Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы гуманизации образовательного процесса в школе полного дня 14
1.1. Теория и практика школы полного дня в отечественной педагогике 14
1.2. Методологические подходы к исследованию проблемы гуманизации образования в современных условиях 45
1.3. Авторская концепция и модель гуманизации образования в школе полного дня 71
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Пути и способы гуманизации образовательного процесса в школе полного дня 91
2.1. Опытно-экспериментальная апробация базовых направлений гуманизации школы полного дня 93
2.2. Опытно-экспериментальная апробация дополнительных направлений гуманизации школы полного дня 115
2.3. Диагностика эффективности модели гуманизации школы полного дня 130
Выводы по главе 2 145
Заключение 148
Библиографический список литературы 151
Приложения
- Теория и практика школы полного дня в отечественной педагогике
- Методологические подходы к исследованию проблемы гуманизации образования в современных условиях
- Опытно-экспериментальная апробация базовых направлений гуманизации школы полного дня
- Опытно-экспериментальная апробация дополнительных направлений гуманизации школы полного дня
Введение к работе
Актуальность исследования.
Масштаб задач, которые современные государство и общество ставят перед системой образования, востребует тип школы, способной обеспечивать высокое качество обучения и воспитания, инновационность и эффективность применяемых образовательных технологий, высокую ресурсоемкость образовательного процесса, высокий уровень развития компетенций выпускников, их устойчивость в потоке социальных трансформаций.
Одним из проявлений такого типа школы является школа полного дня, с которой общество и государство связывают следующие ожидания:
обеспечение полноценного пребывания ребенка в школе в течение дня;
обеспечение интеграции основного и дополнительного образования обучающихся в учебное и внеурочное время;
создание более полных по сравнению с обычной школой условий для самовыражения, самоопределения каждого конкретного обучающегося, способствующих развитию стремления к непрерывному образованию в течение всей активной жизни человека, выработке навыка самостоятельного пополнения знаний;
объединение в один функциональный комплекс образовательных, развивающих, воспитательных и оздоровительных процессов (извлечения из «Положения о школе, работающей в режиме полного дня», Москва, сентябрь 2003 года).
В истории российского образования были моменты усиления и ослабления интереса к идее полнодневного школьного обучения. У школ-пансионов (конец XIX - начало XX века), школ-клубов (20-е годы XX века), фабрично-заводских семилеток (конец 20-х - 30-е годы), школ-интернатов (с конца 50-х годов по настоящее время), групп продленного дня (с начала 50-х годов по настоящее время), школ-комплексов
4 (80-е - 90-е годы) были свои положительные и отрицательные стороны,
свои сторонники и противники. В дискуссиях вокруг режима полного дня
звучали мнения выдающихся отечественных педагогов П.П. Блонского,
К.Н. Вентцеля, П.П. Каптерева, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта,
А.С. Макаренко, А.Н. Острогорского В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого.
Один из самых научно и практически продуктивных периодов в развитии идеи школы полного дня приходится на 70-е годы XX века и связан с деятельностью лаборатории прогнозирования развития школы АПН РСФСР, которой руководил Э.Г. Костяшкин. Именно здесь родилось понятие школы полного дня как «школы, открытой для детей целый день, обеспечивающей единство идейно-политического, трудового, нравственного воспитания, организацию образовательной, эстетической и спортивной деятельности в соответствии с учебными планами и индивидуальными интересами учащихся».
После охлаждения интереса к школе полного дня конца 1980-х — начала 1990-х годов новый всплеск внимания к ней в середине 1990-х -начале 2000-х годов во многом обусловлен активным развитием сектора негосударственных образовательных учреждений. Исследователи и управленцы, опираясь на отечественные традиции и зарубежные разработки в этой сфере, смогли сформулировать целый ряд предложений по развитию негосударственных школ полного дня. В частности, выявлена специфика управления развитием такой школы (СП. Хаткевич), определены основы интеграции образовательного процесса (Н.Б. Володина, СВ. Козин). В работах В.М. Лизинского, А.О. Зверева предприняты попытки изучения школы полного дня как целостного феномена.
В то же время анализ прошлой и современной образовательной практики показывает, что существует риск нерационального и даже деструктивного использования ресурсов школы полного дня. Жесткая регламентация режима дня, экспансия учебных форм на внеурочную
5 деятельность, отсутствие свободы выбора и низкое качество организации
досуга, пространственная изоляция детей в стенах учреждения, отсутствие
нормального кадрового обеспечения второй половины дня, невнимание
педагогов к качеству психологического микроклимата, невысокое качество
дополнительных образовательных услуг отчуждают школьников и их
родителей от образовательной реальности полного дня (Н.Ф. Голованова,
А.О. Зверев).
