Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня .
1.1. Проблемы деятельности адаптивной школы как фактора развития личности школьника в психолого-педагогической литературе 18
1.2. Особенности деятельности адаптивной школы по развитию личности школьника 37
1.3. Инновационные подходы к деятельности адаптивной школы 62
Выводы по первой главе. 76
Глава II. Педагогические условия развития школьников в деятельности адаптивной школы .
2.1. Разработка и реализация педагогической модели развития личности школьника в адаптивной школе полного дня 79
2.2. Организация воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы полного дня по развитию школьников 106
2.3. Дифференцированный и индивидуальный подход в воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы как средство развития школьников. 128
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Библиография 160
Приложение 171
- Проблемы деятельности адаптивной школы как фактора развития личности школьника в психолого-педагогической литературе
- Особенности деятельности адаптивной школы по развитию личности школьника
- Разработка и реализация педагогической модели развития личности школьника в адаптивной школе полного дня
- Организация воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы полного дня по развитию школьников
Введение к работе
Происходящая в настоящее время модернизация образования - это очередной шаг в реформе образования, провозглашенной более десяти лет назад. Реформа образования коснулась каждого учебного заведения, так как изменилось само государство, которое продолжало обслуживать образование. Школа, как и государство, стала учиться зарабатывать деньги, которые были ей необходимы не только и не столько на функционирование, сколько на перевод ее в режим развития, изменения содержания ее деятельности. Впервые образование стало ставить перед собой задачу стать конкурентно-способным. Вопросы экономической целесообразности стали волновать и государство и учебные заведения.
Изменение содержания деятельности школы опирается на формирование нового содержания образования как процесса, которое происходит в условиях освобождения от моноидеологии. В связи с изменением государственного заказа системе образования изменились и требования общества к образовательной системе. К сожалению, процессы развития национальной системы образования недостаточно осмыслены обществом. С появлением новых информационных технологий, переходом к рыночным отношениям общество заговорило о необходимости реформирования системы образования, правительство - о концепции модернизации образования. Школа, в своем стремлении приспособиться к внешним воздействиям, новым требованиям социума, создала сеть учебных заведений нового типа, предоставляющих каждому ученику выбор возможности получения образования разного уровня и разной направленности. В связи с этим, наконец-то не на словах, а на деле, лич-ностно ориентированный подход стал входить в систему обучения и воспитания. Образовательные учреждения прошли путь от практически неограниченной свободы в выборе содержания образования до введения государственных стандартов и примерного минимума содержания образования по всем предметам учебного плана. Учебный план в свою очередь стал серьезным ограничителем, так как его вариативность рассматривалась больше в теоре тическом плане, нежели в фактическом. Наметилась тенденция создания современных российских концепций образования и воспитания, основывающихся на сохранении личного и национального достоинства человека, развитии его профессиональной компетенции, формировании гражданского самосознания, признании уникальности человека.
В последние годы в законодательстве страны произошло обновление правовых норм образования, что выразилось в признании вариативности и многообразия систем образования участниками образовательного процесса. При очередном витке реформирования оказалось необходимым проанализировать те новые типы учебных заведений, возникшие недавно, но уже наработавшие определенный пласт нового содержания образования. Проблемы современного образования исследовались в работах Б. М. Бим-бад, Б. С. Гершунского, М. М. Поташника и др. Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. Н. Невзоров, Т, М. Чурекова выделили основные противоречия современного образовательного процесса в России:
• между потребностью в образовании самой личности и общественными ожиданиями, связанными с содержанием, уровнем и направленностью образования подрастающих поколений;
• между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы;
• между реальным процессом развития личности и нивелирующей его системой образования;
• между возросшим интересом молодежи к проблеме профессионального самоопределения и невладением способами изучения своих индивидуальных возможностей и др. [55]
Существенная роль в преодолении противоречий между потребностями личности и условиями массовой школы, фактически представляющей нивелирующую систему образования, отводится гуманизации процесса образования .[76]
Однако идеи гуманизации, провозглашенные на заре реформирования
школы, практически не удается внедрить в практику средней общеобразовательной школы, частично из-за теоретической и операциональной непроработанности самой идеи, частично вследствие самой консервативной формы образования.
Таким образом, школа, созданная для формирования человека в качестве «персонифицированной функции», не может в полной мере решать гуманистические задачи по формированию личности.
Одно из наиболее эффективных и перспективных направлений реформирования массовой школы мы видим в построении модели адаптивной школы, обеспечивающей условия для успешного обучения всех детей и удовлетворении познавательных и жизненных потребностей каждого ребенка в школе.
