Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы с позиций гуманной педагогики 14
1.1. Группа продленного дня в системе воспитания и формирования личности младшего школьника 14
1.2. Особенности отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы 33
1.3. Модель гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы 54
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию готовности к гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы 87
2.1. Диагностирование готовности воспитателей и младших школьников к гуманизации отношений в условиях группы продленного дня начальной школы 93
2.2. Формирование у воспитателей группы продленного дня готовности к гуманизации отношений с воспитанниками 118
2.3. Гуманизация отношений младших школьников в группе продленного дня 138
2.4. Анализ эффективности технологии гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы 162
Заключение 180
Список литературы 185
Приложение 203
- Группа продленного дня в системе воспитания и формирования личности младшего школьника
- Особенности отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы
- Диагностирование готовности воспитателей и младших школьников к гуманизации отношений в условиях группы продленного дня начальной школы
- Формирование у воспитателей группы продленного дня готовности к гуманизации отношений с воспитанниками
Введение к работе
Гуманистическое направление в образовании нельзя считать инновационным. Идеи гуманизма содержатся в работах педагогов всех эпох, начиная с античности (Сократ, Платон, Аристотель, И.Г.Песталоцци, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили). Процесс гуманизации образования в России начался в конце XX века со сменой тоталитарного общества на демократическое. Гуманистическая школа провозглашает ориентацию на личность ребенка, создание благоприятных условий для ее самореализации, очеловечивание воспитательных отношений. Следовательно, первостепенной задачей педагогического образования становится повышение педагогической культуры педагога и обретение им гуманистической позиции. Гуманистическая педагогика направлена на такие формы, методы и средства обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка - его познавательных процессов и личностных качеств; создание условий, при которых каждый ребенок будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать педагогическое воздействие. В связи с социально-экономическими проблемами, усилением миграционных процессов в государстве все острее ощущается потребность в педагогах, способных организовать и направить внеурочную деятельность детей и подростков в условиях гуманистического взаимодействия.
В современной системе образования существуют разные типы школ: школы-лицеи, школы-интернаты, школы с гимназическими классами, школы полного дня, школы с группами продленного дня.
Школа с группами продленного дня - это образовательное учреждение, позволяющее наиболее полно объединить учебную и внеучебную сферы деятельности ребенка. Отличительной особенностью такой школы является комплексный подход в решении учебно-воспитательных, оздоровительных и развивающих задач. Организация работы группы продленного дня основана на сочетании обязательных и свободно избираемых самими учащимися видов и форм деятельности. Забота о здоровье обучающихся, общественно-полезная
деятельность, содержательность досуга - основные ценности образовательных учреждений с группами продленного дня (ГПД).
На современном этапе развития образования ставится вопрос о гуманизации педагогического процесса. Этому посвящено множество работ (Г.И.Аксенова, В.Г.Алямовская, Ш.А.Амонашвили, Н.П.Аникеева, И.А.Баева, Г.Бардиер, С.Л.Братченко, В.М.Букатов, В.В.Ветрова, Г.В.Гатальская, В.М.Кабаева, С.В.Кривцова, А.В.Крыленко, Л.М.Митина, О.В.Хухлаева, Н.Е.Щуркова, И.СЯкиманская и др.). Многие авторы затрагивают проблему подготовки будущих учителей к гуманизации отношений с обучающимися (Г.И.Аксенова, О.Ф.Аникина, Э.З.Бабаев, В.Ю.Бабайцева, Г.В.Винникова, С.А.Смирнов). Развитию эмоциональной устойчивости и педагогической толерантности учителя посвящены работы С.А.Беличевой, Н.М.Гаджиевой, В.А.Кан - Калика, Н.В.Кислинской, И.А.Коробейниковой, Г.Ф.Кумариной, Л.М.Митиной, Н.Н.Никитиной, Н.В.Самоукиной, Е.М.Семеновой, В.С.Чернявской. Вопросы диагностики и коррекции эмоциональной напряженности, самооценки в младшем школьном возрасте рассматривают К.Бютнер, М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Е.К.Лютова, Г.Б.Монина, Л.М.Орлова, В.Г.Маралов, В.А.Ситаров, И.А.Фурманов. Теоретические аспекты гуманистических отношений в образовательном процессе рассмотрены в работах Ш.А.Амонашвили, Д.А.Белухина, Р.Бернса, Б.М.Бим - Бада, С.Л.Братченко, С.Г.Вершловского, Л.И.Маленковой, В.В.Серикова, В.А.Ситарова, Н.Е.Щурковой и др. Психологические аспекты педагогического взаимодействия раскрывают А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Бойко, Б.С.Братусь, Г.М.Бреслав, А.Г.Ковалев, А.Г.Маслоу, В.Н.Панферов и др. Организации работы в группах продленного дня посвящены работы М.М.Анцибор, Н.Ф.Головановой, Л.Б.Гурвич, С.Э.Карклиной, Э.Г.Костяшкина, М.Е.Кульпединовой, В.С.Николаевой, А.А.Огородникова, З.Ф.Садовничей. Опыт работы в ГПД описывают Т.Н.Абрамова, В.Н.Артамонова, А.Л.Гордин. Разнообразие игровой деятельности и гуманистический потенциал игры рассматривают И.Г.Абрамова, В.Г.Алямовская, И.Е.Берлянд, Э.Берн,
Э.М.Богуславская, В.М.Букатов, Л.С.Выготский, О.А.Дьячкова, С.И.Замороев, Р.И.Жуковская, Е.А.Каралашвили, О.А.Карабанова, Н.И.Козлов, Д.А.Колоцца, Г.Л.Лендрет, Е.М.Минскин, Е.О.Смирнова, О.А.Степанова, А.П.Усова, К.Фопель, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин и др.