В этих условиях ' возрастает необходимость гуманизации образовательного процесса в школе полного дня, развитие его на основе гуманистических педагогических принципов, методов и технологий, превращение в источник «совершенствования человеческого качества обучающихся» (И.А. Колесникова).
Таким образом, налицо противоречия:
- между общественной востребованностью школы полного дня и
слабой проработкой этой идеи в образовательной политике и
менеджменте;
- между инновационными поисками образовательных учреждений в
сфере реализации потенциала полного учебного дня и слабым научно-
методическим обеспечением и сопровождением этих поисков;
между определенной изученностью отдельных сторон жизнедеятельности школы полного дня и недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного подхода к этому феномену;
- между необходимостью гуманизации образовательного процесса в
школе полного дня, снижения рисков нерационального и деструктивного
использования этой образовательной формы и отсутствием специальных
научных исследований данной проблемы.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования
«Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня»,
проблема которого формулируется следующим образом: каковы пути и
способы гуманизации образовательного процесса в школе полного дня,
направленные на качественное улучшение ее деятельности?
Цель исследования: определить пути и способы преобразования школы полного дня в гуманную среду развития и саморазвития учащихся.
Объект исследования: образовательный процесс в школе полного дня.
Предмет исследования: деятельность педагогов по гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.
Гипотеза исследования. Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня может быть обеспечена:
1) интеграцией деятельностного, коммуникативного,
пространственно-временного, кадрового, материально-технического,
информационного ресурсов на основе расширенного временного ресурса;
2) реализацией гуманистических педагогических принципов во всех
основных сферах жизнедеятельности школы (в учебном процессе,
в системе воспитания, в жизнедеятельности классных коллективов, в
деятельности институтов детско-взрослого соуправления и детского
самоуправления);
системностью и непрерывностью деятельности педагогов по гуманизации образовательного процесса;
актуализацией гуманистической личностно-профессиональной позиции педагогов.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа литературы конкретизировать
основные понятия исследования «школа полного дня», «гуманизация
образовательного процесса в школе полного дня».
2. Смоделировать и апробировать основные пути гуманизации
образовательного процесса в школе полного дня.
3. Определить возможные способы реализации каждого направления
гуманизации школы полного дня.
4. Разработать и апробировать критерии и показатели, а также
7 адекватный им механизм диагностики эффективности гуманизации
образовательного процесса в школе полного дня.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- философские идеи о сущности гуманизации образования
(B.C. Библер, Г. Зиммель, В.В. Зеньковский, М.С. Каган,
М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Франк);
положения гуманистически ориентированной психологии о сущности гуманизации деятельности и отношений в сфере образования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.А. Бодалев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, А.Б. Орлов);
основные положения концепций полнодневного учебно-воспитательного процесса (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, В.А. Караковский, Э.Г. Костяшкин, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий);
- педагогические подходы к гуманизации образования как
конструктивной практике совершенствования человеческого качества
обучающихся (исторические - И.Г. Гердер, СИ. Гессен, К.Н. Вентцель,
Г. Винекен, Я. Корчак, М. Монтессори, А. Нейл, С. Френе,
А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский; современные - Ш.А. Амонашвили,
Л.А. Байкова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С Газман,
В.В. Сериков, В.А. Сластенин);
- системный подход к управлению образовательной системой
(В.А. Караковский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник);
ресурсный подход к проектированию и управлению образовательными системами (A.M. Кондаков, В.М. Лизинский, К.Н. Ушаков);
методологические принципы педагогического исследования (В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта работы школы полного дня; педагогическое
8 моделирование, педагогический эксперимент по гуманизации
образовательного процесса в школе полного дня.
Эмпирические методы: включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ и создание педагогических ситуаций, методы математической обработки данных.
База исследования: школа полного дня «Классика» Рузского района Московской области (в эксперименте участвовали 200 учащихся и 40 педагогов); средние общеобразовательные школы №1148, №1958, №1976 г. Москвы (учащихся - 2200, педагогов - 200 человек), являющиеся площадками эксперимента «Школа полного дня в г.Москве». Автор исследования, будучи директором школы полного дня «Классика», выступал в роли инициатора и организатора преобразования учебно-воспитательного процесса школы на основе гуманистических принципов, проводил экспертизу деятельности указанных экспериментальных школ.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003 — 2004 гг.) осуществлялись анализ научной литературы, прикладных исследований и передового педагогического опыта по проблеме исследования, разрабатывалась (с привлечением экспертов) модель гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.
На втором этапе (2004 — 2006 гг.) проводился формирующий эксперимент по гуманизации образования в школе полного дня, включающий отработку основных путей гуманизации и способов их реализации, осуществлялось сравнение полученных промежуточных результатов с деятельностью других школ такого же типа, корректировалась исходная модель, разрабатывался и корректировался научный аппарат исследования.