Существенную роль в продвижении по пути гуманизации образования, личностно ориентированного воспитания и обучения сыграло появление идеи «адаптивной школы» (Т. М. Давыденко, Н. А. Рогачева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.) и ее практическое воплощение (Н. А. Заруба, Н. П. Капустин, Е. А. Ямбург и др.).
Как известно, лишь 5 % школьников являются здоровыми детьми, у 60 - 80 % обучающихся выявлены нервные и психические расстройства различной степени тяжести.
Концепция адаптивной школы призвана обеспечить образовательный процесс неоднородного состава учащихся, причем с наибольшей эффективностью. Наиболее полно отвечает этим задачам школа полного дня с небольшим количеством учащихся.
Школа полного дня с небольшим количеством учащихся как адаптивная школа призвана решать задачи наиболее эффективного обучения ряда категорий детей, обучение которыхв условиях массовой школы является проблематичным и неэффективным с точки зрения результатов, а часто и здоровья ребенка.
С одной стороны, к таким детям можно отнести тех, которые имеют
заболевания, ограничивающие их возможности, либо ведущие к возможным психологическим расстройствам (например, увечья) при обучении в массовой школе, тех, которые нуждаются в постоянном психологическом сопровождении, социальной адаптации, тех, которые не прошли социализации в детском саду и фактически не готовы к жестким, нормированным требованиям, предъявляемым массовой школой к ученику и др.
С другой стороны, в этой школе могут комфортно учиться и одаренные дети, которые так же в массовой школе не всегда приживаются.
Школа полного дня с малым количеством учащихся также отвечает актуальности проблемы воспитания, которое рассматривается здесь в контексте социализации.
Школа сегодня явно уступает другим сферам жизни, несущим и образовательную и воспитательную нагрузку (улица, СМИ, кино, ночные клубы).
Наряду с открывшимися возможностями (такими, как свобода совести, открытость общества, многопартийность, гласность и др.) в России стали нарастать негативные явления, присущие «обществу потребления». Наиболее восприимчивыми к негативным воздействиям, в силу несформированности ценностных устремлений, оказались дети, подростки, молодежь. Не имея внутренней опоры, молодежь утратила внешнюю поддержку (семьи, школы, молодежных общественных организаций, неформальных объединений и др.), поскольку российское общество продолжительное время пребывало в состоянии растерянности: старые социалистические идеи утрачены, в то время как новая система ценностей не обретена. Система ценностей является той основой, на которой можно строить межличностные отношения и отношения с миром. Так как в обществе нет сколько-нибудь стройной системы ценностей, школа является именно тем местом, где формированием ценностей занимаются осознанно и планомерно.
Таким образом, современная ситуация в российском обществе ставит перед образованием вопрос об усилении роли воспитания в формировании
личности, наполнении внутреннего мира подрастающего человека ценностными категориями. Задача школы - стать центром культуры, обеспечить достижимость сознательно сформулированных выпускниками жизненных целей.
Актуальность исследования педагогических условий образования школьников в системе деятельности адаптивной школы полного дня обусловлена следующими обстоятельствами:
- во-первых, существенными переменами в отечественной образовательной системе, связанными с вариативностью и многообразием участников образовательного процесса;
- во-вторых, с наличием различных целевых программ и концепций обучения и воспитания, выстроенных на фундаменте гуманизации образования и др.
К настоящему времени наряду с общепринятым в педагогической литературе толкованием термина «эффективность образовательного процесса», тесно связанным с критерием оценки образовательной деятельности, ее результатов, встречается экономическое толкование эффективности образования. В педагогике до настоящего времени не уделялось достаточно внимания проблемам эффективности с точки зрения затраченных ресурсов: материальных, финансовых, кадровых и т. д. и полученных результатов. В современных условиях, однако, возникает необходимость, учитывая результаты деятельности образовательного учреждения подсчитывать цену, заплаченною за эти результаты. Это позволяет предположить, что высокие результаты, в том числе, если за критерии оценки берутся выступления на олимпиадах, количество отличников и т. д. достигаются за счет ресурсно-затратной деятельности. Причем часто платить приходится, в том числе и здоровьем участников образовательного процесса в школе. О возросшем интересе к данной проблеме свидетельствует увеличившееся количество научных исследований, посвященных проблемам внедрения в школы здоровьесберегающих технологий обучения. Р. И. Айзман, Э. Н. Вайнер, Э. М. Казин, Л. Г. Татарникова и
др. считают, что отечественная школа обеспечивала качественное среднее образование в срок за 10 лет за счет перегрузки детей.
Кроме того, существенно изменились и субъекты образовательного процесса. В настоящее время в школу приходит более 50 % ослабленных детей. Увеличиваются психофизиологические нагрузки учителей и учеников, что обусловлено в первую очередь социально- экономическими условиями жизни.
