Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретико-методологические основы интеграции образовательной среды школы и учреждения дополнительного образования как новой социокультурной системы
1.1. Интеграция образовательного пространства и среды: ее содержание и сущность, основные формы реализации ... 15
1.2. Интеграция образовательной среды школы и учреждения дополнительного образования - необходимое условие успешного развития личности детей и подростков 45
1.3. Модель образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств» 67
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. Опытно - экспериментальная работа по интеграции образовательной среды средней школы и школы искусств в интегративном комплексе
2.1. Технология реализации модели образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств» 90
2.2. Анализ содержания и результатов опытно - экспериментальной работы по реализации модели образовательной среды в условиях интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств»
2.3. Диагностика художественно-эстетического и социокультурного развития учащихся в условиях функционирования интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств» 133
Выводы по второй главе
Заключение 175
Литература 184
Приложения
- Интеграция образовательного пространства и среды: ее содержание и сущность, основные формы реализации
- Интеграция образовательной среды школы и учреждения дополнительного образования - необходимое условие успешного развития личности детей и подростков
- Технология реализации модели образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств»
- Анализ содержания и результатов опытно - экспериментальной работы по реализации модели образовательной среды в условиях интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств»
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях модернизации российского образования появляются новые педагогические концепции, типы, виды и модели образовательных учреждений. Сегодня идет процесс переосмысления ценностных ориентации, происходит интеграция средних школ и учреждений дополнительного образования, в результате чего создаются учебно-воспитательные комплексы, реализующие различные модели образования. Данное явление находится в русле интеграционных процессов, происходящих в науке и образовании, выражая глобальную тенденцию движения к мировому образовательному пространству (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Б.Л. Вульфсон, A.M. Джуринский, А.П. Лиферов).
Собственно понятие «интеграция» в научных исследованиях
представлено широко. Так, межпредметной интеграции посвящены
диссертации И.Б. Богатовой, СЮ. Буриловой, И.С Дышлюк, В.П. Иванова,
С.К. Нехай, Е.А. Паладянц, СА. Сергеенок, Д.А. Стоговой, А.С. Тупас, Г.Ф.
Федорец, Е.Е. Фроловой, 0.10. Шибановой, СИ. Якименко. Различные
аспекты интеграции содержания образования и организационных форм
обучения в образовательном учреждении освещают кандидатские
диссертации Е.В. Василенко, Н.И. Вьюновой, М.В. Каменевой, О.О.
Кузнецовой, В.Н. Куровского, О.Б. Локтевой, Е.В. Мешкова, Т.В. Мухлаевой,
А.И. Пайгусова, Д.В. Ровкина, Е.Г. Скобельцыной, Г.И. Хулхагиевой,
докторская диссертация Г.-Г.И. Ибрагимова. Теоретико-методологические
основы, историю и принципы педагогической интеграции, внутрипредметные
и межпредметные интеграционные механизмы глубоко исследует в своих
работах А.51. Данилюк. Ученый вводит понятие интегрального
гуманитарного образовательного пространства.
Такой феномен, как интеграция учреждений, образование учебно- вое-
4 питательных и социально-педагогических комплексов, нашел отражение в исследованиях Ю.С. Бродского, И.О. Гафуровой, Л.Ф. Иванова, В.К. Кузнецовой, В.И. Ляскало, В.Ы. Семенова и др. Так, в исследованиях В.В. Беловой, В.Л. Сафонова рассматриваются вопросы взаимодействия школы и дополнительного образования. Особенности интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся учебного комплекса на примере предметов исторического цикла рассматривает СМ. Арефьева. Г.Н. Савельева в своей диссертации анализирует интеграцию основного и дополнительного образования как фактор повышения эстетической культуры старшеклассников.
Важность интеграции основного и дополнительного образования подчеркивается в таких государственных документах, как: «Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002 - 2005 годы» (2002 г.), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года»' (2004 г.). О значимости данной темы говорит и тот факт, что предстоящий переход средней общеобразовательной школы на профильное обучение предполагает как один из путей профилизации интеграцию с дополнительным образованием.
