальные основания эстетического познания (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс, 7г В.И. Вернадский, А.В.Здор, Н.Г.Чернышевский и др.), соотношение в эстетическом познании чувственного и рационального, единичного, осо бенного и общего (Н.К. Вахтомин, В.В.Давыдов, А.Н. Липов, А.П.Шеп- тулин), происходящие в нем интуитивно-бессознательные процессы (В.Ф.Асмус, А.Н.Илиади, Н.О.Лосский, A.M. Шопенгауэр и др.), творческие аспекты эстетического сознания (Л.А.Закс, А.Я.Зись, С.Г.Спаси- бенко, В.П.Тугаринов и др.). Л Принципиальное значение имеют исследования, раскрывающие

гносеологический подход к эстетическому отношению как познанию в чувственных образах (СП. Баранов, Э.В. Ильенков, А.С.Канарский, П.В. Копнин), аксиологический (М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, В.Ф. Рябов), онтологический (Н.А. Кормин, Л.П. Печко, В.А. Разумный, Е.Г. Яковлев), семантический (Г.Гадамер, Э.Гуссерль, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.Хайдеггер, Г.Г. Шпет), системный и деятельностный (В.С.Манешин, Ю.П.Сокольников), культурологический и гуманистический (М.Я.Ви-ленский, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.). Анализ этих подходов позволил установить, что онтологический подход в синтезе с другими подхо-fa дами дает возможность перевести обобщенные способы эстетического 8 воздействия в индивидуально-личностные.

Психологические механизмы эстетического отношения к действительности и их значение в развитии личности младшего школьника проанализированы в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищёва, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, К.Д. Ушинско-го.

Его роль и функции отражены в трудах зарубежных философов и психологов: Р.Арнхейма, Г.Айзенка, Д.Гилфорда, Ж.Пиаже, Ф.Франсел-лы.

Психолого-педагогический анализ проблемы наметил пути и средства развития эстетического отношения к природе, музыке, изобрази-А: тельному искусству (С.А.Аничкин, Д.К.Бусурашвили, Л.Г.Коваль, Б.Т.Лихачев, Г.П.Шевченко). Всесторонне изучались: особенности нрав

ственно-эстетических представлений (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Н.Е.Щуркова), формирование эстетических потребностей (И.Ф.Гончаров, Н.Б.Крылова), творческой активности субъекта (В.П.Зинченко, А.А.Мелик-Пашаев, Н.А.Терентьева, А.Б.Щербо), развитие эстетических способностей (В.А.Елисеев, С.А.Золочевский, Е.В.Квятковский, Т.С.Комарова, Г.Н.Кудина, В.С.Кузин, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов). В работах этих ученых возрастает внимание к поиску методов и форм повышения качества усвоения школьниками знаний об эстетическом, умений воспринимать и ценить красоту мира, начиная с дошкольного возраста, когда закладываются основы эстетического опыта. Однако сами знания об эстетическом рассматриваются как результат и конечный итог успешного обучения. Развитие личности младшего школьника является следствием знакомства с произведениями искусства. При таком подходе ребенок на каждом новом, более высоком уровне обучения испытывает все большие затруднения в постижении смысла эстетического. Причиной является господствующая в школе интеллектуально-познавательная система, мало ориентированная на развитие и саморазвитие индивидуальных особенностей ученика, и неразработанность концептуальных основ теории и практики эстетического отношения учащихся к действительности с точки зрения синтеза чувственного, рационального и интуитивного. Важность этих лоложений обусловливается тем, что эстетическое отношение наиболее полно характеризует взаимосвязи специфических характеристик эстетических качеств личности, проявление в них объективного и субъективного, реального и воображаемого, конкретного и абстрактного, единичного, особенного и общего. Иначе говоря, в его становлении наблюдается постоянное взаимодействие чувственного, рационального и интуитивного. Так, отражение чувственного, единичного связано с субъективным, эмоционально-образным постижением мира, предполагающим разные уровни усвоения знаний об эстетическом; выделе

ниє рационального - с объективным, закономерным, общим, обеспечивающим переработку информации с целью получения нового знания; интуитивное характеризуется с позиций различного соотношения чувственного и рационального и рассматривается как быстрый скачок в познавательной деятельности, как предчувствие, способствующее развитию образа и умению найти необыкновенное в обыкновенном.