Таким образом, можно утверждать, что существует значительная теоретическая база по проблеме взаимоотношений «учитель - ученик», в то время как взаимоотношениям «воспитатель — воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы уделяется недостаточное внимание в теоретической и методической литературе. В частности, не выявлены условия гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник», не определены пути реализации гуманистических отношений в группе продленного дня, не выявлена роль воспитателя в коррекции эмоциональной напряженности младших школьников.
Анализ научной литературы и практики по созданию условий гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы позволяет констатировать ряд противоречий: между целенаправленным характером воспитательной деятельности педагога и спонтанностью процесса гуманизации пространства детства; между субъект-объектными и субъект-субъектными отношениями «воспитатель-воспитанник»; между социальным запросом на сохранение и укрепление психического и физического здоровья младших школьников и неразработанностью психолого-педагогических условий и научно-методических рекомендаций по организации гуманистических отношений «воспитатель-воспитанник»; между наличием общих теоретических подходов к гуманизации образования и неподготовленностью педагогов к гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня.
Необходимость преодоления данных противоречий определила проблематику исследования и позволила сформулировать его тему: «Гуманизация отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы».
Проблема исследования: каковы условия, обеспечивающие готовность педагога к гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник»?
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в группе продленного дня начальной школы.
Объектом исследования выступают отношения «воспитатель воспитанник» в учебно-воспитательном процессе, а его предметом - процесс гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы.
Гипотеза исследования: процесс гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» достигается при соблюдении следующих условий:
отношения «воспитатель-воспитанник» основываются на субъект-субъектном взаимодействии, реализуемом на основе следующих принципов:
безусловное принятие, понимание и поддержка воспитателем ребенка;
определение роста каждого ребенка на примере его собственных достижений;
признание права воспитанника на ошибку;
воспитатель осуществляет психотерапевтическую функцию в общении с воспитанниками и способствует формированию благоприятного психологического климата в группе;
технология гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в группе продленного дня включает в себя четыре этапа (диагностический, информационно-тренинговый, деятельностный и аналитический);
воспитатель способствует формированию у воспитанников коммуникативных навыков, аналитических и рефлексивных умений; создает положительную эмоциональную атмосферу общения в группе.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:
Определить теоретические основы, условия и пути реализации гуманистических отношений «воспитатель-воспитанник».
Разработать показатели и выявить уровни сформированности готовности воспитателей к гуманизации отношений с воспитанниками, уровни адаптивности воспитанников к условиям группы продленного дня.
Экспериментально проверить эффективность профессионально направленной модели гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы.
Подготовить научно-методические рекомендации по снижению эмоциональной напряженности у воспитанников группы продленного дня.
Методологическую основу исследования составляет аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность. Исследование опиралось на личностно-ориентированный, гуманистический (Ш.А.Амонашвили, В.Ю.Бабайцева, Д.А.Белухин, Г.М.Бреслав, С.Л.Братченко, А.И.Савостьянов, В.В.Сериков, О.В.Хухлаева, И.С.Якиманская и др.) и деятельностный подходы в образовании (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн).
Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования; опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы; количественные и качественные методы обработки данных. Научная новизна исследования:
уточнена и расширена сущность понятия гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник»;
определены условия и пути гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в группе продленного дня начальной школы;
разработана и описана модель гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы,
состоящая из блоков: «Гуманистические отношения в группе продленного
дня», «Воспитательное пространство группы продленного дня»,
«Технология гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник»;
определены уровни и критерии готовности воспитателей группы
продленного дня к гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник»; выделены уровни и критерии адаптивности воспитанников к условиям
группы продленного дня в начальной школе. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
обосновано значение формирования готовности педагогов к
гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в начальной школе; теоретически обоснована модель гуманизации отношений
«воспитатель- воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной
школы;
проверены педагогические условия гуманизации отношений
«воспитатель- воспитанник». Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций осуществлять гуманизацию отношений «воспитатель-воспитанник» в группе продленного дня начальной школы. Разработанные материалы по проблеме исследования и программа игр и игровых занятий для клубных часов в условиях группы продленного дня могут быть использованы в практике общеобразовательных школ, в процессе профессиональной подготовки учителей и воспитателей группы продленного дня.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов
исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции;
валидностью взаимодополняющих диагностических методик;
репрезентативностью выборки; сочетанием качественного и количественного анализа; экспериментальной проверкой гипотезы и теоретических предпосылок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и психологии начального образования МГПУ; изложены в 8 публикациях автора; обсуждались на заседаниях педагогического совета, методических объединений учителей начальных классов и воспитателей групп продленного дня в ГОУ СОШ №№ 697, 72 Западного административного округа (ЗАО) г. Москвы. Основные результаты исследования нашли отражение в выступлениях на межвузовских научно-практических конференциях в Московском городском педагогическом университете «Учимся мастерству» (2002), «Методология и технология воспитания проблемы подготовки учителя» (2002), «Асоциальное в жизни общества» (2003), «Ступени мастерства» (2003).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа была проведена в ГОУ СОШ № 697, 72 ЗАО г. Москвы. В эксперименте приняли участие 225 учащихся 1-3 классов и 10 воспитателей группы продленного дня. Опытно-экспериментальной работой были охвачены 154 учителя и воспитатели ГПД, проходившие обучение на курсах повышения квалификации в окружном, методическом центре ЗАО г. Москвы.
Этапы исследования.
I этап - поисково - теоретический (1999 - 2001) - осуществлялся анализ
теоретических подходов к проблеме гуманизации отношений «воспитатель-
воспитанник» в учебно-воспитательном процессе. Это позволило определить
проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу и описать
теоретические основы гуманизации отношений «воспитатель ГПД-младший
школьник» в процессе образования.
II этап - опытно - экспериментальный (2001 - 2003) - были проведены
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, проверена
совокупность педагогических условий гуманизации отношений «воспитатель-
воспитанник» в группе продленного дня начальной школы.
Ill этап - обобщающий (2003 - 2004) - осуществлен анализ, систематизация и обобщение полученных данных, проведен количественный и качественный анализ выявленных результатов, подготовлен текст диссертации. На защиту выносятся следующие положения:
1. Гуманистические отношения «воспитатель-воспитанник» возможны при
соблюдении воспитателем следующих условий:
воспитатель опирается на субъект-субъектные отношения с воспитанниками;
осуществляет психотерапевтическую функцию в общении с воспитанниками (снятие эмоциональной напряженности);
способствует формированию благоприятного психологического климата в группе.
Модель гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях групп продленного дня начальной школы содержит следующие основные блоки: гуманистические отношения в группе продленного дня; воспитательное пространство группы продленного дня; технология гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник».
Технология гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник», включаюет в себя следующие этапы: диагностический (диагностирование воспитателей и воспитанников), информационно-тренинговый (практикумы для воспитателей по педагогической технологии, тренинги по развитию толерантности и эмоциональной устойчивости), деятельностный (создание в группе комфортной атмосферы; участие младших школьников в специально организованных воспитателями играх и игровых занятиях для клубных часов, способствующих формированию коммуникативных умений, снятию эмоциональной напряженности), аналитический этап (семинары для воспитателей по обмену опытом, посвященные гуманизации отношений «воспитатель ГПД-воспитанник»; проявление аналитических и рефлексивных умений младшими школьниками во время игровых занятий, ситуациях общения).
4. Критерии и уровни готовности воспитателя к гуманизации отношений «воспитатель- воспитанник».
