Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование основ здорового образа жизни школьников как педагогическая проблема 13
1.1. Генезис педагогики здоровья как комплексного междисциплинарного научного направления 13
1.2. Теоретико-методологические ориентиры в изучении проблемы формирования здоровья учащихся 35
1.3. Сущность здорового образа жизни, его структура и функции 47
1.4. Факторы, определяющие эффективность процесса формирования здорового образа жизни младших школьников 60
1.5. Состояние здоровья субъектов образовательного процесса и современные направления в его формировании 69
Выводы по первой главе 83
Глава II. Педагогическое обеспечение процесса формирования основ здорового образа жизни учащихся начальных классов сельской школы 86
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Подходы к проектированию процесса формирования основ здорового образа жизни школьников 91
2.3. Определение критериев и уровней сформированности здорового образа жизни у младших школьников 95
2.4. Моделирование педагогической системы и процесса управления формированием основ здорового образа жизни школьников 105
2.5. Структура и содержание технологии формирования здорового образа жизни школьников 117
2.6. Педагогический мониторинг и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 157
Выводы по второй главе 166
Заключение 167
Список литературы 172
Приложение 190
- Генезис педагогики здоровья как комплексного междисциплинарного научного направления
- Теоретико-методологические ориентиры в изучении проблемы формирования здоровья учащихся
- Подходы к проектированию процесса формирования основ здорового образа жизни школьников
- Определение критериев и уровней сформированности здорового образа жизни у младших школьников
Введение к работе
4 ухудшением здоровья учащихся и учителей. Устойчивой остаётся тенденция к увеличению количества детей и подростков, предпочитающих образ жизни, разрушительно действующий на их здоровье (В.В. Базарный, Л.Г. Качан, В.В. Колбанов и др.).
Современные авторы (Г.К. Зайцев, Н.Б. Захаревич, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Л.Г Татарникова, З.И. Тюмасева) показывают, что решение проблем здоровья школьников должно быть связано не с традиционными гигиеническими, медицинскими мероприятиями, осуществляемыми параллельно с учебным процессом, а с организацией школьной оздоровительной системы, где составляющие её компоненты органически вплетаются в ткань педагогического процесса. Интеграция педагогики и медицины в решении проблемы обеспечения здоровья стала возможной с появлением такой области научного знания, как валеология (основоположник И.И. Брехман). Её идея получила достаточное развитие в трудах Г.А. Апанасенко, Э.М. Казина, Г.А. Кураєва, А.А. Разумова, Н.К. Смирнова, Л.Г. Татарниковой, Л.Ф. Трохимчук и др.
Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья ребенка в процессе образовательной деятельности, определяющего в дальнейшем полноту реализации его жизненных целей и смыслов. Поэтому воспитание основ здорового образа жизни (ЗОЖ) школьника является важной задачей педагогики.
На стыке педагогики и медицины кубанские учёные А.А. Дубровский, Е.А. Дегтерев, В.Е. Гурин разработали основы лечебной педагогики; вопросы экологии человека рассмотрены в исследованиях В.П. Казначеева, Г.И. Царье-городцева, В.Г. Ерохина и др. Подходы к проектированию технологий формирования здорового образа жизни обоснованы В.Ф. Горбатовым, Ю.Н. Синицы-ным, Г.М. Соловьёвым, Л.М.Сураевой и др.
Проблема формирования основ здорового образа жизни особо актуальна для младшего школьного возраста, поскольку в этот период происходит становление собственной программы жизнедеятельности, а ребёнок включается в
5 осуществление сложной работы по саморефлексии, самопостроению, самоконтролю и саморегуляции (по И.М. Воронцову).
Из многих констатируемых недостатков, определяющих состояние низкого уровня здорового образа жизни детей и учащейся молодежи можно выделить основной - это отсутствие необходимых социально-педагогических технологий формирования основ здорового образа жизни личности и государственной системы внедрения этих инноваций.
В целом же, при изучении состояния здоровья, физической подготовленности, здорового образа жизни детей констатируются устойчивые противоречия между:
необходимостью переориентации системы начального образования на здоровьесберегающий процесс, предусматривающий включение ребенка в оздоровительную деятельность, и недостаточной разработанностью педагогических основ этого процесса;
необходимостью повышения уровня биосоциальной адаптации учащихся к современным требованиям социума и школы и низким состоянием психического и физического здоровья школьников;
- необходимостью формирования здорового образа жизни сельских
школьников и отсутствием эффективных научно обоснованных здоровьесбере-
гающих моделей и технологий.