К настоящему времени возник ряд противоречий между:

- огромными потенциальными возможностями эстетического отношения как педагогического феномена и использованием его возможностей в образовательно-воспитательном процессе;

- развивающейся практикой воспроизведения многообразия эстетического отношения как интегративного свойства личности и отсутствием методики выделения в нем чувственного, рационального и интуитивного;

- возникновением и становлением эстетического отношения младшего школьника к действительности как фактора активно развивающейся личности и функционирующей системой обучения в школе, тормозящей ее развитие.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции и психолого-педагогические условия формирования эстетического отношения к действительности у младших школьников?

Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования - развитие младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования у младших школьников эстетического отношения к действительности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

- разработать и обосновать совокупность теоретико-методологиче

ских положений, определяющих основы формирования эстетического отношения младших школьников к действительности;

- раскрыть тенденции, закономерности и принципы его формирования у учащихся начальных классов;

- охарактеризовать особенности процесса формирования эстетического отношения у младших школьников к действительности;

- теоретически и экспериментально обосновать взаимосогласованные модели эстетического отношения младших школьников к действительности, описывающие структуру основных компонентов с точки зрения активности субъекта и объекта, характеризующие их иерархическое строение во взаимосвязи чувственного, рационального и интуитивного;

- определить критерии и уровни сформированности эстетического отношения у младших школьников к действительности, развития у них эстетических способностей и установить между ними корреляционную зависимость;

- выявить и экспериментально обосновать технологию, этапы и педагогические условия его формирования у младших школьников;

- разработать проекты учебных пособий, специальные методики оценки уровней развития эстетического отношения к действительности и способностей младших школьников.

Гипотеза основана на предположении о том, что эффективность формирования эстетического отношения младших школьников к действительности может быть существенно повышена, если:

- этот процесс строится на основе иерархических закономерностей, отражающих развитие компонентов эстетического сознания в процессе субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия;

- опирается на онтологический подход как ведущий в синтезе других подходов;

- используются синтетические модели, отражающие чувственное,

рациональное и интуитивное во взаимосвязи и обеспечивающие переход движения мысли ребенка от чувственного к рациональному, от единичного к особенному и общему, и обратный процесс;

- развитие эстетических способностей и духовных качеств личности младшего школьника осуществляется на основе взаимосвязи сознатель ного, бессознательного, подсознательного;

- реализуются следующие психолого-педагогические условия: систематизация чувственных образов с опорой на интенциональность духовной жизни младших школьников, раскрытие смысла и значения эстетических свойств реальных объектов на основе выделения рационального, развитие рефлексии у учащихся начальных классов.

Общая методологическая основа исследования определяется философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей j субъектом материальной и духовной культуры.

ш

т Фундамент конкретной методологии исследования составляют: он тологический подход в синтезе других подходов, рассматривающий человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; единство сознательного и бессознательного, проявляющееся при изучении педагогических явлений в их взаимосвязи и динамике; соотношение категорий чувственного, рационального и интуитивного, субъективного и объективного, единичного, особенного и общего; положения эстетики о художественно-образном отражении действительности.

Использование положений общей и конкретной методологии обусловило уточнение и разработку категориального аппарата исследования, научное описание изучаемых педагогических факторов и явлений, их анализ и синтез, экспериментальную проверку, оценку соответствия разработанной структурно-динамической модели эстетического отноше

ния к действительности.

Обоснование научной концепции исследования опиралось на философские идеи об эстетическом отношении как интегративном свойстве личности (Г.Гегель, М.С. Каган, Н.И. Крюковский, В.А. Разумный), положения психологии об активности субъекта при его взаимодействии с действительностью и ведущей роли творческой деятельности (Б. Г. Ананьев. П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев и др.), педагогические идеи о сущности процесса формирования эстетического отношения в различных видах деятельности (Л.Г. Коваль, Т.С. Комарова, B.C. Кузин, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Л.П.Печко, А.П. Сидельковский).

В разработке проблемы эстетического отношения к действительности как фактора развития мы исходили, прежде всего, из теоретических положений онтологического подхода, сформулированных в исследованиях Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, А.В. Волошинова, Г.Г. Гадамера, В.Д.Диденко, Н.А.Кормина и др.