В то же время, выстраивая модель адаптивной школы, есть возможность предусмотреть использование адаптивных возможностей всех участников образовательного процесса, так как реализация программ, основанных на гуманизации образования и личностно ориентированной педагогике, существенно увеличивает нагрузку на педагогический коллектив.
Усиление интереса исследователей и педагогов к проблеме инновационных процессов в адаптивной школе вызвано противоречием между определением таких педагогических условий, которые способствовали бы развитию адаптивной школы с наибольшей эффективностью, осуществлению образовательного процесса с сохранением здоровья всех участников образовательного процесса и недостаточной разработанностью этих проблем в педагогической науке.
Нами принято положение о том, что в новых условиях развитие личности школьника в адаптивной школе зависит от связи этого процесса с системой реформирования российского общества; с конкретной воспитательной средой; соответствующей диагностикой развития личности; валидной оценкой способностей учащихся и условий, в которых протекает этот процесс; и кроме того, от степени интеграции деятельности различных субъектов воспитательно-образовательного процесса. Таким образом, проблемой нашего исследования является попытка разрешить данное противоречие и разработать концептуальные подходы к образовательной деятельности в адаптивной школе полного дня.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические основы
деятельности адаптивной школы полного дня и разработать педагогические условия развития личности школьника в деятельности школы такого типа.
Объект исследования - воспитательно-образовательный процесс в адаптивной школе полного дня.
Предмет исследования - процесс развития личности школьников в условиях адаптивной школы полного дня.
Гипотеза исследования: развитие личности школьника в деятельности адаптивной школы полного дня будет результативным если:
- процесс развития личности школьника рассматривается в едином контексте социально-экономических преобразований общества и конкретной воспитательной среды;
- для отслеживания динамики развития и определения ее приоритетных компонентов осуществляется пролонгированная диагностика развития личности школьников;
- на. основе теоретического анализа литературы и пробного исследования разработана педагогическая модель развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня;
- используются педагогические технологии, ориентированные на реальные социальные условия и способствующие продвижению школьников к успеху;
- используется индивидуальный и дифференцированный подход в воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня.
- обеспечивается интеграция деятельности адаптивной школы полного дня с деятельностью других субъектов образовательного пространства города для развития личности школьников.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования нами решались следующие задачи:
1. Обосновать принципы развития личности в условиях адаптивной школы полного дня.
2. Выявить особенности деятельности адаптивной школы полного дня, влияющие на развитие личности школьника.
3. Разработать и реализовать педагогическую модель и педагогические технологии развития личности школьника в инновационном воспитательно- образовательном процессе адаптивной школы полного дня.
4. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия, влияющие на развитие личности школьника в воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы полного дня.
5. Разработать научно-методические рекомендации по развитию личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория образования и воспитания в демократическом обществе, которую разрабатывали Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковский, А. Тубельский и др; социально-психологические и психологической теории личности (А. Г. Асмо-лов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.); принципы гуманистической педагогики ( Я. Корчак, В. С. Кукушин, Е. А. Ямбург и др.); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. 3. Зак, В.В. Репкин, Д. Б. Эль-конин и др.)
В основу разработки концепции положены философские идеи целостной гуманной личности (Н.А. Бердяев, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев и
др.) Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ научной литературы по теме исследования; моделирование, проектирование воспитательно-образовательного процесса; изучение нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение, анализ педагогического опыта, пролонгированные наблюдения, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта работы в школе); в) статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных дан
ных).
Источниковая и опытно-экспериментальная база, информационное обеспечение исследования осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные пособия. Констатирующий этап эксперимента осуществлялся в школах № 38, 61г. Кемерово. Эмпирическая часть исследования выполнялась в муниципальном общеобразовательном учреждении « Средняя школа № 61 г. Кемерово». Исследованием были охвачены школьники, родители, учителя, всего: 410 человек.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-педагогического анализа становлении проблемы развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня; в разработке и экспериментальной проверке педагогических основ деятельности адаптивной школы полного дня.