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялся анализ результатов
эксперимента, подводились итоги исследования, проводилась работа над текстом диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
уточнены и конкретизированы понятия «школа полного дня», «гуманизация образовательного процесса в школе полного дня»;
разработана авторская концепция и модель гуманизации школы полного дня;
определены и реализованы базовые (инвариантные) и дополнительные (вариативные) пути гуманизации школы полного дня;
- определен спектр способов реализации каждого из путей
гуманизации образования в школе полного дня;
- разработаны критерии и показатели, а также связанный с ними
комплексный механизм диагностики процесса гуманизации школы
полного дня.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- определена модель гуманизации школы полного дня, расширяется
теоретическое представление о вариантах развития школы с
полнодневным пребыванием учащихся;
- описана сущность и специфика гуманизации образовательного
процесса в школе полного дня, представляющая определенный вклад
в теоретическую концепцию гуманизации образовательных институтов в
современном обществе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель гуманизации образования была использована в практике школы полного дня «Классика», и может быть применена в деятельности школ с полнодневным пребыванием учащихся, а также в деятельности других общеобразовательных учебных заведений. Материалы исследования могут быть востребованы при подготовке будущих педагогов в системе высшего профессионального образования,
10 а также при обучении управленцев и педагогов в системе повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования.
Достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образования; реализацией системного подхода в исследовании; длительным изучением педагогического опыта; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную образовательную практику и опыт экспериментальной деятельности по гуманизации школы полного дня.
Положения, выносимые на защиту.
1. Школа полного дня - образовательный институт,
функционирующий в расширенном временном режиме по сравнению
с традиционной школой. Режим полнодневного пребывания ребенка
в школе позволяет педагогам обеспечить высокую степень интеграции
деятельностных, коммуникативных, пространственно-временных,
кадровых, материально-технических и других образовательных ресурсов
для их использования в интересах развития ребенка.
2. Потенциал школы полного дня максимально реализуется при
условии гуманизации образовательного процесса. Гуманизация школы
полного дня — это превращение образовательного процесса в средство
развития и саморазвития личности ребенка на основе расширенного
временного ресурса. Это качественное изменение обеспечивается
реализацией гуманистических педагогических принципов: центрации
образования на развитие личности ребенка; диалогичности образования;
понимания, принятия, признания ребенка как ценности;
природосообразности воспитания и обучения; культуросообразности
воспитания и обучения; свободосообразности воспитания; коллективности
и индивидуализации обучения и воспитания.
3. Базовыми (инвариантными) путями гуманизации
образовательного процесса в школе полного дня являются:
обеспечение личностно-профессионального самоопределения педагогов в гуманистической позиции (способы реализации - через внутришкольную методическую работу; в различных формах совместной самоуправляемой деятельности педагогов; в процессе исследовательской и экспериментальной деятельности педагогов; в ходе подготовки и участия педагогов в проектах и конкурсах; через обучение педагогов в системе дополнительного профессионального образования);
актуализация гуманистического потенциала учебно-воспитательного процесса (способы реализации - актуализация ценностного аспекта знания в контексте учебного предмета; использование личностно-ориентированных обучающих технологий; межпредметная интеграция; реализация индивидуального сопровождения и поддержки учебной деятельности школьников; экскурсионная и экспедиционная деятельность, дополняющая классно-урочный учебный процесс);
актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования (способы реализации - актуализация гуманистического потенциала объединений факультативно-кружкового типа; клубного типа; общественных объединений);
гуманизация предметно-эстетической среды школы (способы реализации - дифференциация, интеграция, генерирование и декомпенсация среды).
4. Дополнительными (вариативными) путями гуманизации
образовательного процесса в школе полного дня являются:
- стимулирование гуманистического развития школьных классов как
коллективов (способы реализации — включение класса в подготовку
и реализацию общешкольных дел, акций; организация и проведение
коллективно-творческих дел внутри класса; специальная работа
с лидерами классов, нацеленная на развитие их лидерской культуры;
12 организация самоуправления и системы поручений в классе;
формирование субкультуры класса (обычаев, традиций, ритуалов,
символики);
качественное преобразование системы воспитательных
мероприятий (способы реализации - переход к программно-целевому
построению системы воспитательных мероприятий; организация
мероприятий воспитательными центрами школы (музеем, библиотекой
и т.д.); создание системы общешкольных ключевых дел);
развитие детско-взрослого соуправления и детского
самоуправления (способы реализации - институционально-деятельностный
подход к соуправлению и самоуправлению; институционально-игровой
подход к самоуправлению; событийно-деятельностный подход
к самоуправлению).