Ведущая идея исследования: развитие и саморазвитие личности младшего школьника как субъекта творческой деятельности происходит в процессе формирования у него эстетического отношения к действительности при субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействии. Эта идея вытекает из обоснования сущности эстетического отношения и находит свое отражение в гипотезе исследования.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс исследовательских методов, взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа (моделирование, сравнительно-сопоставительный), опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические (тестирование, рейтинговое оценивание), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), экспериментальные (констатирующий и формирующий

эксперименты), методы статистической обработки данных.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школе-гимназии №31 г.Москвы, №36, №68 г.Липецка, в "Русской школе", школе-гимназии №97 г.Ельца и средних школах Липецкой, Вологодской, Воронежской, Кировской, Ворошиловоградской, Орловской областей. Исследованием было охвачено 4768 детей, детальному обследованию подвергнуты 2476 учащихся начальных классов.

Этапы исследования.

Первый этап (1984-1986). Изучение и анализ литературных источников, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1987-1989). Проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме формирования эстетических представлений о природе у первоклассников.

Третий этап (1990-1993). Сравнительно-сопоставительный анализ проблемы эстетического отношения младших школьников к действительности с развитием их способностей, построение общей гипотезы и программы исследования, осуществление опытно-экспериментальной работы по апробации структурно-функциональной модели формирования эстетического отношения младших школьников к действительности, соотнесение ее результатов с интенсивностью развития ребенка.

Четвертый этап (1994-1996). Уточнение выводов опытно-экспериментальной работы, систематизация материалов эксперимента для внедрения в практику, подготовка монографий по теме исследования, оформление докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

- поставлена и решена крупная научная проблема формирования у младших школьников эстетического отношения к действительности;

- разработана концептуально-методологическая основа формиро

вания эстетического отношения младших школьников к действительности, отражающая идею реализации онтологического подхода в педагогике;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены тенденции и закономерности формирования эстетического отношения младших школьников к действительности, предусматривающие все горизонтальные и вертикальные уровни субъект-объектного взаимодействия, реализующиеся в принципах гуманизации, осознанного онтологического единства ребенка с миром и др.;

- построена теоретическая модель эстетического отношения младших школьников к действительности, описывающая структуру и функции его основных компонентов (эстетического сознания, мотивов, эстетических потребностей, эстетических способностей) и характеризующая их внешнюю активность во взаимосвязи чувственного, рационального и интуитивного;

- определена система обобщенных критериев и показателей уровней сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности и развития у них интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей;

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования эстетического отношения учащихся начальных классов к действительности: систематизация чувственных образов с опорой на интенциональность духовной жизни младших школьников, раскрытие смысла и значения эстетических свойств объектов на основе выделения рационального, развитие рефлексии у учащихся начальных классов;

- установлена корреляционная зависимость между степенью сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности и развитием способностей (интеллектуальных, эмоциональ

ных, творческих), коммуникативностью, интенциональностью их духовной жизни;

- расширен понятийно-терминологический аппарат теории формирования эстетического отношения введением понятий: "синтез", "интен- циональность духовной жизни", "интенции", "гуманизация", "соотношение чувственного, рационального, интуитивного", "единичного, особенного, общего".

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью опытных данных, сочетанием качественного и количест-венного анализа опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования:

- на основе теоретических положений описана структурно-динамическая модель формирования эстетического отношения младших школьников к действительности и показаны направления ее использования в школе;

- предложены дидактические модели и диагностические методики для оценки эффективности формирования эстетического отношения ребенка к действительности;

- разработаны научно-методические рекомендации по реализации технологии формирования эстетического отношения к действительности у учащихся начальных классов;

- учебные пособия, программы и монографии, изданные по мате-риалам исследования, могут непосредственно использоваться в процессе обучения в массовой практике, кроме того, они вносят реальный вклад в систему подготовки студентов педвузов по эстетическому воспитанию.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая концепция формирования эстетического отношения к действительности у младших школьников основана на построенной и уточненной в соответствии с педагогическими задачами теоретической модели, специфических характеристиках соотношения чувственного, рационального, интуитивного и особенностях взаимодействия субъективных и объективных факторов. Обоснование эстетического отношения как социально-динамической системы субъективного отражения мира включает все компоненты эстетического сознания и проявляется в эмоционально-образной, оценочно-познавательной и творческой деятельности младших школьников.