Исходя из вышеуказанных противоречий, проблема исследования заключается в обосновании специфики формирования основ здорового образа жизни учащихся начальной школы сельской школы, разработке системы педагогического обеспечения этого процесса и определении условий его эффективного функционирования.
Социальная и научно-методическая значимость проблемы определили выбор темы исследования - «Формирование основ здорового образа жизни учащихся начальных классов сельской школы».
Цель исследования - разработка системы педагогического обеспечения процесса формирования основ здорового образа жизни учащихся начальных классов сельской школы.
Объектом исследования является процесс формирования основ здорового образа жизни учащихся начальных классов сельской школы.
Предмет исследования - педагогические условия формирования основ здорового образа жизни учащихся начальных классов сельской школы.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
проанализировать и обобщить теоретические и практические предпосылки формирования основ здорового образа жизни учащихся в учебно-воспитательном процессе начальной школы;
определить содержательные, структурные и критериальные характеристики здорового образа жизни младших школьников;
разработать и проверить в эксперименте систему педагогического обеспечения процесса формирования основ здорового образа жизни у младших школьников в условиях сельской школы;
выявить и обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования основ здорового образа жизни учащихся начальных классов сельской школы;
разработать и внедрить научно-методические рекомендации по формированию основ здорового образа жизни в практику начального образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования основ здорового образа жизни учащихся начальных классов сельской школы может быть успешным, если:
- будут выявлены и учтены содержание, структура, критерии, функции,
факторы и условия процесса формирования здорового образа жизни;
- в качестве приоритетного будет использован личностно ориентированный подход к формированию основ здорового образа жизни личности;
- разработано содержание системы педагогического обеспечения, кото
рое будет воплощаться через внедрение моделей и педагогической технологии
процесса формирования здорового образа жизни в разнообразных видах обра
зовательной деятельности младшего школьника;
7 будет выявлен и апробирован комплекс организационно-педагогических условий формирования основ здорового образа жизни учащихся начальных классов сельской школы.
Методологической основой исследования являются философские принципы познания, развития, единства исторического и логического, детерминизма, системности. Методологическими ориентирами исследования избраны си-нергетический, системный, аксиологический, антропологический, культурологический, деятельностный, валеологический подходы.
В основу разработки научной концепции исследования положены философские идеи о развитии социальных систем (Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); самоорганизации систем (И. Пригожий, Н.Н. Моисеев, Г. Хакен); идеи философской, психологической и педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, В.Н. Филиппов); исследования культуры как специфического способа человеческой деятельности (А.И. Арнольдов, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов, М.С. Каган).
Теоретическую основу исследования составили идеи личностно-ориентированной концепции образования (С.Г. Сериков, И.С. Якиманская), гуманизации образования (В.А. Сластёнин, Ю.В. Сенько, Ю.К. Кулюткин, Е.Н. Шиянов); положения и принципы общей и педагогической валеологии (Н.П. Абаскалова, Р.И. Айзман, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, Л.Г. Татарникова, А.Г. Щедрина); гигиенические исследования, посвященные вопросам воспитания, обучения и развития здорового школьника (М.В. Антропова, В.Ф. Базарный, СМ. Тромбах, Д.В. Колесов, Н.Н. Куинджи и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось использованием следующих методов:
- анализ источников по исследуемой проблеме (нормативные документы, труды по истории педагогики, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература);
педагогическое наблюдение и обобщение опыта работы учителей по организации и управлению процессом формирования культуры здоровья младших школьников;
педагогический эксперимент в начальной школе, проводимый в естественных условиях для объективной и доказательной проверки рабочей гипотезы, анализ, обобщение и апробация результатов исследования;
-социологические методы - беседы, интервьюирование, анкетирование, сочинения;
-статистические методы - качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась в МСОШ № 22, п. Кубань, Гулькевического района Краснодарского края и в Армавирском государственном педагогическом университете.