5. Основными критериями гуманизации образовательного процесса
в школе полного дня служат личностный рост (сформированность
и динамика гуманистических ценностных ориентации) учащихся
и наличие гуманистической профессиональной позиции у педагогов.
Соответственно показателями эффективности гуманизации
образовательного процесса в школе полного дня являются интенсивная положительная динамика личностного роста учащихся и высокий уровень развития гуманистической профессиональной позиции педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования докладывались
на Международной научно-практической конференции (Ярославль, 2006), на Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006), на методических семинарах образовательных учреждений Рузского района Московской области (2003 - 2006 гг.), на региональных научно-практических конференциях Московской области (2005, 2006, 2007, 2008 гг.), на заседаниях кафедры педагогических технологий Рязанского
13 государственного университета. Результаты исследования публиковались в
центральных педагогических изданиях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы (165 наименований), основной текст
изложен на 158 страницах включает 3 таблицы, 3 диаграммы.
Теория и практика школы полного дня в отечественной педагогике
Идея школы полного дня, в которой ученики находятся больше времени, чем это необходимо для освоения учебного плана, возникала в России в разные времена, у разных педагогов и по разным причинам. Кратко рассмотрим ее развитие.
На рубеже XIX - XX веков эта идея обсуждалась в контексте проблемы социального воспитания. Мир в тот период переживал крупные экономические потрясения, продовольственные и финансовые кризисы, миллионные миграции. На этом фоне все отчетливее проявлялись две тенденции. С одной стороны, шло разрушение семьи как главного института воспитания. Литературные произведения того времени рисуют типичные для разных стран картины скрытого сиротства детей в семье. Бегство детей из семьи становится всеобщим явлением не только в малоимущей среде, но и в состоятельных сословиях. С другой стороны, завоевания политической свободы, демократизация жизни в большинстве стран Западной Европы и в США оказывались мало результативными при слабом развитии общественной самодеятельности у широких масс обывателей. Поэтому педагогическая мысль к началу XX века была направлена на решение проблем социального воспитания. Однако в вопросе о путях преодоления этих проблем мнения педагогов разделились.
Часть отечественных педагогов-теоретиков (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий) принимали кризисное положение семьи как состоявшийся факт и считали, что чем раньше семейное воспитание будет заменено общественным, тем лучше. С их точки зрения, современные демократические государства вполне способны возместить то, что не дала ребенку семья: нормальные условия жизни и учебы, обучение труду и подготовку к будущей профессии, жизнерадостный и культурный досуг, а кроме того, полноценную гражданскую подготовку.
Другие педагоги (П.П. Каптеров, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский) отстаивали убеждение, что нормальная семья является ничем не заменимым органом социального воспитания. По их мнению, идеал семьи всегда выступает и как главный оплот государства. Поэтому общество должно насколько возможно помочь семье экономически и юридически. Кроме того, если государство позаботится о хорошо организованной системе дошкольных учреждений, о школе, о внешкольном досуге и общении детей, то семья сможет полнее раскрыть свои специфические возможности: общение с родственниками, заботу друг о друге, соблюдение традиций, сотрудничество родителей и детей.
Третья группа педагогов (К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко) считала, что только тесное и хорошо организованное профессионалами сотрудничество семьи, школы, внешкольных детских организаций приведет к правильному социальному воспитанию. Они доказывали, что внутреннее оздоровление семейной жизни неизбежно начинается, когда общество выходит из экономического хаоса, укрепляется государственная власть, и идут на убыль антисоциальные настроения и события. Школа же даст выход естественным социальным проявлениям детей, научит их сотрудничать независимо от национального и социального положения семьи. Детские внешкольные организации не просто отвлекут подростков от анархического мира улицы, а соединят их досуг и полезный труд, спорт и первый опыт общественной деятельности.
С первых лет советской власти молодое пролетарское государство отчетливо осознавало задачи социального воспитания детей. Не совсем правильно считать, что это была какая-то специфическая марксистская идея, что ее декларировали только лидеры большевистской педагогики Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, М.Н. Покровский и др. Православный философ и педагог В.В. Зеньковский (в 1919 году эмигрировал в Европу, преподавал в Белграде, Праге, Париже) в 1918 году в статье «Социальное воспитание, его задачи и пути» писал: «Образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе, оно должно также подготовлять к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от всех нас жизнь» (59). Поэтому, по мысли В.В. Зеньковского, школа обязана быть этим «органом социального воспитания».
Педагоги послереволюционной поры понимали, что первым шагом в данном направлении должны стать такие формы школьной работы, которые учитывали бы естественные стремления детей и подростков к общению. Типичная дореволюционная школа преследовала всякие детские сообщества, кружки, самодеятельные журналы и этим загоняла их в «подполье».