В педагогических исследованиях сегодня часто употребляются такие понятия, как «образовательное пространство», «образовательная среда».
В исследование феномена «пространство», применительно к образовательным системам, внесли вклад А.А. Веряев, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.А. Конев, Г.В. Кумарина, Н.В. Осипова, В.И. Слободчиков, В.М. Степанов, И.Д. Фрумин, И.К. Шалаев, Б.Д. Эльконин. При этом в литературе встречается различная трактовка понятия «образовательное пространство» (в узком и широком смысле). Так, А.П. Лиферов разрабатывает тему мирового образовательного пространства, Г.В.
5 Кумарина пишет об образовательном пространстве России, Н.П. Корнюшкин и В.И. Слободчиков рассматривают методологические и технологические аспекты регионального образовательного пространства. Кроме этого, рассматривается индивидуальное образовательное пространство личности (А.А. Веряев, И.К. Шалаев), вводится понятие мультикультурного пространства образования (Н.Б. Крылова).
Широко представлено в педагогической литературе и научных исследованиях понятие «образовательная среда». Содержание этого термина позволяет рассматривать его в широком и узком смыслах в связи с общими и специальными задачами развития образовательной системы. В работах В.В. Авдеева, И.В. Богданова, Г.А. Ковалева, Н.Б. Крыловой, С.Ф. Сергеева обосновано содержание понятия «образовательная среда» как самостоятельного и родового по отношению к таким понятиям, как «семейная среда», «школьная среда». В исследованиях Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.А. Левина образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности учащегося по заданному образцу, выделен и проанализирован компонентный состав образовательной среды, показана ее неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды. Работы Ю.С. Мануйлова посвящены средовому подходу в воспитании; М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков и Н.А. Резник дают классификацию обучающих сред; Е.В. Бабошина дает характеристику гуманистической образовательной среды. Педагогическое содержание образовательной среды, выявляющее условия общекультурного становления учащегося начальной и средней школы исследовалось в кандидатских диссертациях Л.А. Боденко, Н.О. Гафуровой, Т.Н. Кульпиной, Л.Л. Редько, О.Р. Радионовой, М.Н. Лкимовой. Условия развития вариативной образовательной среды региона проанализированы в
кандидатских диссертациях Л.Л. Портянской, В.Н. Просвиркина. Г.Ю. Беляев дает педагогическую характеристику образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Г.Г. Шек рассматривает средовой подход как педагогическую инновацию, Л.И. Туктиева выявляет педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы.
Объединение деятельности общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования влечет за собой объединение их сред. В новой социокультурной системе, образовавшейся в результате интеграции, возникает новая образовательная среда, значительно расширяющая поле возможностей для гуманизации учебно-воспитательного процесса и развития личности школьников. Однако на сегодняшний день проблема интеграции образовательной среды учреждений разного типа и вида, образующих на паритетных началах образовательный комплекс, остается мало изученной. До сих пор не разработан алгоритм создания интегративного комплекса «средняя общеобразовательная школа - детская школа искусств», не создана модель образовательной среды комплекса, органично сочетающего содержание общего и художественного образования в едином педагогическом процессе, отсутствует технология реализации данной модели на практике.
Анализ психолого-педагогической литературы и современного состояния образовательной практики позволил выявить ряд противоречии:
между объективной потребностью общества в научном осмыслении необходимости интеграции образовательной среды общеобразовательной школы и других типов и видов образовательных учреждений и недостаточной изученностью данной проблемы в современных исследованиях;
между усилением интегративных процессов в современном обществе и традиционной обособленностью учреждений системы образования,
7 узкопредметной ориентированностью содержания образования;
- между ориентацией учебных заведений на реализацию гуманистической парадигмы и отсутствием у большинства общеобразовательных школ реальных возможностей для гуманизации учебно-воспитательного процесса.
Эти противоречия и обусловили проблему исследования: каковы теоретические основы, содержание и педагогические условия, необходимые для успешной интеграции образовательной среды двух учебных заведений -общеобразовательной школы и школы искусств, обеспечивающей развитие личности младших школьников?
