Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы организации школы полного дня 14
1.1. Возникновение и развитие общеобразовательных учреждений полного дня 14
1.1.1. Общие принципы организации школы полного дня в нашей стране и за рубежом 23
1.1.2. Современная классификация школ полного дня 30
1.1.3. Особая роль школ полного дня в решении проблем малокомплектной сельской школы 34
1.1.4. Успехи и проблемы первого в стране эксперимента по организации школ полного дня 41
1.2. Теоретическое обоснование и разработка системы принципов, условий и технологий, позволяющих повысить эффективность педагогического потенциала школы полного дня 52
1.2.1. Анализ правовых, содержательных и технологических проблем организации и функционирования школы полного дня...52
1.2.2. Теоретические основы проектирования социально-педагогических требований 58
1.2.3. Реализация принципа равнодоступности образовательных услуг в условиях свободы выбора занятий .62
1.2.4. Место и роль «портфеля достижений» в аттестации работы студий и кружков 64
1.3. Построение системы эстетических, эргономических, санитарно-гигиенических и других условий, содействующих успешному образованию и отдыху детей 66
1.3.1. Оптимизация сценариев комплектования учебных групп на уроках и занятиях по выбору 67
1.3.2. Оформление дополнительных пространств для творчества, восстановления сил 71
1.3.3. Реализация требования безопасности школьного пространства для жизни и здоровья учеников 80
1.4. Разработка критериев («эталонов качества») для оценки и присвоения школе официального статуса «Школа полного дня» 89
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Разработка и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий успешного функционирования школы полного дня 93
2.1. Разработка комплекса условий для самостоятельного выбора занятий, самоопределения и самореализации личности в условиях полного дня 93
2.1.1. «Служба педагогической поддержки» как центр превентивной и оперативной помощи в решении проблем учащихся 96
2.1.2. Содержание работы освобожденного классного руководителя 99
2.1.3. Основополагающие принципы и правила проектно-исследовательской (метапредметной) деятельности учащихся 111
2.1.4. Добровольно-проектная часть школьной работы. Проектирование и реализация заданий 114
2.2. Новая технология организации работы студий, секций и кружков 124
2.2.1. Экспериментальная проверка качества работы разновозрастных объединений по интересам в модели «Парк открытых студий» 130
2.2.2. Система безналичной технологии подушевого финансирования дополнительного образования с использованием «Карты учащегося» 134
2.2.3. Сопоставление уровня успеваемости, познавательной активности, способности к восстановлению сил у обучаемых в открытых парках-студиях и традиционном классе школы 136
2.3. Анализ эффективности работы частных и государственных школ полного дня на основании выдвинутых интегративных критериев качества 145
2.4. Основные направления совершенствования модели «Школа полного дня» 148
Выводы по второй главе 149
Заключение 150
Библиография 154
Приложения
- Возникновение и развитие общеобразовательных учреждений полного дня
- Общие принципы организации школы полного дня в нашей стране и за рубежом
- Разработка комплекса условий для самостоятельного выбора занятий, самоопределения и самореализации личности в условиях полного дня
- Основополагающие принципы и правила проектно-исследовательской (метапредметной) деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время много внимания уделяется проблеме повышения эффективности школы, ее развивающего потенциала в условиях нарастающей конкуренции со стороны телевидения, Интернет-коммуникаций, СМИ, других социальных институтов. Одним из современных способов решения этой задачи является организация учебного процесса в течение полного дня, обеспечивающая возможности для самостоятельного выбора, самоопределения и самореализации личности, зафиксированные в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) в качестве общих требований к содержанию образования. Педагогический потенциал учебных заведений используется с большей отдачей, если доступен учащемуся на протяжении полного дня. Статус открытого социокультурного центра позволяет школе полного дня осуществлять целенаправленную превентивную и оперативную помощь учащимся в решении их проблем, повышая тем самым мотивацию к обучению и предотвращая такие негативные явления, как беспризорность и безнадзорность, бездуховность, асоциальное поведение и др. Однако опыт создания и функционирования школ по этой модели свидетельствует о недостаточной научной разработке основополагающих принципов их деятельности как целостных систем. Это в полной мере относится как к государственным, так и к негосударственным образовательным учреждениям. Поэтому исследование теоретических основ организации и развития модели «Полный день» является актуальным.
Проблема исследования. Вопросы теории и практики организации школы полного дня глубоко и разносторонне исследованы в работах Т.В. Анохиной, И.Т. Арискина, М.А. Балабана, Г.В. Гасилова, И.Д. Демаковой, Э.Г. Костяшкина, К.Е. Сумнительного, А.Н. Тубельского и др. В решение проблем проектирования
5 содержания деятельности школ полного дня в соответствии с возрастом учащихся, их интересами и спецификой образовательного учреждения внесли вклад О.С. Газман, И.П. Иванов, О.М. Леонтьева, С.А. Шмаков, М.П. Щетинин и др. На значимость использования всех возможностей учебного заведения в целях развития способностей, умений, навыков и актуальных запросов учащихся указывают ученые В.В. Бабушкина, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Богомолова, СВ. Васильева, А.А! Глушенко, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, Ю.С. Тюнников, В.Ф. Шевчук и др.