2. Формирование эстетического отношения к действительности с опорой на онтологический подход базируется на:

а) совокупности теоретических положений: необходимости развития способностей к рефлексии внутреннего мира ребенка и творчеству, умении принимать неординарные решения в создании образа, восприятии объектов во взаимосвязи Истины, Красоты и Добра, эмоциональной отзывчивости на произведения искусства и желании активно выразить себя в различных видах эстетической деятельности;

б) закономерностях:

- чем активнее младший школьник как субъект включается в многообразные контакты со всеми горизонтами внешнего бытия, чем ярче происходит "открытие" выразительности объектов, тем эффективнее формирование эстетического отношения к действительности, тем больше наделяет он личностным смыслом окружающий мир;

- чем больше социокультурная направленность соответствует внутреннему опыту, обеспечивающему младшему школьнику условия реализации эстетической активности и развития способностей, тем выше уровень сформированности эстетического отношения младших школьников

к действительности;

- духовно-ценностные ориентации, соответствующие экзистенцио-нально-личностному проявлению, обеспечивают условия для эффективного развития эстетического отношения младших школьников к действительности;

- соотношение творческих и репродуктивных компонентов ментальных и рефлексивных слоев сознания, уровень самостоятельности и осознанной активности зависят от взаимодействия в познавательном процессе чувственного, рационального, единичного, особенного, общего;

- чем ярче выражена взаимная обусловленность ребенка с миром, его субъект-объектное взаимодействие с позиций единства, целостности и выразительности, тем выше мера его самостоятельности, творческой активности, развития эстетического сознания, что обусловливает высокий уровень сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности;

в) принципах гуманизации, осознанного онтологического единства ребенка с миром, синтеза чувственного, рационального и интуитивного, субъект-субъектного взаимодействия (диалога), индивидуального развития эстетических качеств личности и творческой активности; содержании, формах (индивидуальная, коллективная, групповая), методах (семантический дифференциал, жанрово-стилевые аналогии, эмоционально-онтологическая оппозиция, биполярная оппозиция, ассоциация, контраст, аналогия, моделирование, семиотический анализ, рефлексивный анализ, импровизационные, творческие и др.).

3. Структура эстетического отношения младших школьников к действительности рассматривается как:

а) взаимосвязь двух синтетических моделей, описывающих интенсивность развития и саморазвития детей в зависимости от доминантной

І»

активности субъекта и объекта. Первая модель выявляет три группы проблем на основе взаимодействия компонентов эстетического сознания (эстетические восприятия, представления, эмоции, чувства, суждения), мотивационно-потребностной сферы и эстетических способностей. Вторая модель, построенная на основе метода биполярных дихотомических классификаций, характеризует особенности эстетического воздействия объектов на сознание ребенка;

б) специфическая характеристика чувственного, рационального, интуитивного и рефлексивного. Формирование эстетического отношения младших школьников к действительности с опорой на чувственное ориентировано на перестройку, перегруппировку образов в сознании в зависимости от ощущений, восприятий, воображения, памяти, эмоций, чувств и интенциональности духовной жизни ребенка. Выделение рационального в данном процессе характеризуется как развитие мышления младшего школьника на эмпирическом уровне в конкретно-чувственной форме, теоретическом - в абстрактно-логической и метатеоретическом -в синтетической форме, связанной с конструированием символа и постижением смысла и значения образа. Роль интуиции состоит в преобразовании чувственно-образных компонентов в оценке действительности, реализации прошлого опыта ученика. Взаимодействуя с автоматизмами, вдохновением, фантазией, установкой, латентностью, она выступает как момент связи сознательного и бессознательного, раскрывая механизм творческого процесса. Рефлексия - высшее проявление рационального в процессе формирования эстетического отношения, к действительности у младших школьников, предполагает осмысление ребенком собственных переживаний и осуществляется в учебном процессе с позиции теоретика, критика и творца как диалог "Я" и "Другого Я".

4. Объективной оценкой моделирования данного феномена являются уровни сформированности эстетического отношения к действитель

ности и развития способностей учащихся, охарактеризованных на основе обобщенных критериев и показателей, раскрывающих субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействия, взаимосвязь чувственного , рационального и интуитивного, единичного, особенного и общего, коммуникативность, интенциональность духовной жизни, эмоциональность, интеллектуальность и творчество детей.

5. Эффективность формирования эстетического отношения младших школьников к действительности обеспечивается посредством следующих педагогических условий: систематизации чувственных образов с опорой на интенциональность духовной жизни ребенка, раскрытия смысла и значения эстетических свойств объектов на основе выделения рационального, развития рефлексии у учащихся начальных классов.