Исследование проводилось с 1996 по 2004 год и включало несколько этапов:
Организация и этапы исследования:
Первый этап (1996 - 1997 гг.) - период теоретического исследования: изучение степени разработанности проблемы адаптивных возможностей различного типа школ, изучение отечественного и зарубежного педагогического опыта; определение понятийного аппарата, гипотезы и методологии исследования; разработана программа ведения эксперимента (диагностический этап)
Второй этап (1997 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный: определение педагогических основ развития личности школьника, разработка педагогической модели развития личности школьника в системе адаптивной школы полного дня, проведение экспериментальной апробации авторского подхода к разработке и реализации концепции, проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий: анализ и обобщение по лученных результатов, уточнение модели развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, уточнение и оформление концепции адаптивной школы полного дня, разработка теоретических выводов и практических рекомендаций, литературное оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработаны педагогические основы деятельности адаптивной школы полного1 дня, включающие: принципы (гармонизация воспитательно-образовательного процесса, взаимодополнение когнитивной и аффекивно-волевой образовательных парадигм, дифференциация образования, принцип педагогической инверсии, равенство всех ветвей образования); содержание воспитательно - образовательная деятельность, психолого-педагогическое сопровождение и поддержка процесса развития личности школьника, управление адаптивной школой); компоненты (обучение; самореализация; самоуправление; развитие; исследовательская деятельность и др.).
- обоснованы, сформулированы и экспериментально подтверждены принципы развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, связанные с реализацией внутренних резервов системы общего среднего образования, выявлением условий создания образовательной среды, способствующей подготовке высоконравственной личности и разработкой оптимального содержания общего среднего образования:
- выделены существенные особенности деятельности адаптивной школы полного дня: гибкая организация; индивидуальное расписание; использование всех ресурсов учебного плана для построения индивидуальной и групповой образовательных программ школьников; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организация службы психолого-педагогического сопровождения процесса развития личности школьника; интеграция процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов; перенос акцента с обучения на воспитание и признание особой важности воспитательного процесса; открытость; фор мирование общей, принимаемой большинством работников школы педагогической философии, описывающей базовые ценности; руководство педагогическими кадрами, как мотивация выработки педколлективом особой культуры с общими взглядами на миссию школы, ориентированностью на потребности школьника, общества и родителей; формирование творческой, психологически комфортной атмосферы; реализация ситуативной педагогики и педагогики сотрудничества; использование показателя эффективности воспитательно-образовательного процесса - физическое, психическое и нравственное здоровье всех участников воспитательно-образовательного процесса; принятие родителя в роли полноправного участника в управлении образовательным процессом; наличие инновационных процессов;
- выделены специфические особенности деятельности небольшого коллектива учащихся и педагогов в школе полного дня: обеспечение комфортных условий для школьника (питание, спортивные занятия, занятия по интересам, медицинское обслуживание, трудовое обучение и др.); участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно - образовательного процесса; режим организации деятельности школы, позволяющий формировать «полный день» взаимодействия учителя и учащегося; целостность и системность воспитательно-образовательного процесса по отношению к школьнику; комплексный подход в решении проблем школьника, учитывающий многие обстоятельства, которые влияют на его развитие;
- разработана педагогическая модель развития личности в инновационном процессе адаптивной школы полного дня, предусматривающая единство двух направлений развития личности - через создание и преодоление трудностей и через приобретение знаний, умений и навыков;
-определены педагогические условия развития личности школьника в воспитательно-образовательном процессе: разработка и реализация педагогической модели развития личности в условиях адаптивной школы полного дня; организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьника; использование дифференцированного и ин дивидуального подходов в воспитательно-образовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке педагогических основ деятельности адаптивной школы полного дня, разработке педагогической модели развития личности школьника, изложении сущности воспитательно-образовательного процесса в адаптивной школе полного дня, выявлении особенностей деятельности адаптивной школы полного дня в реализации здоровьесберегающего подхода, как необходимого условия повышения результативности развития школьников.
Практическая значимость исследования состоит: в определении перспектив использования адаптивной педагогической системы в условиях школы полного дня с малым количеством учащихся, в реализации педагогической модели адаптивной школы полного дня, в разработке научно-методических рекомендаций по изучению влияния инновационных процессов на развитие личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня.
Практический потенциал диссертации создает предпосылки для продолжения исследований по использованию здоровьесберегающих педагогических технологий в воспитательно-образовательном процессе массовой школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
• Педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня включают: принципы (гармонизация воспитательно-образовательного процесса, взаимодополнение когнитивной и аффекивно-волевой образовательных парадигм, дифференциация образования, принцип педагогической инверсии, равенство всех ветвей образования); содерэюание воспитательно - образовательной деятельности, психолого-педагоги-ческого сопровождения и поддержки процесса развития личности школьника, управления адаптивной школой; компоненты (обучение, самореализация, самоуправление, развитие, исследовательская деятельность и др.).
• Педагогическая модель развития личности школьника позволяет пред ставить воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня как интегративный, ценностно и личностно ориентированный процесс, основанный на двух направлениях развития личности: оказание помощи через создание трудностей и накопление знаний, умений, навыков.
• Социальное взаимодействие субъектов образовательного процесса и рефлексивное самовоспитание, индивидуальный и дифференцированный подходы способствуют развитию личности школьника в деятельности адаптивной школы полного дня, имеющей особенности.