Решению проблем развития познавательных интересов подростков в условиях общеобразовательной школы посвящены работы Э.А. Бараз, В.А. Беликова, А.А. Горчинской, И.А. Игошева, Е.С. Орловой, И.С. Якиманской и др.
Исследованием оптимальных условий и предпосылок развития личности учащегося занимались Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский, В.В. Кумарин, Е.Б. Куркин, А.В. Мудрик, В.Ф. Матвеев, Б.П. Никитин, Л.И. Новикова, СИ. Панченко, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др., а также зарубежные ученые, основатели оригинальных детоцентричных педагогических систем Д. Дьюи, И. Иллич, Ш. Летурно, М. Монтессори, А. Нилл, Г.Д. Ридер, С. Френе, Р. Штайнер и др.
Однако утвердившаяся на практике модель школы полного дня, основанная преимущественно на опыте так называемых групп (клубов, кружков и т.п.) продленного дня, широко распространенных в 1960-х гг., нуждается в существенном переосмыслении и дополнении с сегодняшних позиций. В частности, с учетом зарубежного опыта и в особенности стран, достигающих высоких результатов в международных исследованиях качества знаний учеников (Финляндия, Швеция, Япония, Канада и др.). Вместе с тем многообразная практика российских образовательных учреждений полного дня («авторских
школ», гимназий, школ-комплексов, центров детского досуга, здравниц, летних лагерей) не нашла достаточного отражения в теории школы полного дня. Требует углубленного анализа, систематизации опыт наиболее успешных, пользующихся популярностью подростковых клубов и объединений со свободным «входом — выходом».
Недостаточно исследованы особенности функционирования служб педагогической поддержки ребенка в течение полного дня («Службы освобожденных классных воспитателей», «Службы самоподготовки» и др.), технология работы студий и кружков свободного выбора (с переменным контингентом учащихся). Остаются не вполне определенными социально-педагогические требования к школе полного дня; финансовые механизмы деятельности этих школ не всегда отличаются высокой эффективностью; требуют уточнения правовые, этико-психологические, санитарно-гигиенические нормы их функционирования, а также особенности организации детского отдыха и быта в школах этого типа.
Сложилось противоречие между объективной
востребованностью модели «Полный день» со стороны родителей, школьников, общества в целом, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий ее работы.
Данное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и разработке системы принципов, условий, технологий, позволяющих использовать наличный развивающий педагогический потенциал учебных заведений полного дня с наибольшей отдачей.
Актуальность исследования обусловила выбор его темы «Развитие учащихся в условиях школы полного дня».
Объект исследования - школа полного дня как форма организации учебной и клубно-досуговой деятельности учащихся.
Предмет исследования - развитие учащихся в условиях школы
7 полного дня.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития учащихся в школе полного дня.
Гипотеза исследования. Развитие учащихся в условиях школы полного дня будет успешным, если:
- система организации деятельности школы полного дня строится
сообразно задачам развития учащихся на основе свободного выбора,
самоопределения и самоорганизации;
-учебно-воспитательный процесс сопровождается службой индивидуальной педагогической поддержки, постоянно открытой для диалога с учащимися;
- обеспечивается профессиональное отслеживание, изучение
личных проблем школьников через регулярные контакты между
учащимися, семьей, воспитателями и учителями; равная доступность
для учащихся занятий дополнительного образования, исключающая
принуждение и формализм; учащиеся освобождаются от обязательных
домашних заданий, в течение дня обеспечивается комбинирование
различных видов деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
провести анализ состояния проблемы в теории и на практике, определить методологические основы организации школы полного дня, обеспечивающей условия для развития учащихся;
теоретически обосновать и разработать систему принципов, условий и технологий реализации учебно-воспитательного процесса на основе свободного выбора, самоопределения и самоорганизации учащихся. Разработать критерии оценки соответствия школы полного дня социально-педагогическим требованиям;
экспериментально проверить эффективность предлагаемых
8 разработок на примере обязательных дисциплин и работы различных ученических объединений по интересам.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения и выводы по системному подходу к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); личностно-деятельностному подходу (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, П.Г. Нежнов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.); теории содержания общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Кальней, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, СЕ. Шишов и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
-теоретические — логико-исторический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;
- праксиологические — обобщение педагогического опыта;
— эмпирические — методы педагогической диагностики и
тестирования, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование,
статистические методы обработки данных, их анализ и обобщение.