Организация и этапы исследования. Исследование по представленной работе проводилось в 2000-2004 гг. в несколько этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.). Выполнен историко-педагогический анализ идей и опыта формирования ЗОЖ школьников в отечественной и зарубежной педагогике; выявлены ведущие тенденции развития школьной педагогики здоровья; определены направления исследования. Осуществлён сравнительно-сопоставительный анализ проблемы в теории и практике; разработаны исходные позиции, теоретический аппарат, общая гипотеза, методология и методы, логика исследования; конкретизированы задачи по всем направлениям исследования; проведены констатирующий и поисковый этапы опытно-экспериментальной работы в базовой школе.
Второй этап (2002-2003 гг.). Продолжена опытно-экспериментальная работа, внесены коррективы, обоснованы теоретико-методологические положения, составляющие концептуальную основу системы педагогического обеспечения; разработана и апробирована структурно-функциональная модель процесса формирования ЗОЖ; предложена программа развития валеологиче-ского образования.
Третий этап (2003-2004 гг.). Завершалась опытно-экспериментальная работа, изучены изменения в системе педагогического обеспечения процесса
9 формирования ЗОЖ; проведена обработка и систематизация теоретических и опытно-экспериментальных данных, полученных в ходе апробации сконструированных моделей; сформулированы основные выводы и предложения, осуществлено их внедрение в практику в форме научно обоснованных рекомендаций по формированию основ здорового образа жизни учащихся начальной школы; подготовлено методическое пособие по теме исследования; оформлены результаты исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выдвинута и реализована концепция формирования здоровья сельского школьника посредством обучения здоровьесбережению;
выделены элементы структуры здорового образа жизни школьника, её критерии, показатели и уровни;
разработана и экспериментально апробирована система педагогического обеспечения процесса формирования основ здорового образа жизни младших школьников, её специфические функции и механизмы реализации;
-определены факторы специфики сельской школы и педагогические условия гарантированного достижения оздоровительного эффекта в её учебно-воспитательном процессе.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:
раскрыт генезис, проведён теоретико-методологический анализ категории ЗОЖ, дана систематизация и характеристика основных направлений процесса формирования здорового образа жизни человека;
определены подходы к построению содержания образования и проектированию указанного процесса;
выявлены характеристики (этапы, стадии, уровни, траектории развития, условия) исследуемого процесса;
определена система критериев оценки уровней сформированности основ здорового образа жизни сельских школьников;
выявлена специфика готовности педагогов к процессу развития основ здорового образа жизни сельских школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представлена методика реализации системы педагогического обеспечения и рекоменда-
10 ции по её внедрению в учебно-воспитательный процесс начальной школы на региональном и федеральном уровнях. В аспекте реализации валеологического потенциала межпредметных связей учебных дисциплин разработаны программа и методические рекомендации по изучению курса «Основы организации здорового образа жизни младших школьников» для студентов педагогических вузов и учителей начальной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечена достаточной полнотой исходных методологических позиций, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам, предмету и логике, сочетанием количественного и качественного анализа данных, разнообразием источников информации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Конечной целью, определяющей направленность процесса формирования основ здорового образа жизни школьников является культура здорового образа жизни (ЗОЖ) личности. Она рассматривается как социально детерминированная область общей культуры человека и представляет собой качественное, системное, динамичное образование личности.
Эффективность процесса формирования культуры здорового образа жизни обусловлена его ориентацией на развитие структурных компонентов ЗОЖ: когнитивного - характеризующегося определенным уровнем знаний, мотивационно-ценностного - включающего мировоззрение и осознание ценностей ЗОЖ, операционалъно-деятелъностного — состоящего из комплекса умений и навыков ЗОЖ, личностно-творческого - определяющего процесс саморазвития и самосовершенствования «Я-концепции» в оздоровительной деятельности; диагностического - формирующего механизмы самооценки личностью уровня развития собственного здоровья, рефлексии самоконтроля, саморегуляции и самокоррекции в этой области.
Авторская система педагогического обеспечения процесса формирования культуры ЗОЖ младших школьников включает: содержание эксперимен-
тальной программы, технологию формирования её структурных компонентов (когнитивного, мотивационно-ценностного, операционального, творческо-деятельностного и диагностического); комплекс моделей (структурно-функциональной, организационно-управленческой и процессуальной); валео-логически обоснованную образовательную среду; педагогический инструментарий; алгоритмы реализации исследовательских подходов: соблюдение принципов соотнесения этапов и содержания, траектории выхода на развитие системного качества, функционирование системы мониторинга, коррекции и др.