В 1918 году в крупных городах, где еще сохранился опыт детских кружков и обществ, стали официально открывать клубы для детей, площадки для игр, летние трудовые колонии.
В Петрограде с 1918 года преобладающей формой образования рабочих подростков стали школы-клубы. Работали они без определенных инструкций и программ, весь успех обеспечивался инициативой и творчеством педагогов и самих учащихся.
Подростки приходили в школу-клуб после работы. Организаторов не смущал различный уровень общеобразовательной подготовки учащихся: среди них были окончившие городские училища или учившиеся в них до революции, малограмотные и совершенно неграмотные. Конечно, для неграмотных были кружки ликбеза, но основная часть времени отводилась работе секций клуба, связанных с художественной деятельностью (хоровая, драматическая, музыкальная, художественная секции), рукоделием (резьба по дереву, столярная, вышивка, шитье), создавались кружки по изучению политграмоты, конституции РСФСР, спортивные секции (городки, борьба). В связи с политическими или культурными юбилеями в школе-клубе периодически проводились лекции, концерты, вечера.
Но обособленность школ-клубов от общеобразовательной подготовки приводила к тому, что только досуговая деятельность не могла решать задачи социального воспитания, да и уровень общей культуры подростков оставался очень разным и в целом невысоким. Заместитель наркома просвещения Н.К. Крупская в одном из своих выступлений в 1925 году поставила задачу: «Надо добиваться, чтобы при фабриках и заводах в достаточном количестве были школы-семилетки, через эти школы надо пропускать всю массу детей рабочих» (81, 341). В этих словах, бесспорно, чувствуется забота о скорейшем и масштабном образовании детей из рабочей среды, но и отчетливо проявляется свойственный времени и большевистской методологии индустриальный подход к образованию.
В 1925 году в крупных промышленных центрах страны были созданы первые школы ФЗС (фабрично-заводские семилетки). В обиходе их называли «школы целого дня». В соответствии с директивой ЦК ВКП(б) и постановлением правительства ФЗС создавались при крупных промышленных предприятиях на их средства и, как правило, прямо на территории завода или фабрики. Принимали в ФЗС подростков, закончивших школу первой ступени (четыре класса начальной школы) и поступивших работать на данное предприятие. Их учебный день начинался с заводским гудком первой рабочей смены. Рабочие шли в цехи, а подростки - в учебные классы. После четырех-пяти уроков по общеобразовательным предметам был перерыв на обед (горячее питание - за счет завода), потом три часа работы в цехе под руководством мастеров. Далее часы самоподготовки в библиотеке или классных помещениях, затем спортивные занятия, художественная самодеятельность, кружки по интересам. Вечером, действительно после целого дня, учащиеся ФЗС возвращались домой. К 1927 году в стране было 92 таких школы, правда, часть из них скоро закрылась в связи с недостаточным материальным содержанием. ФЗС требовали специальных помещений, оборудованных кабинетов и библиотек, финансовых отчислений на питание учащихся, организацию их досуговой деятельности. Некоторые из этих школ просуществовали до начала 1940-х годов.
Методологические подходы к исследованию проблемы гуманизации образования в современных условиях
Школа, моделирующая человеческие взаимоотношения, имеет фундаментальное значение для развития общества. Однако состояние современного социума, экономический кризис, межнациональные и религиозные конфликты, духовная деградация общества затрудняют её функционирование в данном направлении. Новая социальная реальность принципиально изменила механизм человеческого взаимодействия, приоритеты жизненных ценностей, привела к общему ухудшению человеческих взаимоотношений, снижению уровня общей и моральной культуры. Сложилась социальная ситуация, которая характеризуется «массовой криминализацией молодежной культуры, дегуманизацией межгрупповых и межличностных отношений, социальной пассивностью молодежи, вакуумом духовности, который заполняется агрессивным национализмом, экстремизмом, обращением к мистике, с чисто прагматической идеологией» (16, 14). В таких условиях невозможно ограничиться «косметическим ремонтом» образования, необходимо радикально пересмотреть содержание и идеи, которые лежат в его основе. Вот почему сегодня школа и педагогическая мысль обращается к привлекательным по своей сути и психологическому смыслу идеям гуманизма.
Гуманизм в общефилософском понимании - это «социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих физических и духовных сил» (143, 176). В этой связи он составляет идейную основу такого мировоззрения, в котором взгляды, убеждения и идеалы, выражающие отношение человека к окружающей природной и социальной среде, строятся вокруг одного центра - человека. С таких позиций основным критерием оценки социальных институтов (и системы образования в первую очередь) является благо человека, а равенство, справедливость, человечность рассматриваются как желанная норма отношения между людьми.