База исследования. Эксперимент по проверке эффективности предлагаемых разработок проводился в ГОУ «Школа самоопределения» № 734 г. Москвы, НОУ «Бакалавр» г. Москвы, муниципальном общеобразовательном учреждении № 55 г. Липецка, средней школе № 95 г. Екатеринбурга.
Этапы исследования
Первый этап (1999-2001) - подготовительно-аналитический — включал в себя анализ степени разработанности исследуемой проблемы в теории и на практике; определение темы, цели, гипотезы и задач исследования; разработку плана работы.
Второй этап (2001—2005) - опытно-экспериментальный — включал в себя, наряду с теоретическим анализом проблемы конструирования и развития школы полного дня, педагогический эксперимент. Его целью явилась реализация теоретически обоснованных педагогических условий. Проводился сопоставительный анализ результатов в экспериментальных и контрольной группах образовательных учреждений различных регионов, разного статуса и контингента учащихся.
Третий этап (2005—2007) — заключительно-обобщающий — включал в себя систематизацию, осмысление, обобщение, анализ и описание данных исследования. Определялась практическая значимость работы и выработка рекомендаций. Оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.
Выделены и систематизированы принципы организации школы полного дня, обеспечивающей развитие учащихся: восполнение дефицитов, удовлетворение потребности в отдыхе, добровольность дополнительного образования, использование возможностей социального окружения, свободная коммуникация, гарантированный ассортимент услуг, собственный свод морально-этических правил; вовлечение семьи в жизнь школы не только в качестве заказчика педагогических услуг, но и на правах союзника, участника общих проектов.
Обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия развития учащихся в школе полного дня: а) обеспечение равнодоступности услуг и служб школы полного дня; б) перевод традиционных форм активности ученика (консультация, дополнительное занятие, проект) из императивной обязанности в право школьника; в) возможность участия в разновозрастных группах и
10
объединениях; г) организация психолого-педагогического
сопровождения.
3. Разработаны механизмы реализации организационно-педагогических условий:
-технология свободного выбора учащимися объединений по интересам;
-система решаемых классным воспитателем задач (педагогическая поддержка учащегося в образовательном пространстве; организация и координация развивающей творческой деятельности в культурной среде; обеспечение комфортных этико-психологических, санитарно-гигиенических условий);
-стратегия поэтапного отказа от обязательных и единых по содержанию домашних заданий в пользу добровольных творческих заданий и проектов (именные задания; задание-награда; домашний творческий проект; «студия в помощь уроку» и др.);
-базовые критерии для общественной оценки качества работы школы полного дня (психологические, эргономические, санитарно-гигиенические и др.).
Теоретическая значимость исследования
Предложенная система теоретически обоснованных принципов и условий построения школы полного дня расширяет представления о возможностях и особенностях функционирования этой образовательной модели, совершенствует теорию организации школ полного дня.
Обоснованы и экспериментально проверены факторы, содействующие росту социального престижа школы полного дня и оказывающие положительное влияние на достижения учащихся: а) последовательная смена различных видов деятельности, коллективов и руководителей кружков в течение дня; б) наличие службы освобожденных воспитателей (социальных педагогов, тьюторов,
кураторов, психологов) для индивидуальной работы с детьми; в) освобождение учеников от обязательных заданий на дом и/или их выполнение в школе.
3. Предложены и обоснованы актуальные направления совершенствования этого типа школ в ближайшей перспективе.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: -предложены практические рекомендации для организаторов школы полного дня (руководителя, завуча, воспитателя, мастера творческой студии школы полного дня); по взаимодействию студийных педагогов с учителями-предметниками, медиками, психологами, спортивными воспитателями и др.;
разработанная технология свободного поиска учеником занятий по вкусу и индивидуальным интересам может найти себе применение в организации различных авторских систем «полного дня» на разных ступенях школы, в образовательных учреждениях различного правового статуса, профиля, возрастного состава учащихся;
предложенный проект гибкой системы оплаты за услуги студий и кружков может быть использован в качестве одного из механизмов совершенствования модели нормативно-подушевого финансирования образовательных учреждений, а также как альтернатива традиционной системе оплаты труда педагогов.
Результаты исследования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования, в практической деятельности педагогов учреждений начального профессионального образования; при организации образовательных комплексов, таких как «школа - научный центр - дворец культуры», «школа - музыкальная школа - бассейн - спортивный клуб». В ходе исследования реализована диагностика уровня удовлетворенности учащихся предоставляемыми школой возможностями для самоопределения и саморазвития. Материалы настоящего исследования использованы в
12 практике работы общеобразовательных школ.
Основные положения, выносимые на защиту:
Свободный выбор, самоопределение и самоорганизация как базовые условия для развития учащихся в школе полного дня обеспечиваются сбалансированной, рациональной интеграцией обязательного (программного) и дополнительного образования, включающего уроки, творчество, учебную проектно-исследовательскую деятельность, спорт, продуктивный отдых и не допускающего обязательной (без согласия ученика и его родителей) необходимости переносить учебную работу на дом.