Критерии: тип отношения воспитателя к детям и собственной личности; установка воспитателя на личностную или учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми; кооперацию или конфронтацию. Уровни:
- оптимальный тип отношения к себе и детям с перевесом установок во
взаимодействии на кооперацию
при выраженной или умеренной ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия - 1 уровень готовности к гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник»;
при умеренной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - 2 уровень готовности к гуманизации отношений;
при выраженной ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - 3 уровень готовности к гуманизации отношений;
- условно-позитивный тип отношения к себе и к детям с перевесом
установок во взаимодействии на кооперацию
при умеренной или выраженной ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия - 2 уровень готовности к гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник»;
при умеренной или выраженной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - 3 уровень готовности к гуманизации отношений;
- попустительский тип с невыраженным способом реагирования
(количество установок на кооперацию = количеству установок на
конфронтацию)
при умеренной или выраженной ориентированности на личностную
модель взаимодействия - 3 уровень готовности к гуманизации отношений;
работы, определены объект и предмет исследования, обозначены его методологическая основа, методы и экспериментальная база; обоснована достоверность исследования, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Анализ отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы с позиций гуманной педагогики» рассматриваются специфика школ с продленным днем и теоретические основы реализации гуманистических отношений воспитателя ГПД и младших школьников в образовательном процессе.
Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по формированию гуманистических отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы» рассматривается организация опытно -экспериментальной работы, направленной на проверку гипотезы исследования. На основе анализа и обобщения полученных материалов характеризуются условия реализации гуманистических отношений «воспитатель - воспитанник».
В заключении обобщаются результаты исследования и излагаются его основные выводы.
Список литературы содержит 214 наименований литературы по рассматриваемым вопросам.
В приложении представлены: программа игр и игровых занятий для клубного часа в группе продленного дня, разработки занятий цикла «Эмоции», занятия по формированию навыков эффективного взаимодействия, тематика педагогических практикумов, использованных в процессе опытно-экспериментальной работы, диагностические методики для воспитателей ГПД и младших школьников, посещающих группу продленного дня, рисунки детей.
при умеренной или выраженной ориентированности на учебно-
дисциплинарную модель взаимодействия - 4 уровень готовности к
гуманизации отношений;
- негативный тип с перевесом установок во взаимодействии на конфронтацию
при умеренной или выраженной ориентированности на личностную модель взаимодействия - 3 уровень готовности к гуманизации отношений;
при умеренной или выраженной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - 4 уровень готовности к гуманизации отношений.
5. Критерии и уровни адаптивности воспитанников к условиям группы продленного дня начальной школы.
Критерии: типичные особенности взаимодействия детей младшего школьного возраста; самооценка воспитанников; индекс эмоциональной положительности воспитанников. Уровни:
общительно - дружелюбные дети с адекватной самооценкой и высоким индексом эмоциональной положительности;
необщительно - дружелюбные дети с неадекватно завышенной самооценкой и средним индексом эмоциональной положительности;
общительно - враждебные (или необщительно - враждебные) дети с неадекватно заниженной самооценкой и низким индексом эмоциональной положительности.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, на основе анализа потребностей массовой практики и теоретической неразработанности проблемы гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы; сформулированы цели и задачи
Группа продленного дня в системе воспитания и формирования личности младшего школьника
Исторические корни системы продленного дня в «мировом масштабе» идут от Платона. В трактате «Государство» (IV век до н.э.) он обрисовал идеал социальной жизни и общественного воспитания детей от колыбели до второй ступени школы философов, где до 35-летнего возраста обучались бы будущие правители государства и его идеологи. По мысли Платона, в дошкольном возрасте (до 7 лет), потом в мусической школе (с 7 до 12 лет), палестре (с 12 до 17 лет), эфебии (с 17 до 20 лет) и школе философов (с 20 до 30 лет - первая ступень, с 30 до 35 лет - вторая ступень) дети, подростки и юноши наряду с физическими, нравственными, умственными возможностями должны развивать и свои социальные способности. Как автор утопии, Платон отказывает детям в семейном воспитании, вообще убирает семью как институт своего идеального государства, считая, что она только укрепляет частную собственность и отвлекает граждан от служения обществу. Это обстоятельство заставило его выстроить систему школ, где на каждой ступени не только бы раскрывались и подпитывались определенные стороны души («разумная», «волевая», «чувственная»), но и приобретались бы навыки самостоятельной жизни, солидарности, подчинения.
В конце XIX - в начале XX века идеи социального воспитания Платона снова привлекли внимание педагогов. Мир переживал крупные экономические потрясения, продовольственные и финансовые кризисы, миллионные эмиграции. На этом фоне шло разрушение семьи как главного института воспитания.