4. Совокупность организационных и педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования основ здорового образа жизни школьника:
образовательно-воспитательная деятельность сельской школы основана на принципах гуманизации, природо- и культуросообразности, реализуемых в личностно ориентированном подходе к оздоровлению (используется вариативная, индивидуальная и индивидуально-групповая дифференциация деятельности детей);
система педагогического обеспечения процесса формирования здорового образа жизни ребёнка охватывает всё образовательно-воспитательное пространство школы и реализуется в разнообразных видах воспитательной и оздоровительной деятельности сельской школы;
учитывается влияние факторов сельской специфики (близость к природе, стихийная интегративность, безальтернативность в социальном пространстве сельского округа, малочисленность состава учащихся, приверженность этнопедагогическим традициям и народной культуре, особенности сельского быта и труда и др.);
организуется непрерывное повышение валеологической компетентности субъектов образовательного процесса школы (детей, учителей, родителей).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на 5 всероссийских, межрегиональных и краевых научно-практических и научно-методических конференциях (гг. Краснодар, Ростов-на-
12 Дону, Пятигорск, Армавир), а также на кафедре педагогики Армавирского гос-педуниверситета, отражены в 7 публикациях.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; дана характеристика методов и этапов исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование основ здорового образа жизни как педагогическая проблема» рассмотрены понятия категории здоровья и здорового образа жизни, раскрыта сущность культуры здоровья человека и её показатели, представлен процесс развития идей формирования здоровья в системе отечественного и зарубежного образования, охарактеризованы основные проблемы и перспективы образования в сфере ЗОЖ в современный период.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса формирования основ здорового образа жизни учащихся начальных классов сельской школы» представлены подходы к моделированию и проектированию технологии формирования культуры здоровья учащихся в учебно-воспитательном процессе сельской начальной школы, охарактеризованы содержание авторской программы, методика проведения опытно-экспериментальной работы, выполнен анализ и интерпретация её результатов.
В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы основные выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, намечены перспективы дальнейшего изучения и разработки проблемы.
В приложении содержатся материалы педагогической диагностики.
Объем диссертации составляет 205 страниц машинописного текста. Работа содержит 29 таблиц и 26 рисунков. Список литературы включает 233 источника из них 227 на русском и 6 на иностранном языках.
Генезис педагогики здоровья как комплексного междисциплинарного научного направления
Понятие «здоровье» характеризуется сложностью, многозначностью и неоднородностью состава (т.е. оно синкретично). Несмотря на мнимую простоту его обыденного понимания, в нем отражаются фундаментальные аспекты биологического, социального, психического и духовного бытия человека в мире, поэтому и подход к его рассмотрению должен быть комплексным, междисциплинарным.
Любые представления о здоровье и болезни всегда относительны, историчны, как и обусловливающие их социокультурные нормы и стереотипы. «Здоровье» и «болезнь» относятся к числу тех диалектических взаимодополняющих понятий, которые в принципе не могут быть однозначно определены, и их постоянное осмысление, переоценка приводит к становлению нового зна 14 ния, к формированию более целостного взгляда на феномен человека. Привычные для нас представления о здоровье и формулировки, которые кажутся нам исчерпывающими, затрагивают лишь отдельные аспекты проблемы, отражая его конкретное, исторически сложившееся видение и не обеспечивая целостной картины. Для составления полной научной картины исследуемого явления необходим сравнительный анализ накопленного опыта в описании феноменологии здоровья. При этом следует исходить из положения, что каждая культурно-историческая эпоха и соответствующая ей социальная среда порождает свой специфический «эталон здоровья», на основе которого строятся более частные концепции, представления и модели.