• Существенными особенностями деятельности адаптивной школы полного дня являются: гибкая организация воспитательно-обра-зовательного процесса; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организация службы психолого-педагогического сопровождения развития школьников; перенос акцента с обучения на воспитание и признание особой важности воспитательного процесса; формирование творческой, психологически-комфортной атмосферы; использование показателя эффективности воспитательно - образовательного процесса — физическое, психическое и нравственное здоровье всех участников воспитательно -образовательного процесса; наличие инновационных процессов.
• Специфическими особенностями деятельности адаптивной школы полного дня являются: обеспечение комфортных условий для школьника; участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно-образовательного процесса; режим организации деятельности школы, позволяющий формировать «полный день» взаимодействия учителя и учащегося; целостность и системность воспитательно-образовательного процесса по отношению к школьнику; комплексный подход в решении проблем школьника, учитывающий многие обстоятельства, которые влияют на его развитие.
• Процесс развития личности школьников в условиях адаптивной школы полного дня будет эффективным и результативным при соблюдении следующих педагогических условий: разработка и реализация педагогической
модели развития личности школьника; организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьника; использование дифференцированного и индивидуального подхода в воспитательно-образовательной деятельности.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психологической и педагогической наук, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы, воспроизводимостью результатов
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на научных конференциях, семинарах по проблемам образования: международных (Белово, 2004 г.); всероссийских (Кемерово 2003 г., Челябинск 2004 г.); межрегиональных (Томск 2002 г., Новосибирск 2003 г,, Кемерово 2003 г.); областных (Кемерово 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.)
С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на конференциях:
«Сибирь. Образование. XXI век: конференция, посвященной 300-летию Сибири.» -2002 г.;
- всероссийская научная конференция «Наука и образование» - 2002 г.;
- всероссийская научная конференция «Наука и образование»- 2003 г.;
- всероссийская научно-практическая конференция «Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Педагогические факторы здоровьсбережения школьников» - 2003 г. и др.
Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном экспериментальном материале, в ходе практической деятельности автора исследования учителем школ Л°94,38 г. Кемерово, директором школы №-61 г. Кемерово. Представленные в работе материалы нашли отражения в статьях, тезисах, препринте, методических рекомендаци ях, учебных программах и программах спецкурсов. Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 25 таблиц, 1 рисунка и приложения.
Проблемы деятельности адаптивной школы как фактора развития личности школьника в психолого-педагогической литературе
Настоящее российской школы можно рассматривать в двух аспектах: школа, обеспечивающая стандартный уровень образования - массовая школа и школа, предлагающая ученику повышенный уровень образования, элитная школа, как правило, профильная. Изменения, произошедшие в школе, коснулись в основном учебного процесса, его содержательного наполнения. В сегодняшней школе приоритет отдается учебной деятельности, все изменения: и введение того или иного предмета, и выбор программы и педагогической технологии касаются в основном учебного процесса. Внеучебная деятельность, воспитательный процесс часто является незначительным и в глазах самого педагогического коллектива и родителей, да и финансируется он по остаточному принципу.
В учебном процессе массовой школы по-прежнему наиболее употребляемым приемом является словесная трансляция информации, слабо активизируются мотивация, самоопределение, рефлексия ученика, преобладают фронтальные формы обучения, воспитательная работа сводится к набору мероприятий общешкольной направленности.
По официальным данным в России из 19,8 млн. обучающихся 8 млн. детей не вписываются в традиционный учебный процесс, появилась категория беспризорных детей и детей-беженцев. [76] По результатам проведения всероссийской диспансеризации 80% детей школьного возраста города Кемерово нездоровы, причем наиболее часто встречаются заболевания нервной системы, различные психические расстройства, в основе которых лежат в том числе школьные конфликты. К сожалению, вопрос: «Какой ценой платит ребенок за получение знаний, умений и навыков?» не стал сегодня первоочередным и важным для массовой школы.
Категория цены интересует нас с точки зрения эффективности системы образования, то есть соотношения целей и затрат, в частности ресурсов здоровья. Оптимальными признаются затраты в том случае, если они не-превышают заранее запланированных, являются минимально необходимыми. Проблемой традиционного образования является тот факт, что такой ресурс как здоровье участников образовательного процесса вообще не учитывается при планировании образовательного процесса. При этом мы понимаем, что чем меньше издержки здоровья детей по итогам организованного школой воспитательно-образовательного процесса, тем ценнее и выше результат образования. Адаптивная школа, организуя свою деятельность на основе учета психофизиологических особенностей школьников, признается рядом ученых как школа сохранения здоровья детей. (Н. А. Заруба, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, Е. А. Ямбург и др.). Адаптивная школа полного дня позволяет запустить адаптационные механизмы в условиях здровьесберегающей среды за счет специфической организации воспитательно-образовательного процесса и реализации образования школьников на основе выбора средств индивидуализации и дифференциации и тем самым обеспечить большую эффективность воспитательно-образовательного процесса.