Большинство педагогов - теоретиков (П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий) принимали кризисное положение семьи как состоявшийся факт и считали, что чем раньше семейное воспитание будет замещено общественным, тем лучше. С их точки зрения, современное демократическое государство вполне способно возместить то, что не дала ребенку семья: нормальные условия жизни и учебы, обучение труду и подготовку к будущей профессии, жизнерадостный и культурный досуг, а кроме того полноценную гражданскую подготовку.
Другие педагогические деятели (П.П.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.Н.Острогорский, Л.Н.Толстой) отстаивали убеждение, что нормальная семья является ничем не заменимым органом социального воспитания. По их мнению, идеал семьи всегда выступает и как главный оплот государства. Педагоги К.Н. Вентцель, П.Наторп, А.С. Макаренко считали, что только тесное и хорошо организованное профессионалами сотрудничество семьи, школы, внешкольных детских организаций приведет к правильному социальному воспитанию.
В нашей стране вопросы социального воспитания волновали педагогическую общественность и ученых - педагогов и после Октябрьской революции 1917 года. Перспективной и оправдывающей себя формой общественного воспитания детей стала школа с продленным днем. Прообразом школ с режимом продленного дня были первые советские формы воспитательных учреждений так называемого закрытого типа: трудовые школы-коммуны, детские городки, дневные детские дома для детей, остающихся без присмотра. Они организовывались с 1919 года, прежде всего для ликвидации беспризорности и безнадзорности детей. В начале 30-х годов по специальному постановлению Наркомпроса РСФСР активно создавались школы ФЗС (фабрично-заводские семилетки), которые соединяли учебные занятия с производительным трудом учащихся и их профессиональной подготовкой непосредственно на предприятии. В этих школах был особый режим: чередование учебной работы с производительным трудом, регулярное питание учащихся, мероприятия по их физическому воспитанию, организация свободного времени (кружки, клубные мероприятия, развлечения). Не случайно уже в 30-е годы ФЗС называли «школами целого дня». Однако из-за нехватки педагогических кадров эти школы достаточного распространения не получили.
В 1956 году для улучшения общественного воспитания детей был создан новый тип школы: школа-интернат. Она предназначалась в первую очередь для сирот, детей одиноких матерей и детей из малообеспеченных семей. Здесь дети получали не только общеобразовательную подготовку, но и постоянно находились под влиянием педагогов, имели большие возможности для всестороннего развития. Недостатком деятельности этих школ-интернатов являлось отсутствие систематического участия семьи в воспитании детей. Именно поэтому школы-интернаты не стали ведущей формой общественного воспитания детей и подростков в современных условиях, однако, их система учебно-воспитательной работы заметно повлияла на организационные и педагогические основы школьного продленного дня.
В начале 50-х годов вновь встал вопрос о режиме продленного дня, но уже в новых социально - экономических условиях и на новом уровне развития педагогической науки и передового педагогического опыта. Школа искала приемлемую форму, которая бы углубила, обогатила общественное воспитание в условиях массовой общеобразовательной школы. Необходимы были и новые формы педагогического влияния на всех учащихся, оказания постоянной помощи семье в воспитании детей, укрепления единства семьи и школы.
Так, в 1955 году в нескольких школах Москвы и Ленинграда учителя-энтузиасты создали для младших школьников объединения, которые позволяли в течение 4-5 часов пребывания детей в школе после уроков осуществлять целостную систему учебно-воспитательной работы, обеспечить надзор за детьми. Эти объединения получили название «группа продленного дня».
Особенности отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы
Становление и развитие детского коллектива в режиме продленного дня зависит от многих обстоятельств: от организационной формы режима продленного дня (одновозрастная или разновозрастная группа или класс), от структуры детского коллектива, от сложившихся способов совместной деятельности и общения детей и др.
Отличие коллектива группы продленного дня от обычного классного коллектива в том, что она может быть разновозрастной, т.е. составленной из разных начальных классов. Сложность заключается в организации самоподготовки, необходимо добиться единства воспитателя с учителями сразу нескольких классов. Однако есть и преимущества разновозрастной группы: сотрудничество детей разного возраста позволяет формировать у них навыки взаимодействия, учит старших заботиться о младших. Всего этого многие школьники не имеют дома, где они - единственные дети, и в одновозрастном коллективе класса, где основу жизни класса составляет индивидуальная учеба каждого.