Обозначенная проблема определила тему диссертационного исследовании: «Образовательная среда интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств» как условие эффективного развития личности младшего школьника».
Цель исследования — разработать теоретические основы интеграции и модель единой образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств», обеспечивающие развитие личности младшего школьника.
Объект исследования - интегративный комплекс «общеобразовательная школа - школа искусств».
Предмет исследования - моделирование образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств», являющейся условием эффективного развития личности младшего школьника.
Гипотеза исследования:
Развитие гражданских, нравственных, эстетических качеств личности
младшего школьника, его творческого потенциала и социальной активности
будет эффективно, если: ...—
-создана модель образовательной среды интегративного комплекса
8 «общеобразовательная школа- школа искусств»;
- разработаны технологические механизмы реализации модели инте
гративного комплекса;
- образовательная среда интегративного комплекса является важней
шим педагогическим условием развития личности школьника.
Задачи исследования :
Разработать теоретические основы интеграции среды двух учебных заведений - общеобразовательной школы и школы искусств.
Разработать модель образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств».
Разработать технологию реализации модели образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств».
Выявить воспитательные возможности образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств» в сфере духовного, гражданского и социального становления личности учащихся младшего школьного возраста.
Экспериментально проверить эффективность образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств» в развитии эстетических, гражданских и социальных качеств личности младшего школьника.
Методологическую основу исследования составляют: диалектика как учение о развитии и всеобщей связи явлений, единстве особенного и всеобщего; идеи гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности и общения, о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности; положение о единстве и противоречии теоретического и практического; интегративный подход как специфическая форма конкретизации системности и комплексности на современном этапе развития науки.
Теоретической основой исследования являются психолого-
9 педагогические и социологические теории и концепции:
теории гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.Л. Амона-швили, А.Л. Касьян, В.Л. Сухомлинский, и др.), гуманистических воспитательных систем (IO.K. Бабанский, Ы.М. Зверева, В.Л. Караковский, J1.И. Новикова, Н.Л.Селиванова, Ю.Б. Сокольников и др.);
системный подход как направление методологии научного познания и социальной практики (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, В.Д. Шадриков и др.);
деятелыюстный подход к формированию личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- культурологический подход к организации образовательного процес
са (В.И. Беляева, Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, В.В. Николина, Ф.В.
Повшедная, В.А. Сластешш и др.);
акмеологический подход к воспитанию учащихся (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
конструирования социальных систем (Р. Акофф, В.Г. Афанасьев, В.И. Курбатов, О.В. Курбатова, Е.Н. Степанов и др.);
теория интеграции образования (А.Я. Данилюк, Л.В. Загрекова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.).
Методы исследования. В процессе исследования был использован комплекс теоретических и практических методов: исторический метод, позволивший проследить развитие интегративных процессов в образовании; теоретический логико-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы; метод изучения и обобщения практического опыта организации интегративных комплексов; методы и процедуры эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, анкетирование, тестирование, анализ и научное осмысление личного опыта,
10 анализ продуктов деятельности учащихся); педагогическое моделирование и эксперимент.
Понятийно-категориальная основа исследовании. Ведущими категориями настоящего исследования являются: «интеграция», «интегративныи комплекс», «образовательная среда», «образовательное пространство», «дополнительное образование».
Интеграция — это важнейшая методологическая категория, выражающая идею обеспечения целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования (В.Н. Максимова).
Интегративныи комплекс — образовательное учреждение, возникшее в результате системной интеграции средней школы и учреждения дополнительного образования, осуществляющее обучение и воспитание учащихся в рамках единого образовательного процесса (рабочее определение).
Образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно — предметном окружении (В.А. Ясвин).
Образовательное пространство - это совокупность образовательных систем (способов социального взаимодействия) разного масштаба (В.И. Гинещшский).