Однако один параметр не задает всего необходимого перечня условий необходимого для достижения эффективности образования. В современных педагогических исследованиях много внимания уделяется проблеме качества и результатов образования (Б. С. Гершунский, В. И. Загвя-зинский, М. М. Поташник и др.). В свете рассмотрения этой проблемы фундаментальной категорией является цель образовательной деятельности. «Все школы условно можно поделить на две группы. Первые - те, что главной целью считают знания. В этом случае ученик выступает как средство достиже-НРІЯ цели. Для других - главной целью является человек». [111, с.80 ]
Формирование личности ученика как культурного, нравственного, творчески активного и социально-зрелого человека должно получить приоритет над обучением ребенка знаниям и формирование его умений и навыков, над его умственным развитием. Мы рассматриваем процессы обучения и развития как составные части и важнейшее средство формирования, становления личности школьника. Поэтому в современных условиях принцип воспитывающего обучения следует заменить принципом обучающего воспитания. Принцип обучающего воспитания предполагает, что основным показателем результатов воспитательно-образовательной деятельности школы становится высокий уровень и прочная устойчивость культуры, нравственности, творческой активности и социальной зрелости, проявляемые школьниками в жизни и деятельности, в повседневном поведении как в школе, так и вне школы. «Изучение феномена «качество образования» открыло нам новую характеристику — социализацию личности, которая характеризуется степенью усвоения и воспроизводства растущим человеком культурных ценностей и социальных норм, а также самореализацией в том обществе, в котором он живет». [111, с.39 ]
Сегодня стало очевидным, что от того, какая личность будет жить завтра, зависит как безопасность человека, так и существование всего человечества. Первостепенное значение приобретают индивидуальные личностные качества человека. Однако в своей основе массовая школа остается неизменной - она не ориентирована на личность ученика. Изменившаяся социокультурная среда дает возможность осуществления новых подходов в организации процесса обучения.
Особенности деятельности адаптивной школы по развитию личности школьника
Образование всегда имело и имеет два стратегических ориентира -на общество и на личность. Являясь общественным институтом, массовая школа в нашей стране была призвана решать ряд социальных задач. Опыт XX столетия показал, что наше образование неоднократно оказывалось источником беспрецедентных социокультурных технологий - будь то ликвидация неграмотности, беспризорности или технической отсталости. Востре бованность подобных технологий сегодня, как и семьдесят лет назад, очевидна.
Многие задачи, которые в настоящее время ставятся государством перед массовой школой как социальным институтом, к сожалению, практически те же: профилактика безнадзорности и беспризорности, борьба с наркоманией и преступностью среди несовершеннолетних граждан и др. В условиях во многом разрушенного и быстро меняющегося российского социума, при мировоззренческом вакууме и деградации базовых ценностей, при тяжелейшей экономической ситуации формируется, может быть самый катастрофический - онтологический кризис: разрыв и отчуждение между поколениями практически по всем смыслообразующим линиям общественной жизни; растет число молодежных контрсоциальных и противоправных групп». [123]
Реализация поставленных задач массовой общеобразовательной школой вызывает определенные трудности. Массовая школа традиционно ставит основной своей целью — обучение, а не воспитание ребенка, тогда как все вышеперечисленные задачи относятся скорее к сфере воспитания и формирования личности ребенка. Это в свою очередь определяет ресурсное обеспечение, а вернее необеспечение решения отдельных социальных задач общеобразовательной школы: финансовое, кадровое, материально-техническое. Массовая школа и система образования в целом сегодня должна была стать, но, к сожалению пока не стала, серьезным социальным механизмом, центром, который использовал бы все возможности образовательных учреждений, объединял вместе другие общественные институты, имеющие свои интересы в образовательной сфере: семьи, учреждений здравоохранения, социальной защиты, агенств и учреждений занятости и профессиональной ориентации и др. для решения педагогических задач по формирования личности каждого школьника.
С самой общей точки зрения школа - это естественное и может быть наиболее оптимальное место встречи личности и общества. Образование XX и XXI века имеет отличительную особенность в историческом контексте - оно призвано быть образованием для всех, в настоящее время вполне очевидна зависимость будущего нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые формируются именно образованием. Те или иные жизненные ценности человека - это основа любого качественного образования.