Одновозрастная группа, как правило, составляется из учащихся разных классов одной параллели. В ней формировать коллектив сложнее, чем в разновозрастной группе, так как потеряны преимущества разновозрастного общения детей, но сохраняются сложности, связанные с приходом детей из разных классных коллективов, с разным уровнем коллективной жизни, традициями, разным стилем педагогического общения учителя с детьми. Все это разнообразие, и положительное, и отрицательное, воспитатель группы продленного дня должен аккумулировать в жизни единого детского коллектива.
Объединяя младших школьников во второй половине дня в единый коллектив группы продленного дня, воспитатель невольно вступает в противоречие со многими действиями по управлению коллективом класса, которые предпринимает учитель.
Известные советские исследователи Л.И.Новикова и А.Т.Куракин (12, с. 43) выделили следующие типы первичных коллективов: учебные (класс), клубные (коллективы по интересам), трудовые (ученические бригады). В каждом типе коллектива — своя ведущая совместная деятельность и соответствующие ей отношения. Коллектив группы продленного дня синтезирует в себе все типы первичных коллективов. В группе продленного дня организуется самостоятельная учебная деятельность младших школьников (занятия самоподготовкой), где они, овладевая основами знаний, приобретая умения и навыки, проявляют себя, прежде всего, как ученики. На занятиях клубного типа при том же составе детей возникает иная педагогическая ситуация - каждый сам выбирает себе занятие в соответствии с интересами и развивающимися способностями, поэтому дети в такой деятельности более активны, проявляют творчество. Трудовое общение младших школьников в условиях общественно полезного труда организуют трудовые коллективы - бригады, дежурные «пары». Такая «синтетическая» природа коллектива группы продленного дня, во-первых, позволяет создать наиболее благоприятное положение для каждого ученика в системе коллективных отношений, учесть все его возможности, опыт, индивидуальные способности, особенности характера и помочь им проявиться. Во-вторых, она рождает определенные особенности в организации детского самоуправления: органы самоуправления создаются в условиях трех типов коллективной деятельности, и младшие школьники в группе продленного дня находятся и в позиции ответственности, и в позиции подчинения. В-третьих, при правильном педагогическом руководстве и точной организации системы поручений в группе продленного дня возникают благоприятные возможности для раскрытия способностей каждого ребенка: консультант по одному из предметов, затейник, спортсмен, «специалист» по макраме и т.д., т.е. субъект любой общественно-значимой деятельности. Самоутверждение ребенка в коллективе группы продленного дня может проходить активнее, полнее. Воспитатель способен создать такое многообразие деятельности и общения детей, чтобы происходила самореализация всех детей в коллективе группы, чтобы не было детей, не проявивших свои лучшие качества.
Таким образом, действия воспитателя, направленные на создание коллектива группы продленного дня, могут усилить положительное влияние на детей и устранить отрицательное. Для этого необходимо реализовать следующие условия: 1) жизнь детей в группе продленного дня должна быть увлекательной, разнообразной, чтобы каждый ребенок мог проявить свои достоинства; 2) все разнообразие умений и знаний, которые дети получают в классе на уроках, в кружках, в музыкальной и спортивной школах, в семье, должно бережно использоваться в жизни коллектива группы продленного дня; 3) воспитателю следует заботится о положении каждого ребенка в системе личных внутриколлективных отношений. А для этого он должен знать, как сам ребенок переживает свое положение, как он к нему относится.
Основу методики организации и воспитания детского коллектива определяют важнейшие положения учения А.С.Макаренко об этапах (стадиях) развития коллектива. Каждый этап развития коллектива отличается от другого формой педагогического требования, но изменение формы требования - один, чисто внешний признак развития коллектива. Главное, как подчеркивал А.С.Макаренко, - это преобразование системы взаимоотношений между взрослыми и детьми, отношений воспитывающегося коллектива, отношений детей к событиям и явлениям окружающей жизни и к самим себе.
На первом этапе развития коллектива в ГПД школьники придут в группу из своих классов с уже определенным опытом общения и коллективных взаимоотношений, поэтому задача воспитателя на данном этапе: сблизить детей, помочь им в короткий срок лучше узнать друг друга (интересы, способности, умения, характер и привычки), найти интересные и нужные общие дела, которые оказались бы по силам всем ребятам и одновременно были бы достаточно увлекательны, чтобы все приняли в них участие и выразили себя. Продолжительность и успех первой стадии зависит от правильного понимания воспитателем ее основных задач и умения их реализовать методически.