Рациональная интеграция учебной и клубно-досуговой деятельности в школе полного дня обеспечивается постоянным сопровождением учебно-воспитательного процесса службой индивидуальной педагогической поддержки (служба осуществляет педагогический мониторинг на основе изучения личных проблем учащихся через постоянные контакты с ними, а также с семьей, воспитателями, учителями и др.).
Развитию учащихся, их социальной адаптации и жизненному самоопределению в условиях школы полного дня способствуют:
-наличие службы освобожденных классных воспитателей (по одному на класс или учебную параллель), профессионально сопровождающих деятельность учеников в течение дня;
- отказ от одинаковых для всех домашних заданий в пользу новых
творческих форм самостоятельной работы, развивающих
функциональную грамотность, расширяющих круг ключевых
компетенций ученика, его умение самостоятельно планировать,
контролировать и оценивать учебные действия.
-установление правила равнодоступности услуг и служб, предлагаемых школой полного дня;
- набор в объединения по интересам учащихся разного возраста;
-доступность и открытость школьных мастерских, лабораторий, секций, студий и других внеклассных объединений в течение дня (или согласно вывешенному расписанию работы этих внеклассных объединений);
-организация свободных коммуникативных зон для неформального общения подростков разного возраста, классов, групп по увлечениям и интересам;
-использование эффективных форм сотрудничества с внешкольными образовательными учреждениями, предполагающих новые механизмы взаимодействия и финансирования.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись на открытых уроках для учителей и руководителей
школ районного, городского и областного уровня; во время
выступлений на научно-практических конференциях в Московском
государственном агроинженерном университете имени
В.П. Горячкина, на базе муниципальных образовательных учреждений № 734 г. Москвы и № 55 г. Липецка и др.; во время выступлений на городских и областных семинарах, проводимых Федеральным институтом развития образования и Московским институтом открытого образования (2006-2007); на ежегодных курсах РИПКРО для руководителей школ полного дня в Москве.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью теоретической базы
исследования; соответствием методов цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом полученных результатов; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (243 источника) и приложений.
Возникновение и развитие общеобразовательных учреждений полного дня
В СССР школы с продлённым днём впервые возникли в 1919 году в Петрограде и других городах «как одна из форм усиления педагогического надзора за детьми» [212]. Однако из-за материальных трудностей, отсутствия педагогических кадров эти школы в то время распространения не получили.
В те же годы в крупных городах стали официально открываться клубы для детей, игровые площадки, летние трудовые колонии. Так, в Петрограде в 1920-е г.г. преобладающей формой образования подростков стали школы-клубы. Работали они без определенных инструкций (программ), юноши приходили сюда после работы. Организаторов не смущал различный уровень их общей подготовки. Основное время отводилось работе художественных секций, занятиям рукоделием (резьба по дереву, столярная, вышивка, шитье); создавались кружки по изучению истории, политики, спортивные секции (городки, борьба). В клубах периодически проводились лекции, концерты, вечера.
В отличие от обычного урока «каждый кружок предъявляет члену его упражнение в самовоспитании, самодеятельности, в кооперировании с другими (...), требуя таким образом постоянной тренировки в коллективности», - отмечает педагог-исследователь И. Г. Розанов. И далее: «Если прибавить к этому, что кружок организуется ради определенного дела, связанного с получением новых знаний, то станет ясно, что кружок имеет большое значение и самообразовательное» [213].
В этот период особым спросом у подростков пользуются электротехнические, химические, авиакружки рабочей молодежи при заводах. Детский кружок должен стать бытовым явлением - такова была установка власти. И дети, действительно, втягивались с ранних лет в кружки рыболовов, цветоводов, санитаров, рисовальщиков, юнатов. Вместе намечая цель и сообща ее решая в объединении, спаянном общим интересом. «Не нужно только никаких уставов, формальностей, которые живое дело могут легко превратить в мертвечину», - предостерегали партийные лидеры.
Впрочем, одна лишь досуговая деятельность не могла решать задачи социального воспитания да и уровень общей культуры подростков оставался, по мнению исследователя Н. Ф. Головановой, очень разным.
Ведомство просвещения поставило задачу «добиваться, чтобы при фабриках и заводах в достаточном количестве были школы-семилетки, через эти школы надо пропускать всю массу детей рабочих» [148].
В 1925 году в крупных промышленных центрах страны созданы первые фабрично-заводские семилетки (школы ФЗС). В обиходе их называли «школы целого дня».
Последний начинался с заводским гудком: рабочие шли в цехи, а подростки - в классы. После четырех-пяти уроков — обед, потом три часа работы в цехе под руководством мастеров. Далее часы самоподготовки в библиотеке или классах, спортивные занятия, художественная самодеятельность, кружки по интересам.