Еще Цицерон в своем знаменитом произведении «Тускуланские беседы», отмечая относительность укоренившихся взглядов на происхождение и природу различных болезней, писал: «Способы лечения тоски и других расстройств зависят от укоренившегося взгляда на них; мы предпочитаем их, так как они нам кажутся самыми правильными. Философия берет на себя задачу уничтожить этот грех как корень всех наших бед» (199). Осуществленный в этой работе теоретический анализ направлен на достижение той же цели. Мы хотим таким способом показать, что привычные для нас представления о здоровье и формулировки, которые кажутся нам исчерпывающими, затрагивают лишь отдельные аспекты проблемы, отражая его конкретное, исторически сложившееся видение и не обеспечивая целостной картины.
Одной из самых ранних дефиниций здоровья, характерных для западного мировоззрения, считается определение, сформулированное еще в контексте античной культуры и принадлежащее античному философу Алкмеону (59, с. 939). В начале V века до н. э. Алкмеон определил здоровье как гармонию или равновесие противоположно направленных сил (isonomia ton dynameon). В качестве противодействующих сил он рассматривал первоэлементы, составляющие природу человека и определяющие различные состояния. Соответственно этому болезнь определялась им как следствие единовластия одного из таких элементов над остальными. Алкмеон полагал, что исключительное господство отдельно взятого элемента вредно и губительно для того целого, в состав которого данный элемент включен (59, с. 150).
Такая формулировка может быть признана достаточно основательной, поскольку она — хотя и в несколько измененном виде — широко распространена и в наши дни. Ее придерживаются те терапевты и психологи, которые видят в процессе оздоровления (или исцеления) индивида прежде всего достижение равновесия движущих сил человеческого естества, примирение внутри-личностных противоположностей. То, что здоровье определяется здесь через понятия «равновесие» и «гармония», позволяет нам сделать вывод, что античное представление о здоровье базируется на идее оптимального соотношения различных составляющих телесной и душевной природы человека, которые образуют упорядоченное внутреннее единство.
На эту мысль наводит и формулировка, предложенная Платоном, которую мы находим в его диалогах «Филеб» и «Тимей». Согласно Платону, здоровье, как и красота («прекрасное»), определяется соразмерностью, требует «согласия противоположностей» и выражается в соразмерном соотношении душевного и телесного (164, с. 228).
Античная картина здорового существования представляется в виде мозаики смыслов и значений, которые выстраиваются в сложный семантический узор вокруг центрального понятия «здоровье». «Гармония» и «соразмерность», «красота» и «калокагатия», «согласие с собственной природой» и «подчинение Природе Целого», «здравомыслие» и «самообладание», «постижение Высшего Блага» и «обретение блага в собственной душе» — все эти понятия в свете античного философствования, перетекают одно в другое, предстают в виде вполне завершенной и цельной модели здоровья как внутренней согласованности. Ее наиболее четкое отображение дано в работах Платона и стоиков.
На основе проведенного нами анализа мы можем свести античную концепцию здоровья к нескольким основным положениям: 1. Быть здоровым означает неуклонно следовать собственной природе и общей природе вещей. 2. Основными душевными качествами здорового человека являются здравомыслие и самообладание. 3. Внутреннее устройство здорового человека аналогично по строению совершенному устройству мироздания и являет собой воплощение «Всеобщего Высшего Порядка».
Анализ литературных источников, приводит к выводу, что античное мировосприятие обретает целостность и своеобразие в универсальном понятии «порядка» — упорядоченности, согласованности и соразмерности; это и есть единый античный «космос», тогда как и полисное, и индивидуальное бытие представляют собой его частные проявления. Космос как порядок и согласованность есть первопринцип, который в высших сферах бытия выражается в едином благе, в рамках полиса — как единый для всех закон, а в индивидуальном существовании — как мудрость, калокагатия и — last but not least — как здоровье. Здоровая душа развивается согласно собственной природе — гармонично и согласованно, воспроизводя первопринцип порядка, уподобляясь космосу и приближаясь к «Высшему Благу». Уподобление здоровой души космосу означает, что она является иерархически организованным единством (59).
Теоретико-методологические ориентиры в изучении проблемы формирования здоровья учащихся
В системах принципов обучения, предлагаемых разными авторами в традиционной школе, слабо отражены требования сбережения здоровья обучаемых, изначально подразумевая наличие его определенного уровня, что характеризуется словами «практически здоровый человек». Исключение составляют явные физиологические и психологические отклонения в здоровье, препятствующие осуществлению учебной деятельности, наличие которых предполагает обучение в специальных учебных заведениях. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть специфику использования современных методологических подходов в ракурсе исследуемой проблемы.