6. Формирование эстетического отношения к действительности осуществляется на трех этапах, представляющих собой определенный уровень развития младшего школьника: 1) эмоционально-образное освоение действительности, 2) переход от эмоционально-образного к понятийно-смысловому усвоению информации, 3) проявление эстетических суждений и оценок, способствующих самореализации ребенка в духовно-нравственном общении и творчестве.

7. Значимая корреляция полученных результатов между смысловыми единицами сформированности эстетического отношения: полнотой, эмоциональностью {единичное), содержательностью, глубиной, адекватностью (общее), оригинальностью и ассоциативностью (особенное), ин-тенциональностью духовной жизни, коммуникативностью, с одной стороны, и эмоциональной оценкой, вербальной и невербальной функцией интеллекта, характеристикой способностей к творчеству - с другой, позволяет считать формирование эстетического отношения к действительности на основе реализации вышеназванных этапов и психолого-педагогических условий важным фактором развития учащихся начальных клас

сов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, документах, тезисах, опубликованных в гг. Москве, Архангельске, Орле, Белгороде, Ельце, Липецке, Кирове, Новокузнецке и др. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 48 п.л.. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Новокузнецк), всесоюзных (Белгород, Ставрополь, Москва, Красноярск), межрегиональных (Орел, Елец, Липецк) научных и научно-практических конференциях по проблеме эстетического воспитания и развития духовной культуры. С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных научных конференциях в ЕГПИ, в ходе чтения лекций, практических семинаров на базе Липецкого ИУУ.

По результатам работы на базе школы №36 г. Липецка создана экспериментальная площадка, с участием учителей школы и преподавателей осуществлен выпуск межвузовских сборников.

Автором разработаны и прочитаны спецкурсы: "Формирование эстетического отношения младшего школьника к действительности", "Критерии и уровни сформированности эстетического отношения младшего школьника К-действительности", подготовлены и изданы монографии и учебные пособия: "Познание первоклассниками эстетического в природе", "Формирование эстетического познания окружающего мира у младших школьников ", "Чувственное и рациональное в эстетическом отношении младшего школьника к действительности"," Как прекрасен этот мир, посмотри!".

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 510 источников и приложений .

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, выдвигается гипотеза, научная новизна, определяется теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников" методологически обоснованы основные подходы к его формированию, ведущая идея исследования, выявлены противоречия, тенденции, обоснованы принципы формирования, построена теоретическая модель эстетического отношения к действительности как фактора развития личности в зависимости от активности субъекта и объекта, определены теоретические положения развития эстетических способностей детей как высшего этапа сформированности эстетического отношения.

Во второй главе "Структурные компоненты формирования эстетического отношения младших школьников к действительности" охарактеризованы основные компоненты чувственно-образного отражения мира,, проявления рационального на эмпирическом, теоретическом и метатео-ретическом уровнях, рефлексивного и интуитивного, установлены между компонентами связи и зависимости .

В третьей главе "Критерии и уровни сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности и динамика развития их эстетических способностей" выявлены критерии, показатели и уровни сформированности эстетического отношения детей к действительности, определена динамика развития их способностей, установлена зависимость между уровнем сформированности эстетического отношения и развитием интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей, а также между уровнем сформированности эстетического отношения и качеством усвоения знаний в учебном процессе .

В четвертой главе "Педагогические условия формирования эстети

ческого отношения младших школьников к действительности " разработаны этапы, психолого-педагогические условия, технология, дан корреляционный анализ, устанавливающий значительные связи между уровнем сформированности эстетического отношения и степенью развития эстетических способностей младших школьников. Эксперимент проводился на уроках ознакомления с окружающим миром, природоведения, чтения, изобразительного искусства, музыки.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы, даны научно-практические рекомендации .

В приложении диссертации представлены методики констатирующего эксперимента, таблицы расчета весовых коэффициентов, коэффициентов согласованности экспертов по Кендалу и Бэбингтону-Смиту, тест Вилкоксона, корреляционный анализ, достоверность по Стьюденту, примеры творческих работ младших школьников. 