К 1927 году в стране насчитывалось 92 ФЗС, правда, часть из них вскоре закрылась. ФЗС требовали специальных помещений, оборудованных кабинетов и библиотек, финансовых отчислений на питание ребят, организацию досуга. Некоторые из них просуществовали до начала 1940-х годов.
Черты продленного дня можно заметить и в массовой школе того времени. В том же 1925 году коллегия Наркомпроса РСФСР пришла к решению о необходимости ввести в школах I и II ступени еженедельный клубный день, в который все время отводилось занятиям кружков, самодеятельных коллективов. Помощь в организации клубных дней оказывали родители: вели студии, проводили экскурсии на свои предприятия.
Непосредственное рождение продленного дня как формы образовательного процесса в массовой школе приходится на период хрущевской оттепели. К этому времени женщины составляли уже около 49% всех работающих. По-иному стало распределяться и свободное время родителей. Вечерняя учёба, повышение квалификации, участие в управлении производством и в общественной жизни - всё это существенно изменило быт граждан. В семьях стали складываться два мало связанных между собой режима - взрослых и детей. Школьники приходили домой с занятий на несколько часов раньше родителей и находились без присмотра.
Другим, не менее важным фактором, обусловившим развитие системы этих школ, явилась необходимость неуклонного повышения требований к образованию и воспитанию. Для всестороннего развития детей считалось обязательным, помимо изучения основ наук, проводить трудовое воспитание, занятия искусством и спортом, туризмом, вовлекать их в предметные и творческие кружки. Нужны были квалифицированные педагоги и специалисты, особые помещения, мастерские, спортивные залы. Всем этим и располагала школа, которая с частью или со всеми детьми стала организовать ежедневную внеурочную работу - то, что и называется «продленным днем».
В результате вызревшая снизу инициатива российской педагогики была утверждена формально: в феврале 1960 года ЦК КПСС и Совет Министров приняли постановление «Об организации школ с продленным днем». Школы этого типа стали развиваться быстрыми темпами.
Группы продленного дня появились впервые в начале 1950-х годов. Это был живой опыт учителей начальной школы, который позже подхватили и педагоги средней школы. ГПД возникали естественно, без директив сверху -постановления на эту тему появились позже.
Так, в Москве большинство семей жило в коммунальных квартирах, 80% составляли дети, которых воспитывала одна работающая мать. Учителя, стремясь хоть как-то противостоять безнадзорности детей, организовывали в школах ГПД. После уроков дети включались в спортивно-оздоровительную работу, занимались в кружках, под руководством педагогов выполняли домашнее задание. За три года работы этих групп заметно повысилась успеваемость, окрепла дисциплина. Дети находились в школе с 8 часов утра до 20 часов вечера, получали трехразовое питание. Соседствующие со школами заводы и фабрики оборудовали в них мастерские, спортивные площадки.
Позднее, в масштабах страны режим продлённого дня осуществлялся в различных организационных формах: в группах продлённого дня, в классах и в школе в целом. По существовавшему (на 1967 год) положению, школой с продленным днем считалась та, в которой не менее 85% учеников 1 — 8-х классов охвачены продлённым днём [141].
Общие принципы организации школы полного дня в нашей стране и за рубежом
Колоссальные изменения в социально-экономической жизни общества, в физическом и психическом облике детей выдвигают качественно новые требования к содержательному наполнению и режимно-сервисному обеспечению их жизни в школе. Тем более, в организационных рамках школ полного дня.
Интенсификация интеллектуальных нагрузок, психологическое напряжение, связанное с ростом темпов жизни современного промышленного мегаполиса, проблема гиподинамии, сокращение времени пребывания учащихся на свежем воздухе... Даже этот, далеко не полный перечень бед показывает, какие надежды возлагаются на руководителей образования, медиков, физиологов, общественные органы управления школой на избавление детей от перенапряжения. А значит, развития их физических сил, индивидуальных творческих способностей; воспитания культуры отдыха, поиска новых увлечений и продуктивных занятий.
Отсюда главные принципы (задачи), которые должны лечь в основу этой здоровьесберегающей, а потому важнейшей сферы деятельности школ полного дня: 1. Компенсировать недостающее, недополученное детьми в традиционно учебное (утреннее) время. Так можно выразить задачу второй, необязательной половины полного дня. Как, впрочем, и модели «Длинный день» в целом.
Это означает: школы полного дня пребывания должны дать простор для занятий спортом, физически активными формами досуга, играми на местности (в пределах пришкольной территории), техническим творчеством. Важно, кроме того, предоставить свободу ребятам для любимых занятий в сфере художественной, эстетической, творческой активности.