В 90-х годах XX века обновление системы образования произошло в направлении его гуманизации и личностной ориентации.
Современная гуманистическая педагогика и психология основываются на антропологическом знании и принципиально меняют ориентиры в развитии личности ребенка и его воспитания. Антропологический подход основывается на идеях И. Канта, К.Д. Ушинского, А.Г. Асмолова, Б.М. Бим-Бада, И.А. Колесникова, А.И. Мещерякова, В.А. Сластенина и др. и зарубежных ученых О. Больнов, М. Бубер и др. Этот подход задаёт контекст для развёртывания антропологически ориентированного направления в формировании здоровья человека.
Согласно антропологическим представлениям каждый ребенок — человек, т.е. сверхсложное, неисчерпаемое, во многом загадочное явление. Ему с самого рождения присущи все видовые особенности: он — живое, целостное и противоречивое, динамичное и активное существо, обладающее даром речи и мысли, социальностью и разумностью, духовностью и креативностью, потребностью и способностью воспитываться и быть воспитанным.
Всякий ребенок органически связан с земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. В этом смысле любой ребенок, независимо от возраста, характера и успеваемости, — это не «будущий», а вполне «настоящий» человек, личность, имеющая определенные права и обязанности перед собой и другими, активно включающаяся в социальные процессы в качестве их субъекта, а не только объекта заботы взрослых. В этом смысле ученик и учитель, взрослый и ребенок равны между собой. Наиболее эффективным для человека и общества является воспитание, логика которого антропологична, т.е. природо- и культуросообразна. Антропологический подход применительно к обучающей валеологической системе предполагает: -изучение окружающего мира через познание человека, отношений с самим собой, обществом, природой; - освоение элементов общественного сознания (норма, мораль, мировоззрение, политика).
Антропологическое мировоззрение позволяет педагогу осознанно и системно организовывать воспитание как природо- и культуросообразный процесс, превращая его в сотрудничество, содействие, диалог, т. е. в процесс, взаимодействующими субъектами которого являются не только взрослые, но и дети. Содержание принципа природосообразности, служащего одной из основ концепции личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревской, ориентирует педагога на создание условий для сохранения здоровья детей в процессе обучения. Оно раскрывается в ходе анализа особенностей построения личностно ориентированных педагогических систем В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, объективно способствующих сохранению здоровья учащихся (эти системы расцениваются как "очаги гуманистической педагогиче 37 ской культуры в российском образовании 60-80-х гг." (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, 1999)).
Поскольку воспитание оказывается совместным бытием и содействием друг другу детей и взрослых, постольку у ребенка складываются свои, но при этом приемлемые для взрослых представления о достойном образе жизни, о значимой системе отношений и ценностей; происходит целостное развитие ребенка.
Антропологический подход делает отношения младшего школьника с учителем более содержательными, глубокими, продуктивными и позволяет: - учить младших школьников без школьной отметки (Ш.А. Амонашвили, Л. В. Занков, С. Френе и др.); - организовать учебную деятельность как совместно распределенную, коллективную (В.В. Давыдов, М. Д. Виноградова, И.Б. Первин и др.); - превратить внеурочные и внешкольные занятия младших школьников в личностно значимую творческую деятельность (С.Г. Глухова, И.В. Грузина, Е.А. Андреева и др.); - создать в детском объединении здоровую психологическую атмосферу.
В контексте исследования представляют интерес положения философ ско-антропологического подхода, и в частности концепции X. Хенкеля, где выделены три основные типа отношений к собственной телесности и здоровью: эстезиологическое, представленное в фактах переживания человеком себя как телесного существа (Я - есть тело); кинематологическое, которое строится на отношении обладания телом (Я обладаю телом), объективно-научное (Я рассматриваю себя как деперсонализированное тело). Данный аспект получил интерпретацию и развитие в концепции Ф.В. Басейна, где все происходящие у человека события, на физиологическом уровне могут подвергаться процессу трансформации в значащие личностные переживания. По мнению Я.Л. Морено, соматическому, социальному и психическому здоровью соответствуют предпосылки человеческих действий, отражением которых являются: наследственность, здоровье, межчеловеческие отношения, внешние условия, внутренняя безопасность. Указанные величины могут ренняя безопасность. Указанные величины могут соответствовать четырём факторам здоровья: наследственности, образу жизни, влиянию системы здравоохранения, окружающей среде (31).