По мнению философов, человечество проживает последовательное развитие смыслов, заключенных в понятии гуманизм. «Ретроспективно можно обнаружить своеобразное парадигмальное движение общества от религиозного к технократическому и от него к гуманитарному пониманию и воплощению идей гуманизма» (74, 120).
Отправной точкой европейского гуманизма явились христианские идеи Богочеловечности и спасения. Положительная религиозная оценка человека как образа и чада Божия, как соучастника и носителя божественного начала в тварном мире, сформулированная в трудах Н. Кузанского, Э. Роттердамского, Т. Мора, породила в христианской педагогике Радость о человеке и благословение открывающемуся в нем бытию. Отсюда - гуманистическая Вера в человека, в возможность его преображения и просветления. Анализируя христианские истоки гуманизма, B.C. Соловьев писал: «Гуманизм есть вера в человека... Верить в человека — значит признавать в нем нечто большее того, что налицо, значит признавать в нем ту силу и свободу, которые связывают его с Божеством» (131, 314-315). Неслучайно, впоследствии В.В. Зеньковский, опираясь на идеи христианской антропологии, одну из главных задач педагогики определил так: «Оправдать, осмыслить и обосновать веру в детскую душу» (59, 51).
Центральная заповедь христианства, заповедь любви к ближнему в концентрированном виде вобрала в себя всю полноту гуманистического отношения человека к человеку, явившись, как пишет С.Л. Франк, развитием сформировавшейся в античном сознании имманентной ценности и поэтому святости космически-природного человеческого бытия. Примечательно, что христианская религия требует от человека «почитать и беречь в себе самом высшее духовное начало, понимать и в себе самом святость человеческой личности как таковой» (144).
Именно осознание в себе высшего, абсолютно ценного начала дает верующему силу противостоять тяготам окружающего мира, сохранить в себе человеческую душу, призывает к творческому самоопределению и совершенствованию жизни, то есть, выполняет гуманистическую функцию.
Однако, начиная с эпохи Возрождения, вместе со способностью человечества к рефлексии по своему поводу, появляются две противоположные версии гуманизма: технократическая и гуманитарная.
Гуманизм технократического толка возник на основе знания и энергии человека, направленных лишь на его собственное благо, на утверждение и прославление собственной самости. С.Л. Франк, давая в работе «Человек и реальность» анализ многообразия исторических вариантов безрелигиозного и антирелигиозного гуманизма как «культа героической ярости человека, осознавшего себя земным богом», отмечает: «Начиная с эпохи Ренессанса и вплоть до нашего времени, европейская духовная жизнь протекает под знаком ожесточенной, смертельной вражды между двумя верами - верой в Бога и верой в человека» (144, 228).
Технократическая направленность гуманистических устремлений в истории усугублялась по мере увеличения интереса отделившего себя от природы человека к себе самому, своим возможностям в познании и преобразовании окружающего мира. Не оставались в стороне от этой тенденции психология и педагогика. Так, под влиянием Джона Локка получает распространение восходящая к Аристотелю идея о человеке как «чистой доске», что позволило К.А. Гельвецию, рассматривавшему человека как «продукт воспитания и обстоятельств», предпринять попытку вывести природу человека из природы воспитания (77, 18). Технократический момент присутствовал и в попытке И.Ф. Гербарта создать «педагогику управления», в которой ребенок рассматривался, главным образом, как объект педагогических воздействий. Еще один, более поздний пример - теория и практика официальной советской педагогики, которая, пытаясь реализовать марксистский идеал гуманизма (в значительной мере, технократический), также пришла к превращению ребенка в «объект» воздействия, абсолютизации социального фактора в развитии человека, обезличенности педагогического труда, механистическому пониманию связи личности и коллектива и т.д.
Интересно, что пристальное внимание технократически ориентированного гуманизма к человеку как феномену в какой-то момент оттеснило на задний план проблематику конкретного человека, то есть, по сути, обернулось антигуманными проявлениями. Характеризуя развитие науки и культуры Европы эпохи Просвещения, опиравшихся на механическое толкование мира, Г. Зиммель очень точно подмечает, что центром интересов этого времени оказывается всеобщий человек, человек вообще, а не исторически данный, особенный и дифференцированный. Не здесь ли, задается вопросом И.А. Колесникова (74), надо искать корни обезличенной, бездетной педагогики, проросшие сквозь века и дотянувшиеся до рубежа XX и XXI столетий?
Опытно-экспериментальная апробация базовых направлений гуманизации школы полного дня
1. Обеспечение личностно-профессионального самоопределения педагогов в гуманистической позиции. Экспериментальная разработка и реализация данного направления гуманизации образования включала три последовательных шага: 1) создание Научно-методического совета школы-пансиона «Классика» как организатора и координатора инновационной деятельности педагогического коллектива; 2) развертывание по инициативе Научно-методического совета деятельности педагогических кафедр как самоуправляемых профессиональных общностей, стимулирующих личностно профессиональный рост учителей; 3) запуск через педагогические кафедры системы постоянно действующих педагогических мастерских и проблемных педагогических советов как событий, ориентированных на самоопределение учителей в гуманистической позиции. Научно-методический совет является коллективным профессиональным органом, объединяющим на добровольной основе педагогов школы-пансиона «Классика».