Диагностирование готовности воспитателей и младших школьников к гуманизации отношений в условиях группы продленного дня начальной школы
Задачи констатирующего эксперимента: 1. Изучить условия взаимодействия воспитателей группы продленного дня и младших школьников. 2. Выявить уровни адаптивности воспитанников группы продленного дня к школе. 3. Выявить у воспитателей уровни готовности к гуманизации отношений с воспитанниками в группе продленного дня. В констатирующем эксперименте были использованы следующие методы исследования: анкетирование воспитателей; диагностические методики для воспитателей, посредством которых были изучены типы отношений воспитателей к детям и собственной личности, ориентированность воспитателей в построении отношений с детьми, ориентированность воспитателей на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с младшими школьниками; диагностические методики для младших школьников, посредством которых были выявлены страхи в различных сферах деятельности и общения, типические особенности взаимодействия детей младшего школьного возраста, эмоциональные состояния младших школьников во время пребывания в группе продленного дня, самооценка (см. приложение №1,2). Педагогам, работающим с учащимися младшего школьного возраста была предложена анкета с целью выяснить, какие условия и пути гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в группе продленного дня им знакомы, какие из них педагоги используют в своей практике. В опросе участвовало 154 педагога, посещавшие курсы повышения квалификации в ОМЦ Западного округа г. Москвы. Среди них учителей начальных классов - 53%, воспитателей ГПД - 39%, учителей английского языка - 3%, педагогов дополнительного образования -3%, психологов -1%, заместителей директоров по воспитательной работе-1%. Педагогический стаж от 0 до 5 лет имеют 60% опрошенных, от 6 до 10 лет — 13%, больше 10 лет- 35%. Отношения «воспитатель - воспитанник» респонденты определили как: совместную деятельность педагога и воспитанника, взаимовлияние; обоюдное воздействие воспитателя на детей и воспитанников на воспитателя, совместные действия педагогов по воспитанию детей, предъявление единых требований в воспитании. Характер отношений, складывающийся в практике большинством педагогов (90%) был назван гуманистический, т.к. ему присущи доброжелательные отношения, сотрудничество с детьми, создание комфортной для детей атмосферы. 90% педагогов считают, что используют в собственной педагогической практике демократический стиль, обосновывая свой ответ следующим образом: взаимоотношения с детьми основаны на доверии, уважении; готовность педагога объяснить ошибки детей, совместное обсуждение проведения занятий и игр, совместная деятельность педагога и детей, поощрение инициативы детей, уважение личности ребенка. 10% педагогов придерживаются в своей деятельности авторитарного стиля, объясняя это тем, что дети не готовы к демократическому стилю взаимодействия. 100% респондентов гуманистические отношения с младшими школьниками понимают как: взаимодействие, направленное на развитие личности ребенка, учет индивидуальности ребенка, выдвижение соразмерных требований, выявление агрессивных, тревожных детей, склонных к эмоциональной напряженности и работа по снижению её уровня; направление усилий на воспитание каждого конкретного ребенка; способность видеть в ребенке «положительное» и способствовать его развитию; взаимодействие, основанное на вере в ребенка, добрые чувства и намерения. Пути гуманизации отношений между детьми и воспитателем респонденты назвали следующие: изучение каждого ребенка, его психологических особенностей и выстраивание воспитательного процесса, основываясь на полученных знаниях; создание доброжелательной атмосферы; построение доверительных отношений; проведение развивающих игр и игровых тренингов. Качества, требующие от воспитателя умения выстраивать взаимоотношения на гуманной основе, педагогами были перечислены следующие: компетентность, профессионализм, доброта, доброжелательность, любовь к детям, вежливость, интеллигентность, способность к эмпатии, чуткость, уважение личности ребенка, активная жизненная позиция, мудрость, выдержка, спокойствие, критичность к себе. Преимущества игры как средства гуманизации отношений «воспитатель -воспитанник» респонденты определили следующим образом: в игре проявляются индивидуальные качества ребенка, его психологические особенности, что помогает педагогу лучше понять его; дети в играх раскрываются; игра помогает детям расслабиться, быть раскованными; игра сближает педагога и воспитанника; появляются более доверительные отношения между учениками и воспитателем; игра способствует улучшению взаимоотношений между педагогом и воспитанником; игра позволяет создать эмоциональный контакт; игра помогает воспитателю взглянуть на ребенка с другой стороны; в учебном процессе игра позволяет повышать познавательный интерес, активизировать познавательную деятельность, способствует восприятию нового материала.