Основные подходы к формированию эстетического отношения к действительности как фактору развития младших школьников

Положение о том, что эстетическое отношение к действительности должно ориентировать младшего школьника на развитие, в основе которого лежит познание, является основополагающим. В педагогическом процессе познание эстетического опирается на глубокие истоки гносеологического, аксиологического, культурологического и др. подходов. Они различаются теоретическими положениями, терминологическими установками, предметом исследования. В целом использование этих подходов к формированию эстетического отношения младшего школьника к действительности представляет собой процесс, взаимосвязанный и взаимодополняющий разные стороны его изучения.

Первая группа подходов характеризуется их синтезированием по содержанию. Синтез (греч. Synthesis - соединение, сочетание) - органическое единство всех методов и средств, в котором воплощается универсальная способность человека эстетически осваивать мир (465,315), Когда речь идет о синтезе, конечно, не имеется в виду механическое соединение, а предполагается более широкое толкование анализируемых подходов, ориентируемых на единый замысел формирования эстетического отношения к действительности, выявление художествен но-образных особенностей воздействия на младших школьников. Синтез подходов позволяет, во-первых, рассматривать эстетическое отношение с позиций общенаучного осмысления проблемы, в основе которого лежит принцип дополнительности, объясняющий его функционирование, и смыслообразующий фактор, в котором Истина, Красота и Добро определяются не в четком научно-понятийном аппарате, а связанными со смысложизненными проблемами; во-вторых, более полно охарактеризовать а) мир человека ( его внутреннюю сущность, личностные и социальные связи, отношение к природе), б) мир природы ( красоту, гармонию, состояние природы, ее взаимосвязи с человеком ), в) мир предметов ( способы взаимодействия человека с предметами ); в-третьих, выделить общее в эстетическом постижении действительности.Содержательный компонент синтеза подходов позволил создать серию комплексных программ по эстетическому развитию учащихся. Акцент в них делается на:

- соединение и взаимообогащение различных видов искусств с целью раскрытия выразительности объектов, особенностей художественного творчества (Д.И.Воробьева, Н.М.Конышева, А.П.Сидельков-ский, A.M. Страунинг, Н.А.Терентьева, Г.П.Шевченко);

- понимание родственности всех видов искусства и единство принципов их преподавания, способствующих формированию основных компонентов эстетического отношения учащихся к действительности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Е.И.Коротеева, В.С.Кузин, Т.Г.Пеня);

- создание организационно-целостного пространства, в котором происходит преобразование внутреннего пространства и внешнего окружающего мира ребенка через композицию (Л.П.Печко, Б.П.Юсов);

- полифункциональность искусства в формировании эстетического отношения детей к человеку и его образу (Б.Варга, Ю.Димень, Э.Лопариц, А.Ф.Павловский);

- взаимосвязь искусств на основе пластиобразной, спиралевидной, взаимопроникающей, контрастной, индивидуально-дифференцированной форм организации эстетического отношения к действительности (Ю.А.Пол-уянов, Е.М.Торшилова, Р.М.Чумичева);

- общие положения духовно-нравственной культуры (Ю.Б.Алиев, Б.М.Неменский);

- обобщение через тематизм программы, связанной с системой взглядов, мироощущений, мировосприятия ребенка и рассмотрение явлений во взаимосвязи красоты, гармонии и любви к человеку (С.А.Аничкин, Д.Б.Кабалевский, В.А.Сухомлинский).

Развитие чувственно-образной сферы в эстетическом отношении младших школьников к действительности

Выделение первого структурного компонента - развитие чувственно образной сферы в эстетическом отношении младших школьников к действительности определяется на методологическом, теоретическом и методическом уровнях. Остановимся на них подробнее.

На методологическом уровне устанавливается зависимость данного структурного компонента от более общего. Анализ философской и психологической литературы позволил связать в этой связи понятие "чувственно-образная сфера" с понятием "отражение".

Способность к образному формированию чувственного материала Гегель считал признаком художественного таланта, основным свойством которого является отражение действительности посредством органов чувств " /90/. Отражение эстетических объектов действительности представляет собой двусторонний процесс взаимодействия в рамках соотношения модели (образа) и оригинала (реального объекта) и находит свое отражение в работах М.Н.Алексеева, Э.В.Ильенкова, А.С.Канарского, А.Г.Калинкина, А.М.Коршунова, Г.П.Шевченко и др. Оно включает две стороны:

Первая сторона отражения проявляется не как отношение отображаемого к отображаемому, а как основа мировоззренческого принципа, благодаря которому обосновывается многозначность восприятия объектов (С.П.Баранов, А.С.Канарский, И.Б.Михайлова, С.Х.Раппопорт, Е.А.Флерина, Ф.С.Худушин, Р.О.Якобсон и др.). "Есть огромная разница между тем, как видишь предмет без карандаша в руке и тем, как видишь его рисуя... Однако рисунок с натуры сообщает взгляду чувственную власть, которая питается нашей волей. Следовательно, нужно желать, чтобы видеть, и этому волевому зрению рисунок служит целью и средством одновременно /62, 313/. Чувственное здесь выступает во всем богатстве интересов личности младшего школьника. Это богатейшая гамма человеческих отношений, которая находит свое проявление в реальных и фантастических образах, где главным оказывается то, что хотел сказать художник в произведении искусства и сам ребенок в продуктах своего творчества и что воплотилось в художественном образе.

Другая важнейшая сторона отражения в эстетическом познании -это отношение субъекта объекту с культурологических, гуманистических, социальных позиций (И.Ф.Исаев, М.С.Каган, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.П.Шиянов и др.). Она заключается в активной деятельности субъекта, причем предметом проявления чувственного является вся "очеловеченная действительность", процесс переживания реальных отношений и духовный мир личности. Весь поток информации в чувственном образе связан с конвергентным, дивергентным и оценочным характерами мышления, в зависимости от которых проявляются антропологические, чувственно-эмоциональные, естественно-природные, социально-ценностные взгляды на мир. Такой подход раскрывает значение чувственности субъекта с точки зрения культурологических функций по отношению к объекту. А.Ф.Лосев правомерно отмечает, что восприятие природы всегда осуществляется в рамках той или иной культуры определенной эпохи, облекаясь в те или иные символические, знаковые выражения. "Одним способом воспринимаем мы звездное небо теперь, другим способом понимали его сто или двести лет назад, еще иначе две или три тысячи лет назад. Отчего зависят все эти картины мироздания? Все они суть разные символы человеческой культуры, но опять-таки символы в качестве сгустков человеческих отношений данного времени и данного места" (233, 193).

Для нас существенно важным является взаимодействие этих сторон в чувственном образе ученика, которое осуществляется в индивидуальном опыте духовых, зрительных ассоциациях, определенных знаковых моделях учебной литературы и творчестве.

В этой связи методологические концепции эстетического отношения к действительности акцентируют внимание на развитие чувственной сферы как основополагающего качества личности, включающего в себя способность ощущать, воспринимать, представлять, воображать, сопереживать, сочувствовать. Поэтому одной из важнейших задач нашего исследования является определение основных элементов "чувственного" в структуре эстетического отношения к действительности.

С теоретической точки зрения, включающей психолого-педагогические аспекты проблемы, мы считаем необходимым более глубоко изучить способы развития основных компонентов чувственной сферы младших школьников, а также процессы, лежащие в основе формирования эстетического отношения к действительности. Если рассматривать чувственное как определенное качество личности, предполагающее раскрытие познавательных и творческих процессов, то необходимо обратиться"кзнутренним механизмам, которые выделяются нами в зависимости от трех оснований. Первое основание - подготовленность младшего школьника к эстетическому восприятию. Оно позволяет выявить характер воздействия структурных компонентов чувственного и на основе их анализа и группировки по определенным признакам объединить в единые функциональные группы. Второе основание - причинно-следственные отношения этих компонентов, позволяющие проследить развитие чувственного на основе переработки информации , оно предполагает их анализ и выявляет механизм формирования эстетического отношения к действительности на разных уровнях сформированности эстетического вкуса у младших школьников.

Третье основание - постижение смысла и значения эстетических явлений, на основе которых осуществляется саморазвитие эстетических способностей. Оно предполагает переконструкцию значений в концептуально-экзистенциально-онтологическом направлении на основе взаимодействия первого и второго оснований, благодаря чему происходит изменение чувственной сферы ребенка.

Критерии сформированности эстетического отношения у младших школьников к действительности

В психолого-педагогической литературе понятие "критерий" используется в разных значениях. Так, для оценки количественно-качественных изменений в развитии личности этот термин употребляется в качестве меры, признака, достоверности или условия, при котором гипотеза соответствует наблюдению, эксперименту. Кроме того, критерий используется как совокупность признаков или как уровни, условно приписываемые педагогическим явлениям в процессе обучения и воспитания.