Сегодня при осмыслении исторического пути педагогики и образования очевидным становится понимание ограниченности массовой школы, обеспечивающей адаптационный характер личности и обучения, затрагивающего преимущественно когнитивно - информационную сферу развития личности. Такая педагогика вполне органично соответствует традиционной массовой школе индустриального общества, реализующей поточно - конвеерный способ обучения школьников, нивелирующий всех школьников до среднего уровня. Сегодня, когда «качество образования определяется его мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения», [154,с. 46 ] когда личность ребенка с ее особенностями, возможностями, склонностями и интересами выходит на первый план в воспитательно -образовательном процессе массовая общеобразовательная школа становится несостоятельной в достижении педагогических целей, сформулированных таким образом.
В массовой общеобразовательной школе в настоящее время сфокусировались и наиболее ярко проявились две группы противоречий: - противоречия между заказом общества и государства на усиление воспитательного компонента в образовательном процессе и возможностями массовой школы; -противоречия между растущим количеством детей, нуждающихся в специализированной помощи, индивидуальном подходе и формой организации воспитательно-образовательного процесса массовой общеобразовательной школы, не обеспечивающий такой подход.
Анализ педагогической практики по проблеме, изучение опубликованной литературы дают основание утверждать, что решение проблем, стоящих перед образованием, возможно при условиях возникновения инновационной деятельности в массовой школе, создании и отработке различных педагогических систем в школе как образцов практической педагогической деятельности, «как некоторый образец постановки дела образования». [153]
Разработка и реализация педагогической модели развития личности школьника в адаптивной школе полного дня
Одним из методов исследования явлений практики является моделирование. Результатом явилась модель, содержащая важные характеристики исследуемого объекта. С другой стороны, модель является базой для дальнейшего конструирования, что позволяет выявить слабые стороны объекта и ликвидировать или ослабить их. Построение идеальной модели аналогичной реально протекающим в практике процессам позволило изучить эти процессы, так как дает возможность рассмотреть ситуацию с разных сторон. В общем виде в науке модель (от лат. modulus - мера, образец) определяется как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобным исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Моделирование воспитательно-образовательного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.
В основу педагогической модели развития личности школьника в адаптивной школе полного дня мы положили теорию личностно ориентированного образования.
Рассматривая личностно ориентированное образование, мы исходили из того, что основной целью современного образования является формирование образованности обучающихся как совокупности знаний, умений, навыков, индивидуальных способностей, что является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств личности. Образованность обучающегося характеризует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.
Центром воспитательно-образовательного процесса в представленной модели является личность ученика и потребности этой развивающейся личности, она осознается как цель образования, субъект образовательной системы.
Адаптивная школа полного дня решает задачу развития личности нового типа, не только знающей, но и способной свободно ориентироваться в сложных проблемах современного общества. При организации воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы полного дня мы создали условия, способствующие раскрытию творческих способностей, формированию неординарного мышления, свободной личности. Средством достижения указанной цели являлось формирование школьной социокультурной мыс-ледеятельностной и деятельностной рефлексивно-коммуникативной образовательной среды, в которой и формируется рефлексивный стиль мышления учителя и ученика.
В процессе социализации личность, входя в социальную среду, усваивает уже существующие нормы и ценности (репродуктивная деятельность) и в то же время преобразует их, выходя за рамки прошлого опыта (продуктивная, творческая деятельность). Обучение обеспечивает социализацию личности, так как обучение - есть социально организованное познание картины мира в научных понятиях, которые отобраны общественно-историческим опытом и потому существуют объективно, т.е. независимо от ученика. Ученик овладевает социально-значимыми образцами и руководствуется ими в своем поведении. В своей социальной функции задача обучения - создать условия для приобретения учащимися знаний, умений, навыков на уровне не ниже, чем стандарт образования, утвержденный обществом, в котором отражены социальные требования к образованию, что очень важно для нормального функционирования самого общества.
Противопоставляя два способа деятельности: жизнедеятельность внутри жизни, в ее потоке и жизнедеятельность с самостоятельным определением ценностно-смысловых ориентиров жизни, мы выделяем специфический для ученика вид активности - собственно субъектный. В этом виде активности школьник может стать творцом собственной жизни, автором ее сценария. В этом виде активности он может частично эмансипироваться от природных и социальных зависимостей. Постигая их важность и значимость для собственной жизнедеятельности и жизнедеятельности других людей, он в то же время может в угоду собственным предпочтениям и предпочтениям других людей, строить свою активность не только в согласии с требованиями Природы и Социума, но и вопреки им.
Составляющими опыта субъектной активности школьника являются: ценностный опыт, рефлексивный опыт, опыт активизации и опыт сотрудничества, которые определяют целенаправленные, осознанные, активные, умелые и координированные усилия совместно с усилиями других субъектов образовательного процесса.