2. Создать условия для безопасной и здоровой жизни учеников в течение полного дня в пределах школы и прилегающей к ней территории. Подчеркнем: это не самоцель, а лишь один из главенствующих принципов организации ПД. Дети и взрослые не охраняют вместе в школе свою жизнь (вовсе не ради этого они встречаются во время и после уроков), но - сообща живут. Это значит: играют не только в популярные игры, по готовому сценарию, но вместе их придумывают. Изо дня в день развивают и продолжают на свой лад знакомые сюжеты. Играют в «Праздник Новоселья», «Русскую ярмарку», в «Чемпионат мира по домино», «Царскосельский Лицей». Трудятся на ниве самообслуживания; готовятся к походам; занимаются в студиях и мастерских; отдыхают и, само собой, учатся. Задача администрации - обеспечить безопасность всех видов деятельности (помещений), используемых учениками во время их разнообразной деятельности как до, так и после обеда.
3. Обеспечить максимально благоприятные возможности для стихийного, неформального общения между собой детей разных возрастов, а также их учителей, воспитателей, руководителей кружков. «Запланированное безделье» — так называл известный педагог Олег Семенович Газман эту, особенно востребованную подростками, часть личного досуга. Не только ученик, но и учитель энергично ищет себя в новой ситуации, он тут действительно наставник, адвокат, психолог, тьютор, педагогический менеджер. Глаза в глаза работает с людьми, а не с фамилиями, проводит консультации, организует ребячий досуг, встречается в непринужденной обстановке с родителями.
Очевидно, что способность педагога удержать вокруг себя детей, умение увлечь, преподнести, представить свое дело или свой предмет - это большое педагогическое искусство, и именно оно в максимально возможной степени будет востребовано школой полного дня.
Для формирования в коллективе «чувства команды», профессиональной солидарности, ответственности за общее дело важно наладить постоянное взаимодействие учителей на почве общевоспитательных, профессионально-производственных и личных интересов.
Так, например, учителя московской школы «Класс-центр» (директор — Сергей Зиновьевич Казарновский) вместе играют по вечерам в баскетбол, занимаются аэробикой в спортивном зале, смотрят новинки видеопроката в учительской комнате, а после обсуждают их за чашкой чая. А преподаватели из НПО «Школа самоопределения» (генеральный директор — Александр Наумович Тубельский) регулярно выезжают на каникулы в загородный пансионат, где в непринужденной обстановке проектируют будущие праздники, подводят итоги четверти, обсуждают индивидуальные планы учеников, думают вместе о том, как сделать школу еще лучше.
Собрания родителей Татьяна Петровна Данилина, гендиректор школы «Бакалавр» (на Крылатских холмах) отменила вовсе. Она считает их дурным наследием социализма, противоестественной массовкой, одним из источников дискриминации прав личности.
Вместо обычного «лектория» организованы прямые, индивидуальные консультации по волнующим вопросам. Можно сказать, что это управляющий совет, но без участия дирекции. Каждый предметный педагог работает с заказчиком глаза в глаза.
Родитель приходит в удобное время, но с 17 до 19 часов. Говорит, с кем и о чем пожелает. Главное - ребенок (вечный сирота и беспризорник) не болтается на улице, а здесь же, рядом - соучаствует в беседе. Тут даже первоклассники могут вмешаться в профессиональный разговор, хмыкнуть с подтекстом, опротестовать, что-то спросить и предложить, не дожидаясь кухонных дебатов на домашней территории. А значит, ограждая дом - очаг любви - от изнурительных разборок.
В результате складывается симметричный диалог трех поколений -разных, но равноправных соавторов образования: Общества, Учителя, Ученика. Простая схема разделения властей на уровне той самой единицы, индивидуальности, любить которую по-прежнему труднее, чем все человечество разом.
В самой просторной рекреации расставлены парты. Не вплотную, а с воздухом - в двух-трех метрах друг от друга. Пространство обязано дышать, а не дисциплинировать. За партами этаким амфитеатром сидят учителя, полный преподавательский оркестр этой школы. Каждое место консультаций снабжено красиво изготовленной визиткой: «Мария Алексеевна Михайлова, учитель биологии». Так разговаривать удобнее.
К парте приставлены две табуретки - для ребенка и родителя. Поодаль от большого круга выделяется отдельный столик с вывеской: «Дежурный по конференции». Взрослый человек, случается, задерживается на работе. Тут и нужен педагог-координатор. Он представит гостя «клубу», подведет к свободному специалисту, если другой учитель пока занят. Если у вас цейтнот, предложит сокращенный вариант общения в стиле «экспресс».
Просто, предельно справедливо и демократично. Семья любит. Школа — отвечает за успехи и оценивает. Ученик «разруливает» диалог своих болельщиков и профессионалов. Стало быть, и вправду друг без друга не прожить?!..
Разработка комплекса условий для самостоятельного выбора занятий, самоопределения и самореализации личности в условиях полного дня
В связи с социально-экономическими проблемами, усилением миграционных процессов в государстве, все острее ощущается потребность в педагогах, способных организовать и направить послеурочную индивидуальную и коллективную деятельность детей и подростков.