Научно-методический совет является главным консультативным органом школы по вопросам научно-методического обеспечения образовательного процесса. Совет призван координировать усилия служб школы, творческих педагогов, направленные на развитие инновационной деятельности педагогического коллектива.
Основными задачами Совета являются: определение приоритетных направлений развития учебно-исследовательской деятельности учителей и учащихся; подготовка рекомендаций и предложений по развитию и совершенствованию деятельности методических служб данного образовательного учреждения; - экспертиза программ, проектов и других методических материалов; - изучение, обобщение, популяризация российского и зарубежного опыта, опыта педагогов школы и района, города и области; - соорганизация работы по развитию научно-исследовательской деятельности школы с заинтересованными учреждениями, общественными организациями. Содержание работы и функции Научно-методического совета: Для оперативного рассмотрения конкретных вопросов в составе Совета организуется президиум Совета. При необходимости могут создаваться временные рабочие комиссии, группы специалистов для осуществления целевых программ или решения конкретных проблем.
Научно-методический совет инициировал появление в школе трех надпредметных педагогических кафедр - естественнонаучной, гуманитарной, психолого-педагогической - как добровольных объединений педагогов, ориентированных на занятие научно-исследовательской, экспериментальной, инновационной деятельностью. Объединение учителей в кафедру происходит не по предмету, а по типу знания и личностному интересу, что способствует более глубокому восприятию педагогом своего профессионального контекста, нацеленности на формирование у школьников не узкопредметного, а целостного взгляда на мир.
В содержание кафедральной деятельности входят: - организация и проведение собственной научно-исследовательской, экспериментальной, инновационной работы; обсуждение, рецензирование, оппонирование различных материалов, подготовленных на кафедре; - руководство исследовательской работой учащихся; - организация и проведение публичных защит исследовательских работ учащихся; - разработка и экспертиза концепций новых учебных курсов, соответствующих учебных программ и методик; - организация и проведение различных творческих акций (конкурсов, викторин, фестивалей и т.д.) по профилю деятельности кафедры; - установление и развитие связей и контактов с другими школьными кафедрами, аналогичными подразделениями в других школах, с подразделениями высших учебных заведений и научно-исследовательских институтов, отдельными учеными в интересах совершенствования своей работы. Именно педагогические кафедры стали инициаторами проведения педагогических мастерских и проблемных педагогических советов.
Педагогическая мастерская - это всегда встреча с деятельностью и личностно-профессиональной позицией Мастера. Для учителя, проводящего мастерскую - это знак высокого доверия и уважения со стороны коллег по кафедре. Для обучающегося педагога в мастерской не только происходит знакомство с уникальным опытом, обогащение своего методического арсенала, но и (возможно, это важнее) инициируется процесс самоопределения: «Каков я по сравнению с коллегой? Что я могу, а что — нет? Что мне нужно предпринять, чтобы самому вырасти в Мастера? И т.п.». А еще в педагогической мастерской формируется настоящее, профессиональное (а не коммунальное) чувство «Мы - коллектив».
Проблемный педагогический совет — сфера коллективной ответственности кафедры, которая его готовит и проводит. Тема педагогического совета, которую заявляет кафедра, показывает, что педагоги считают наиболее важным в своей деятельности на данный момент времени.
В ходе эксперимента одним из наиболее эффективных проблемных педагогических советов, повлиявших на гуманистическое самоопределение учителей, по их собственному признанию оказался педсовет «Организация ситуации успеха на уроке: от мифологии к реальности», подготовленный психолого-педагогической кафедрой.
Опытно-экспериментальная апробация дополнительных направлений гуманизации школы полного дня
В процессе экспериментальной апробации модели по данному направлению гуманизации образования основной акцент делался на формирование гуманистического микроклимата каждого класса.
Работа основывалась на следующих идеях: 1. Феномен микроклимата имеет двойственную, объективно-субъективную природу: являясь обязательной объективно существующей характеристикой любой группы, он воспринимается субъективно каждым ее членом, т.е. происходит взаимосвязь двух субъектов: «Я» (это личность школьника) и «ДРУГОЙ» (это класс, совокупный субъект и т.д.). 2. Каждая общность, в т.ч. и класс, обладает микроклиматом, однако его качественная окраска имеет достаточно широкий диапазон. Основным показателем общей характеристики климата целесообразно считать качество взаимоотношений в связке «Я» - «ДРУГОЙ». 3. Качество микроклимата определяется совокупным состоянием его базисных параметров: - защищенности; - сплоченности; - активности.