Антропологический подход позволяет педагогу исключить из жизни младших школьников такое опасное явление, как дидактогения. Дидактогения — устойчивый страх перед школой, утрата интереса к учебной деятельности. Ребенок, подверженный дидактогении, уклоняется от занятий, теряет возрастной оптимизм и уверенность в себе, испытывает тяжелое чувство полной эмоционально-личностной зависимости от учителя, безысходности. Между тем известно, что подобные отрицательные эмоции в 1,5 раза снижают производительность учебного труда, а отрицательное отношение к учителю в 10 раз уменьшает усвоение младшим школьником учебного материала (144, с. 25-27).
Подходы к проектированию процесса формирования основ здорового образа жизни школьников
Сущность педагогического проектирования заключается в предварительной разработке основных деталей предстоящей деятельности педагогов и учащихся. Благодаря проектированию образовательно-воспитательный процесс становится технологичным, а значит, более управляемым. Педагогическое проектирование совершается как ряд последовательно сменяющих друг друга этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три последовательных этапа проектирования: моделирование, конкретизация, конструирование.
Моделирование заключается в разработке общей идеи создания новых педагогических систем, процессов и ситуаций и прогнозирования результатов.
Конкретизация модели на уровне рассмотрения перестройки основных компонентов создаваемой педагогической системы в соответствии с требованиями вновь введённого системообразующего компонента.
Педагогическое конструирование состоит в такой детализации созданного проекта, которая позволяет его реализовать в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса реальных организаторов и участников.
Авторский подход к проектированию учебно-воспитательного процесса сельской школы, направленного на формирование основ здорового образа жизни учащихся младших классов, включал в себя системный анализ целей (стратегических, тактических, механизмов целеполагания) и задач, решаемых при этом, анализ и подбор содержания и направленности применяемых средств на различных этапах продвижения к цели, планирование дидактических, формирующих и развивающих воздействий. Результатом проектной деятельности педагога явилась структурно-функциональная и процессуальная модели и технология педагогического процесса формирования ЗОЖ. Таким образом, основная задача в организации и управлении педагогическим процессом состояла в гармонизации и интеграции всех компонентов педагогической системы (цели, содержание, методы, средства, формы деятельности педагогов и воспитуемых), то есть сведение их в единую целостную, непротиворечивую систему. Для этого мы руководствовались положениями теории педагогического управления и проектирования.
Результативность реализации педагогической деятельности определяется эффективностью педагогических технологий, под которыми, по определению, принятом ЮНЕСКО, понимается «системный метод создания, применения и усвоения всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов, взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» (37). Узловыми моментами педагогической технологии являются: 1) цель обучения (для чего учить); 2) содержание обучения (чему учить); 3) организация обучения (как учить); 4) объект воздействия (кого учить). При проектировании педагогической технологии мы исходили из методологических требований: системности (должна обладать признаками системы - логикой процесса, взаимосвязью её частей, целостностью, системообразующим фактором), управляемости (целеполагание, планирование, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция результатов), эффективности (гарантия достижения определённого стандарта обучения) и воспроизводимости (возможности применения в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами). Содержательные и процессуальные части образовательной системы (цели, содержание, методы, формы, средства обучения) находятся в диалектическом единстве и адекватно отражают друг друга, хотя содержательная часть более консервативна, чем процессуальная. Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из: - некоторого представления планируемых результатов образования и воспитания; - средств диагностики текущего состояния детей; набора блоков содержания образования; критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных усло вии.
Под проектированием педагогической технологии мы понимаем ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности, которая включает актуализацию и теоретическую проработку образовательных инициатив, концептуализацию проектного замысла, программирование деятельности по реализации проекта. Её результат - проект педагогической технологии - мотивированное, комплексное, целостное представление о целенаправленном способе изменения педагогической действительности и упорядочения профессиональной деятельности педагога, а также педагогического сопровождения и педагогической поддержки.
Определение критериев и уровней сформированности здорового образа жизни у младших школьников
Управление развитием оздоровительной системой школы как целостной системы происходит как управление внутреннее (изнутри) и внешнее управление (извне).