Дополнительное образование - это особая область отечественной системы образования, реализующая образовательные программы и услуги в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства (Закон Российской Федерации «Об образовании»).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- сделан шаг в дальнейшем исследовании проблемы интеграции образовательных учреждений с целью развития личности младшего
школьника;
обоснованы и раскрыты социальные предпосылки и педагогические условия построения интегративных комплексов «общеобразовательная школа - школа искусств», обеспечивающие развитие личности младшего школьника;
создана и апробирована модель интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств»;
доказана возможность реализации в образовательном процессе начальной школы нового содержания, включающего в себя знания, умения и навыки из области русской народной культуры;
экспериментально подтверждена результативность нового содержания образования в гражданском, нравственно-эстетическом и социальном становлении младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
внесен вклад в разработку теоретических основ интеграции среднего и дополнительного образования;
дано уточнение основных категориальных понятий проблемы исследования: «интеграция», «интегративный комплекс», «образовательная среда», «дополнительное образование»;
выделены существенные признаки понятия «образовательная среда интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств»;
определены пути формирования образовательного пространства, насыщенного духовными ценностями и возможностями для творческого и социального становления личности младшего школьника.
Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретических и практических выводов и положений, модели образовательной среды и технологии ее реализации, которые могут быть использованы в практике работы современной школы.
Опытно - экспериментальная Саза исследования. Исследование
12 проводилось на базе муниципальной средней общеобразовательной школы № 20 г. Сарова Нижегородской области, в начальных классах которой работает филиал Детской школы искусств № 2.
В эксперименте приняли участие школьники, родители, администрация и учителя Детских школ искусств №№ 1, 2, г. Сарова, средних общеобразовательных школ №№ 3, 5, 12, 19 г. Сарова, средней общеобразовательной школы № 14 г. Нижнего Новгорода. Педагогическим экспериментом было охвачено около 700 учителей общеобразовательных школ и школ искусств, 100 руководителей сферы образования и более 1000 учащихся.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось в течение 1995 -2004 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе исследования (1995 - 1996 гг.) проводился анализ проблемы интеграции общего и дополнительного образования, создания и функционирования учебно-воспитательных комплексов, объединяющих учреждения образования и культуры; шло изучение теоретической литературы по проектированию социальных систем, опыта работы существующих учебно-воспитательных комплексов в г. Сарове и за его пределами; анализировалось состояние социокультурной среды г. Сарова с целью выделения объектов для проектирования интегративного комплекса, разрабатывался диагностический комплекс.
На втором этапе исследования (1996 - 2003 гг.) осуществлялось построение модели образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств»; шла разработка технологии реализации данной модели на практике; проводилась апробация модели интегративного комплекса в соответствии с разработанной технологией в деятельности муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа Кч 20» и муниципального образовательного
13 учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 2» г. Сарова.
На третьем этапе исследования (2003 — 2004 гг.) проводились диагностические процедуры в контрольных и экспериментальных группах в соответствии с разработанным диагностическим комплексом; осуществлялись оценка и оформление результатов диссертационного исследования.
Апробация н внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты исследования докладывались на Межрегиональном научно-практическом семинаре «Духовно-нравственное воспитание и формирование социальной активности в инновационной деятельности учреждений дополнительного образования» (г. Саров, 1998 г.), Международной научно-практической конференции «Славянская культура - образованию» (г. Москва, 1998 г.), Всероссийском научно-практическом форуме «Искусство объединяет, учит, воспитывает» (г. Чебоксары, 2004 г.). Результаты исследования представлены на сайте Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» издательского дома «Первое сентября» ( 2005 г.).
Разработанная в ходе исследования модель образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа — школа искусств» в настоящее время успешно применяется общеобразовательными школами г. Сарова Л!>№ 12, 19,20.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, целостным подходом к исследованию проблемы, использованием надежных и апробированных в отечественной педагогике методов исследования, применением методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
14 Основные положении, выносимые на защиту:
1. В контексте современной культурно-исторической ситуации,
политики государства в области образования становится актуальной
интеграция учебных заведений разных типов, в том числе, средней школы и
школы искусств, в результате которой создается единый интегративный
комплекс. Интеграция содержания образования в иптегративном комплексе
реализует идею гуманизации школьного образования, способствует развитию
личности школьника.