Учитывая многозначность этого термина, его многоуровневый характер, мы рассматриваем критерий прежде всего как признак, благодаря которому происходит развитие определенных эстетических качеств личности школьника и изменение его эстетического отношения к действительности. При этом показатель относится к критерию как частное к общему. Согласно требованиям, которые предъявляем к критериям Т.М.Давыденко (111), они должны быть:

1) однозначными - однозначно пониматься и толковаться в рамках настоящего исследования;

2) адекватными - соответствовать тому явлению (процессу), для характеристики которого они предназначены;

3) обоснованными - давать возможность отделять достаточный

уровень от недостаточного;

4) прогностическими - обладать способностью определять относительную устойчивость каждого уровня;

5) надежными - расхождения во время повторной оценки не должны быть существенными.

В наших исследованиях представляется целесообразным выбор таких критериев, которые позволяют не только фиксировать изменения отдельных эстетических компонентов в субъекте и объекте в самом их взаимодействии, но и выявить уровни сформированности эстетического отношения ребенка к миру. Исходя из задач исследования, были выделены три группы обобщенных критериев:

Первую группу составляют обобщенные критерии сформированности эстетического отношения к действительности на основе соотношения чувственного, рационального и интуитивного, единичного, особенного и общего.

Вторая группа - обобщенные критерии интенциональности духовной жизни и коммуникативности отражают уровни сформированности эстетического отношения к действительности на основе взаимодействия: субъект-объектного и субъект-субъектного.

Третья группа - позволяет определить изменения в субъекте, т.е. степень развития эстетических качеств личности младшего школьника (интеллектуальных, творческих, эмоционально-личностной сферы).

Критерии, в свою очередь, характеризуются показателями, измерение которых определяется оценкой. При этом некоторые из них используются в качестве показателей относительно других критериев. Показатели, соответствующие обобщенным критериям третьей группы (интеллектуальности, эмоциональности, творчества), ориентируют на необходимость целого ряда психологических исследований, в которых акцент делается на конечные результаты.

При разработке уровней сформированности эстетического отношения младших школьников к реальным объектам и явлениям природы на основе взаимодействия чувственного и рационального используются категории единичного, особенного и общего, которые, преломляясь через сознание ученика, находят отражение в познавательном процессе. Анализируя категории единичное, особенное и общее как диалектически взаимопереходящие с точки зрения их количественной и качественной характеристики (первый обобщенный критерий), мы старались раскрыть их так, чтобы они представляли один по отношению к другому различные стороны развития эстетических качеств личности ребенка, а также определить связи между ними и степенью развития эстетического отношения к действительности. Для определения его уровней сформированности на основе взаимодействия чувственного и рационального используются следующие показатели, характеризующие единичное, особенное и общее:

Полнота - это совокупность выразительных объектов, их сторон (деталей), свойств и связей, которые возникают в представлении ребенка как эстетически значимые.

Содержание и глубина - совокупность эстетических признаков, по которым выявляется тождественное (общее) в предметах данного класса.

Адекватность (adecqwatus- приравненный, равный, одинаковый) это верное воспроизведение в представлениях реальных объектов (оригинала), их эстетических свойств, связей. "Когда говорится об адекватности, имеется в виду, правильно ли и насколько правильно в образе отражается его объект" (181,13).

Эмоциональность - интенсивность эмоций и чувств, характеризующая личностное отношение, ребенка к объектам природы и произведениям искусства, которое проявляется в а) экспрессивности и выразительности в мимике, жесте; б) эмоциональном состоянии (радости, спокойствии, безразличии, нетерпении, неудовольствии; в) двигательной активности; г) эмоционально-оценочных суждениях ученика.

Ассоциативность - это наличие близких и далеких ассоциаций, которые возникают в связи с эстетическим объектом природы или воспринятым объектом искусства. Под ассоциацией (лат. associo - соединяю) понимается "закономерная связь двух или нескольких психических процессов (ощущений, представлений, мыслей, чувств), выражающихся в том, что появление одного из них вызывает появление другого или других психических процессов" (там же, 24). В эстетических представлениях ребенка она возникает только к конкретным проявлениям природы.

Оригинальность (лат. originalis - первоначальный) - "эстетически ценная новизна, самобытность, яркость и емкость образа, проявляющаяся в своеобразном отборе фактов" (там же, с. 108), неповторимости художественного решения, преломленного через субъективное видение ребенком мира.