Школа, работающая в режиме полного дня - образовательное учреждение, позволяющее наиболее полно объединить учебную и внеурочную сферы деятельности ребенка в условиях учебного сообщества, сформировать образовательное пространство учреждения, способствующее реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, объединить в единый функциональный комплекс образовательные и оздоровительные процессы.
Организация работы данной школы усиливает взаимную заинтересованность общества и семьи в более качественном духовном и физическом развитии школьников. Поэтому школа, работающая в режиме полного дня, должна: 1) обеспечить интеграцию основного и дополнительного образования учащихся с целью развития их функциональной грамотности, личностного самоопределения, актуальной гражданской позиции; 2) решить проблемы неуспешности в обучении и профилактики безнадзорности и беспризорности детей и подростков, привлекая новые проектные, коллективно-творческие, деятельностно-целевые формы работы с детьми, соблюдая принцип свободного выбора; 3) создать условия для полноценной жизни в школе каждого ученика, укрепления здоровья, выбора занятий по интересам и склонностям; 4) укреплять на межведомственной основе взаимодействие с семьёй по вопросам: воспитания и образования детей, их здоровья, реализации комплекса мер по их социальной защите. 5) обеспечить полноценное педагогическое сопровождение ребенка в течение полного дня. Образовательный процесс в школе строится на принципах: оптимальной интеграции общего и дополнительного образования; использования эффективных форм сотрудничества школы с внешкольными образовательными учреждениями, предполагающих новые механизмы взаимозачетов и финансирования; решения проблемы учебной перегрузки за счет реализации инновационных образовательных методик и технологий выполнения домашних заданий; объединения в единый функциональный комплекс образовательных и оздоровительных процессов; поляризации образовательной среды школы с выделением разноакцентированных пространств (кабинет, лаборатория, мастерские, библиотека, читальный зал, компьютерный класс, игротека, медиатека, спортивный и тренажерный залы, помещения для работы классов-групп или групп, организованных из обучающихся одной или нескольких параллелей для совместной деятельности, пространства для общения и уединения, для игр, подвижных занятий и спокойной работы); строгого соблюдения на основных и дополнительных занятиях норм наполняемости классных помещений; формирования малых групп для проектно-исследовательской, клубной и оздоровительной работы.
На пребывание в школе обучающегося (воспитанника класс-группы) отводится 9-10 часов, которые регламентируются режимом. Режим группы на день можно представить схемой: «уроки — активный отдых - клубно-студийная деятельность, спорт - самоподготовка — прогулка». При этом следует учесть многие гигиенические требования: 1) организация 2-разового горячего бесплатного питания: завтрак -после второго-третьего урока, обед - лучше всего после отдыха детей на улице; 2) обязательное пребывание детей на воздухе - на это отводится не менее 20% всего времени пребывания детей в школе (не менее 2-х часов); 3) при смене занятий обучающимся обязательно дают не менее 10 минут на неорганизованный отдых. При этом необходимо, чтобы: - во-первых, выделялось время на приготовление домашнего задания (в начальной школе) и на проектно-иследовательскую деятельность (в основной школе); -во-вторых, остальные занятия были облечены в форму активного отдыха, которому также отводится место в режиме; -в-третьих, чтобы было предусмотрено личное время на индивидуальный отдых, приведение в порядок себя, своих вещей, рабочего места; на звонки родителям, прослушивание радиопередач, игры и т.п.
Основным педагогическим требованием к организации работы общеобразовательного учреждения полного дня следует признать прежде всего наличие (кроме штатных преподавателей) квалифицированных специалистов для организации медико-психолого-социальной работы в школе на протяжении полного дня.
Имея в виду эту цель в составе школы могут открываться: структурные подразделения для оказания дополнительных консультаций и индивидуальной помощи ученикам и их семьям; центр содействия сохранению и укреплению здоровья обучающихся и воспитанников; служба педагогической поддержки учащихся в составе: заместитель директора по учебно-воспитательной работе, психолог, социальный педагог, освобожденный классный воспитатель, руководители групп продленного дня. Организация и содержание деятельности службы педагогической поддержки осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утверждённым постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. № 196, Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей, утверждённым постановлением Правительства Российской Федерации от 7 марта 1995 г. № 233 (в ред. постановления Правительства РФ 22 февраля 1997 г. № 212), уставом общеобразовательного
Основополагающие принципы и правила проектно-исследовательской (метапредметной) деятельности учащихся
Школы полного дня отказываются от традиционных, одинаковых для всех домашних заданий в пользу новых, современных форм самостоятельной работы (см. Приложение И), развивающих функциональную грамотность учеников, умение самостоятельно планировать, контролировать и оценивать учебные действия. Одной из таких форм является проектная (проектно-исследовательская) деятельность школьников. Наряду с заданием-наградой, именным заданием, индивидуальным домашним проектом и т.д., школьный проект (выполняемый в школе) является не дополнением к обычному ДЗ, а его современной самодостаточной альтернативой.