Внешняя управленческая деятельность государственных органов (от министерства до областных, городских, районных органов, руководителя школы) - это управление извне, управление со стороны органов народного образования и заинтересованных организаций (департаментов здравоохранения, по физической культуре, социальной защиты района, учреждений дополнительного оборазования и др.). Цель его - создание условий, благоприятных для возникновения, развития и совершенствования оздоровительной системы школы. Это - координация работы специалистов различных профилей, теоретическая подготовка педагогов, ознакомление их с лучшим опытом настоящего и прошлого, поддержка первых достижений, создание доброжелательного отношения к полученному опыту.
Внутреннее управление {управление изнутри) - это, главным образом, организация совместной деятельности и общения детей и корректировка возникающих отношений в детской среде. Осуществляется такое управление, главным образом, через включение всех школьников в коллективные воспитательно-оздоровительные мероприятия, направленные на пользу школы и окружающей ее среды, через создание воспитывающих ситуаций, охватывающих тех школьников, отношения которых вызывают тревогу, и имеющих целью гуманизацию этих отношений и коррекцию их познавательного, эмоционального, мотивационно-ценностного и поведенческого компонентов. Управление изнутри — процесс творческий, особенно в технологическом аспекте. Формы, методы и приёмы такого управления нельзя механически переносить из чужого опыта, из одной школы в другую.
В модели учитывалась необходимость переориентации педагогического коллектива, служб сопровождения на переход к здоровьесберегающим формам деятельности во всех сферах внутришкольной жизни: от принятия управленческих решений до их реализации в учебной, воспитательной, внеклассной, внешкольной, хозяйственной, финансово-экономической деятельности. В управлении здоровьесберегающим учебно-воспитательным процессом следует выделить аспекты оказания научно-методической помощи и повышения профессиональной компетентности учителей и родителей в сфере ЗОЖ через самообразование, внутришкольную и внешкольные (ИУУ) системы повышения квалификации, поскольку они обеспечивают соответствующий уровень профессиональной готовности педагогов и подготовки родителей, от чего зависит успешное функционирование школы в инновационном режиме.
Значимым условием в реализации управленческих функций является выделение, учёт и коррекция системных взаимосвязей, обозначенных в модели на рисунке 2.3 стрелками.
Реализация преемственности в формировании основ здорового образа младших школьников основывалась на использовании механизмов адаптации учеников к условиям школы и новой ситуации развития и принятия новой статусной роли. Обеспечение эффективности этого процесса рассматривается нами через проблематику моделирования процесса педагогической адаптации, поскольку она, по мнению В.Т. Ащепкова (26) является своеобразной «сердцевиной» любого педагогического процесса. Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Другими словами, это психологическая перестройка, происходящая в сознании и поведении детей с началом школьного обучения. Адаптация к школе - довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.
Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой. Безболезненность адаптации ребенка к школе связана в первую очередь, с его готовностью к началу систематического обучения. Состояние здоровья - является одним из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптация к школе протекает у здоровых детей, имеющих первую группу здоровья, а тяжелее всего у детей, имеющих третью группу (хронические заболевания в компенсированном состоянии). У большей части из них в процессе адаптации к школе отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением или углублением нервно-психических отклонений, в совокупности образующих комплекс психосоматической дезадаптации (ПСД). Это - величайшее бедствие XX века Ганс Селье назвал это явление синдромом биологического стресса. Нескомпенсированный стресс проявляется психосоматической дезадаптацией (ПСД), а это - болезнь, которая по своим разрушающим воздействиям не менее страшна, чем СПИД.
Л.М.Шипицына утверждает, что школьная дезадаптация чаще всего возникает вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций в семье и школе, нарушений межличностных отношений с родителями, учителями, сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности. Эти проявления вызывают нарушения психологического здоровья и социального благополучия школьника.
При организации эксперимента мы исходили из того, что по показателю адаптации возможно косвенно судить об уровне сформированности психологического здоровья и социального благополучия ребёнка и «Я»-концеции здоровой личности. Поэтому адаптация - это не только приспособление к успеш 114 ному функционированию в данной среде, но и показатель дальнейшего психологического, личностного и социального развития.