Формирование у воспитателей группы продленного дня готовности к гуманизации отношений с воспитанниками
Задачи 1 этапа формирующего эксперимента: 1. Познакомить педагогов с условиями гуманизации отношений «воспитатель -воспитанник» и путями их реализации; с программой игр как одним из средств гуманизации педагогических отношений в группе продленного дня. 2. Формировать готовность воспитателей к гуманизации педагогических отношений в группе продленного дня. Формирующий эксперимент охватывал 2 учебных года (октябрь 2001г. -апрель 2003 г.) и осуществлялся на информационно-трениноговом, деятельностном и аналитическом этапах технологии гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник». Информационно-тренинговый этап представлял собой практикумы по педагогической технологии, тренинг по развитию толерантности, эмоциональной устойчивости для воспитателей. Цель работы с воспитателями: формирование готовности к гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в группе продленного дня, развитие определенных профессиональных навыков (саморегуляции и гибкости мышления, толерантности; рефлексии; способности к децентрации, самопознанию, самоконтролю), овладение способами эффективного взаимодействия (снижение эмоционального напряжения у партнера по общению, применение «Я-слушания», «Я-высказывания» в процессе общения, создание ситуаций успеха, конструктивное разрешение конфликтов). Деятельностный этап технологии гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» определил цель деятельности воспитателей с воспитанниками и содержание работы для каждой группы испытуемых (воспитателей, воспитанников). Цель деятельности воспитателя с воспитанниками: создание в группе продленного дня комфортной атмосферы, снижение эмоциональной напряженности. Содержание работы воспитателя: организация игровых занятий для клубных часов, способствующих формированию у младших школьников коммуникативных, аналитических и рефлексивных умений. Взаимодействие воспитателя с воспитанниками группы продленного дня опирается на правила гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник». Всякое взаимодействие должно: быть неформальным, справедливым и объективным, направленным на принятие и помощь, давать шанс на перспективу, демонстрировать личную заинтересованность педагога и будить заинтересованность ребенка; в основе взаимодействия - безоценочное отношение к ребенку. Работа воспитателей с младшими школьниками, посещающими ГПД предполагает: организацию жизнедеятельности детей в группе продленного дня через систему вместе с воспитателем выработанных целей и задач, реализуемых в совместной деятельности (воспитатель инициирует в воспитаннике роль «воспитывающего», тем самым при взаимодействии и воспитатель, и воспитанник устраняют свою ролевую противоположность; цели воспитания определяются на основе интеграции потребностей, интересов и целей воспитателя и воспитанника - проводя занятия по программе игр, воспитателю важно получать обратную связь, поэтому перед началом занятия педагог раскрывает детям цели предлагаемой игры в доступной для них форме, а по окончании занятия проводит рефлексию, знакомит детей с темой следующего занятия и обязательно спрашивает их, чему они хотели бы научиться на следующем занятии, чего от него ждут); создание комфортного психологического климата в группе на основе гуманистических принципов, способствующего развитию личности младшего школьника (во взаимодействии воспитатель исключает любые формы насилия по отношению к воспитаннику, ориентируясь на создание положительного эмоционального фона, на установление отношений взаимного доверия, действует на основе эмпатийного восприятия школьника); проведение специально подобранных игр, решающих определенные педагогические задачи. В эксперименте участвовало 10 воспитателей группы продленного дня ГОУ СОШ№697,72. Экспериментальная работа с воспитателями ГПД была направлена на формирование у них готовности к субъект-субъектному взаимодействию с младшими школьниками, реализуюемом на основе следующих принципов: безусловное принятие, понимание и поддержка ребенка воспитателем ГПД, определение роста каждого ребенка на примере его собственных достижений, признание права воспитанника на ошибку. В течение двух лет (октябрь 2001г. - апрель 2003г.) один раз в месяц проводились практикумы Н.Е.Щурковой (206) по педагогической технологии, во время школьных каникул проводились тренинги В.С.Чернявской (198) по развитию педагогической толерантности и тренинги эмоциональной устойчивости Е.М.Семёновой (178). Всего практикумов по педтехнологии было проведено 16, тренингов по развитию толерантности - 6, эмоциональной устойчивости - 6 (тематику см. в приложении №13). Практикумы и тренинги были направлены на формирование у воспитателей компонентов готовности к гуманизации отношений с воспитанниками: мотивационного, ориентационного, операционного, волевого, перцептивного. В практикумах по педагогической технологии основная часть воспитателей сначала участвовала неохотно. Только четыре воспитателя с готовностью откликнулись на предложение поучаствовать в игровом практикуме. Тема одного из практикумов по педагогической технологии - «Психологический климат в группе». Приведем фрагмент практикума.