Проект интегрирует в себе несколько школьных предметов; в нем для решения творческих, метапредметных задач кооперируются ученики, учителя, руководители клубов, секций, студий. Тема проекта выбирается с учетом конкретных, идущих от жизни, проблем школы, микрорайона, округа, города. Проект включает в себя укрупненные задания ученикам, в ходе выполнения которых отрабатываются компетентности (функциональные умения, универсальные учебные действия, традиционные ЗУНы) детей.
В силу своей специфики (повышенного объема работы, ее продолжительности) проектные задания не носят ежедневного характера; на их выполнение целесообразно выделять один-два дня в течение недели (вместо обычных для самоподготовки полутора-двух часов ежедневно). При этом выполнению проектов будет целиком посвящена вся вторая, «творческая» половина дня. Эти дни можно назвать проектными. На эти, проектные дни рекомендуется назначать факультативные часы преподавателям-предметникам для проведения индивидуально-групповых консультаций с учениками.
По ходу выполнения проектов учитель может формировать как индивидуальные задания детям, так и задания для небольших групп, дозируя их сложность в соответствии с возможностями учеников, а также учитывая их предложения и пожелания.
Воспитатель осуществляет общую координацию работы над проектами своего класса (группы).
В остальные дни недели вторая половина дня ученика предполагает в основном его работу в школьных студиях, спортивных секциях, клубах, мастерских и т.д., коллективные творческие дела, социально-полезный труд, получение индивидуальных консультаций у руководителей клубов, помощь старших ребят ученикам из младших классов в подготовке и проведении игр,
экскурсий, праздников, конкурсов, спектаклей и т.п. Все это вместе и будет способствовать объединению основного и дополнительного образования в единый комплекс познавательно-развивающих и оздоровительных процессов.
Сразу после обеда познавательная активность резко снижается, поэтому самостоятельную (письменную и устную) работу учеников следует начинать не ранее, чем через 30-35 минут после обеда. В начальной школе она должна занимать в целом не более часа, желательно в период с 16.00 до 17.00. В целях предотвращения перегрузки рекомендуется чередование различных видов деятельности. Необходимо признать практику переноса подготовки устных домашних заданий на дом негуманной, неприемлемой в условиях школы полного дня. Все эти задания должны планироваться на уроке так, чтобы успешно выполняться в школе.
Индивидуальная работа в школе обеспечивается при участии центра содействия сохранению и укреплению здоровья, службы педагогической поддержки учащихся. На каждый класс-группу (группу) выделяется по 30 (или более) воспитательских часов в неделю. Развитию и углублению дифференцированной учебной и воспитательной работы с детьми служат 6 дополнительных часов, выделяемых на каждую класс-группу, которые используются в соответствии с конкретными возможностями на проведение самоподготовки, консультаций, учебных групповых занятий, внеурочных занятий и развертывание системы развивающих видов деятельности.
Критики современной, набирающей силу школы полного дня нередко в качестве одного из своих аргументов приводят тот факт, что дети в течение «большого» дня будут уставать гораздо больше, чем при обычном режиме обучения. Важно поэтому досконально разобраться в первопричинах специфической «школьной усталости». А она, как известно, слагается не только из уроков, но и из заданий на дом (самоподготовки).
В спорах о реформе часто забывают, что нагрузка учащегося включает в себя ежедневную работу над домашними заданиями. Именно тут, похоже, притаился нерв проблемы, недооценка влияния которого обрекает на неудачу самые, казалось бы, благие замыслы и начинания по укрощению строптивой перегрузки. Известно, что взрослые еще в начале прошлого столетия отвоевали себе право на восьмичасовой рабочий день. Эта норма четко зафиксирована КЗоТом. Вместе с тем рабочий день прилежного ученика простирается у нас глубоко за полночь. К примеру, семиклассникам, с учетом домашних заданий, приходится корпеть над учебниками по десять часов ежедневно и больше. А ведь дети тоже устают, хотят смеяться и играть, стремятся пообщаться с членами своей семьи подольше. Любить родителей и получать от них ответные полезные эмоции - требует времени, сил, не отравленной разборками логарифмических задач семейной атмосферы.
Сегодня от 52 до 60% родителей, по данным «Учительской газеты», связывают школьную перегрузку детей именно с наличием домашних заданий [204]. Не станем лицемерить - обязательная работа дома стала своего рода добровольно-принудительной каторгой - «баржей», которую, подобно волжским бурлакам, тянет вместе с детьми по вечерам все общество.
29 марта 2007 г. в Московском городском доме творчества детей и юношества на Воробьевых горах проходила встреча руководителей столичных школ полного дня. Более сотни заместителей директоров школ по воспитательной работе из всех округов приняли участие в опросе, выводы которого, в частности, и заставляют подумать о разработке экспериментальной программы поэтапного отхода от обязательных домашних заданий в школах полного дня.