В данном аспекте воспитание становится приоритетным по отношению к обучению, так как его предметом является отношение школьника к окружающему миру во всем его многообразии, создание условий для формирования смысловой вертикали школьника, его жизненных ценностей, его самоопределения в жизни.
Организация воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы полного дня по развитию школьников
С 1993 года педагогический коллектив средней общеобразовательной школы №61 г. Кемерово с небольшим количеством учащихся под руководством автора исследования начал работу по построению модели адаптивной школы полного дня.
Сложившаяся в то время ситуация активного изменения системы образования, развернувшиеся в обществе дискуссии по поводу содержания образования поставила нас в позицию, когда мы должны были определиться по отношению к новым педагогическим идеям, «новому педагогическому мышлению».
Мы познакомились с новыми идеями педагогов — практиков, одна их которых была - развивающее обучение Д. Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Планка, заданная этой педагогической практикой была для нас достаточно высокой, членам педагогического коллектива пришлось самим оказаться в ситуации самообразования, а также стать как бы «соавторами» разворачивающейся педагогической практики, так как реализовывать ее приходилось в условиях практического отсутствия учебной и методической базы.
Учитывая, что для начальной школы была разработана программа по двум основным предметам: математике и русскому языку, именно начальная школа стала для нас площадкой освоения новых педагогических технологий. Именно младший школьный возраст является решающим в дальнейшем развитии личности, он становится как бы фундаментом всей системы образования школьника. Способы деятельности, освоенные и принятые как образец через формы сотрудничества учителя и ученика, учеников друг с другом задали некий эталон учебной деятельности в школе. Коллективная деятельность, как форма обучения и воспитания, создала следующие нормы поведения школьника: принято задавать вопросы, определять границы своего знания, пробовать решить незнакомую задачу, определиться в неизвестной ситуации, вступить с учителем в диалог, организовать свою работу, работу своей группы, уметь оценивать свою работу и работу своего одноклассника по выбранному критерию и т.д. Программы развивающего обучения имеют не только принципиально другое содержание, но и потребовали от нас принципиально другой методики построения урока.
Нами было разработано несколько правил организации такого обучения: 1) "Включать" ученика в деятельность. Мы считали, что обучения не происходит, если учитель не инициирует у детей их собственный вопрос, их собственное действие. В зависимости от учебного материала и целей обучения мы использовали: провокационный вопрос, специальную последовательность задач, парадокс, удивительный опыт, проблемный вопрос и т. д. 2) Удерживать содержание в форме «разрывов» и средств. Учитель планиро вал тот «разрыв в деятельности», с которым неизбежно столкнется ребенок: отсутствие различения (например, лексического и грамматического значений в предмете русского языка), неверное категориальное видение объекта (не «части / целое», а «род / вид» или «процесс» в задачах по физике и математике), применение привычного способа там, где он не адекватен. Учителю важно дать не алгоритм решения, а то средство (различение, модель, идеализацию), которое выводит из тупика. 3) Работать не с учебным материалом, а с действием ребенка. Учитель предметом своего внимания имеет не результаты работы школьников, а сами его действия, обладает особой рефлексивной спосооностью «видеть деятельность». Там, где обычно учителя видят ошибки или пробелы, мы старались увидеть способ деятельности школьника, неадекватный задаче и потому не дающий результата. Это делалось в разных формах: за счет рефлексивных вопросов, фиксаций, организации осознания самим школьником границ его действия. Один из главных инструментов - схематизация. Если препоны убраны, мышление школьника начинает порождать идеи, которые либо предположены в сценарии, либо выводят в открытую область. Таким образом, рефлексия становится механизмом порождения нового средства.
Содержание программ потребовало освоения математических и языковых понятий самими педагогами, и, что самое главное, акцент в содержании программы мы перенесли с формирования устойчивых предметных навыков на общеучебные умения такие как: выполнение логических операций, классификации и установление простейших отношений и зависимостей.
Как показал наш эксперимент по программам развивающего обучения, у младших школьников возможно сформировать основы теоретического мышления.
При диагностике умений анализировать, моделировать, оперировать знаками и символами, нами отмечалась положительная тенденция в развитии этих умений к окончанию обучения в начальной школе. Нами были отмечены положительные результаты реализации программ развивающего обучения: высокая любознательность младших школьников, они легко переходили на язык символов даже при решении жизненной ситуации; при переходе в среднее звено они не испытывали трудности при работе с символами (например в алгебре); они не отказывались решать те задачи, которые «не проходили» и всегда делали попытку их шить, умели высказать свое мнение по определенному вопросу и делали попытку его аргументировать и др.