В контексте социального воспитания оптимизация параметров «защищенности» и «сплоченности» - необходимое условие социальной адаптации школьника в классе, в то время как состояние параметра «активность» определяет успешность его индивидуализации. 4. Развитие параметров микроклимата рассматривается как его гуманизация, предполагающая реализацию каждым учеником сбалансированных ценностей «Я» и «Другой». Гуманизацию микроклимата можно связать с удовлетворением фундаментальных потребностей личности в безопасности, принадлежности и признании. Важную роль в создании гуманистического микроклимата играют енутриклассные педагогические события. Педагогическое событие -момент реальности, в котором происходит личностно развивающая, целе- и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка. Режим педагогических событий способен обновить, сделать личностно-ориентированными вполне обычные, традиционные моменты жизни класса. К примеру, совместное посещение школьниками театрального спектакля. Обычно это «мероприятие» происходит по следующей схеме: распространитель театральных билетов приходит в школу; классный руководитель по своему усмотрению выбирает спектакль и сообщает об этом учащимся; школьники в добровольно-принудительном порядке сдают педагогу или ответственному однокласснику деньги на билеты; все идут на спектакль (чаще всего такой поход всего лишь возможность для ребят «потусоваться» вне стен дома и школы; только случайно он может стать для кого-то личностно значимым культурным событием); обсуждение спектакля носит абсолютно стихийный характер, иногда по мотивам спектакля пишется сочинение. Превращая поход класса в театр в педагогическое событие, педагогу предстоит решить две основные задачи: 1) сделать его личностно значимым событием если не для всех, то для большинства школьников; 2) создать ситуацию со-бытия участников события. Сделать это классный руководитель может следующим образом: вместе с учащимися встретиться с распространителем театральных билетов, обсудить заинтересовавшие их спектакли и вместе с ними выбрать наиболее предпочтительный вариант; организовать составление школьниками приветственного обращению к театру, где ребята обещают соответствовать «букве и духу» театра, просят актеров о встрече после спектакля и т.п.; договориться с театральным педагогом или актерами о том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введет их в пространство театра, познакомит с театральной субкультурой; организовать после окончания спектакля встречу школьников с актерами, режиссером, художником спектакля, где ребята смогут задать волнующие их вопросы, поделиться своими впечатлениями; организовать итоговую коллективную рефлексию события в стенах школы; предложить желающим школьникам выполнить творческие работы и передать их в дар театру. В предложенном варианте педагогом задействуются процедуры диалогического общения детей друг с другом, педагогом и актерами театра, запускаются «механизмы» совместного целе-, смыслополагания, рефлексии школьниками результатов события, создается возможность встречи детей с новой для них позицией «людей театра», взгляда на театр «изнутри». Возможны и другие варианты организации посещения школьниками театра как педагогического события, и здесь открывается пространство для творческого поиска педагогов.
Еще один апробированный в ходе эксперимента способ стимулирования развития классных коллективов - реализация проекта «Классный воспитатель как организатор педагогической команды класса».
Опытные классные руководители знают, что можно неплохо играть эту роль и в «спектакле одного актера». Но настоящий успех приходит к классному наставнику только тогда, когда ему удается создать вокруг себя «актерский ансамбль» из других учителей, работающих с его классом. Объединение педагогов одного класса в педагогическую команду позволяет не только обеспечить согласованность взглядов и подходов к разрешению конкретных проблем классного сообщества, но и актуализировать в сознании учителей-предметников позицию воспитателя. Потенциал педагогической команды класса складывается, как минимум, из следующих составляющих: 1. Характера и уровня согласия педагогов относительно: - ценностей, целей, содержания обучения и особенно — воспитания; - использования тех или иных форм, методов, средств учебно-воспитательного процесса; - социально-психологического портрета всего класса и каждого учащегося. 2. Характера и уровня развития профессиональных отношений членов педагогической команды класса. 3. Характера и уровня развития межличностных отношений педагогов как субъектов команды класса. 4. Способности классного воспитателя приобрести и удерживать лидерскую позицию в команде. Возрастание потенциала педагогической команды класса и эффективность его реализации определяются развитием не какой-то отдельной, а всех названных составляющих. Однако для конкретной команды педагогов та или иная составляющая может стать системообразующей. В соответствии с этим можно выделить несколько типов педагогических команд. Для первого типа команды (назовем его, условно, вербальным) характерна сосредоточенность педагогов на совместном обсуждении проблем профессиональной деятельности, обмене информацией о состоянии дел в классе, психологическом микроклимате, возникших проблемных ситуациях и конфликтах.