2. В результате реализации нового содержания образования (введение
блока эстетических дисциплин этнокультурной направленности,
согласование учебных планов двух школ, работа по новым учебным
программам, применение специфических форм организации учебно-
воспитательного процесса, приоритет субъект-субъектных отношений
участников образовательного процесса) в иптегративном комплексе
становится возможным построение гуманистической, личностно-
ориентированной образовательной среды, в условиях которой эффективно
развиваются гражданские, нравственно-эстетические и социальные качества
личности младшего школьника.
3. Являясь незамкнутой и динамичной системой, интегративный
комплекс связан широкой сетью профессиональных и творческих отношений
с многочисленными объектами социума, образующими единое
образовательное пространство. Это пространство, объединившее воедино два
ранее самостоятельно существовавших пространства, предоставляет
широкие возможности для творческого развития школьников, их
самоутверждения и самоактуализации, формирования качеств, необходимых
для жизни в современном обществе (коммуникабельность, смелость,
оптимизм, уверенность в себе, сила воли, психическая стабильность,
стремление к успеху и готовность трудиться для его достижения).
Интеграция образовательного пространства и среды: ее содержание и сущность, основные формы реализации
Сущность понятия «интеграция». Анализ научной литературы свидетельствует о том, что термин «интеграция» сегодня широко употребляется в различных областях науки, экономики, политики.
Термин "интеграция" ведет свое происхождение от латинских слов integratio - восстановление, восполнение и integer - целый. Ввел в употребление понятие "интеграция" Герберт Спенсер (1820-1903), английский философ-эволюционист. Согласно учению Спенсера, ритму развития и разрушения (интеграции и дезинтеграции) подчиняется весь универсум. Из интеграции и дифференциации слагается эволюционый жизненный процесс (128, с. 434).
В философии под интеграцией понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов. Краткая философская энциклопедия (ред. Е.Ф. Губский) содержит следующее определение: «Интеграция - ... процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства» (128, с. 181).
Термин «интеграция» в различных словарях и эниклопедиях трактуется достаточно однозначно. Так в «Русском толковом словаре» В.В. Лопатина и Л.Е. Лопатиной отмечается, что интеграция - это «объединение, укрупнение, включение в какое-нибудь целое в качестве составной части» (144, с. 210). В Большой советской энциклопедии (гл. ред. A.M. Прохоров) дается следующее определение: «Интеграция - ... понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (165, с, 307). В Большом энциклопедическом словаре (гл. ред. Л.М. Прохоров) интеграция рассматривается как «понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (36, с. 494-495). В Большом толковом психологическом словаре Лртура Ребера говорится, что интеграция - это «процесс координирования и объединения несоизмеримых элементов в целое» (187, с. 317).
Итак, мы видим, что интеграцию рассматривают как объединение, соединение, синтез; включение, введение отдельного элемента в имеющееся явление. В любом случае результатом станет нечто новое, более цельное и совершенное.
В Большом толковом психологическом словаре Лртура Ребера содержатся следующие определения интеграции с точки зрения объединения в единое целое людей или человеческих качеств:
- «Социальная интеграция. 1. Процесс объединения различных элементов или групп в одну однородную группу. 2. Принятие существующих стандартов группы индивидом таким образом, чтобы он был принят в существующую группу».
- «Культурная интеграция. Смешивание культурных черт, которые первоначально находились в противоречии, формирование модифицированной интегративной системы» (187, с. 318).
В Культурологическом словаре Б.И. Кононенко формулируется понятие культурной интеграции как политического явления, ведущего к установлению общей системы ценностей: «Культурная интеграция -...процесс углубления культурного взаимодействия и взаимовлияния между государствами, национально-культурными группами и историко-культурными областями. Культурная интеграция охватывает: взаимодействие между учреждениями культуры, творцами и потребителями культур; процесс согласования национальных форм культуры, традиций и новаций; установление единой общечеловеческой системы ценностей» (122, с. 91-92).
Интеграционные процессы постоянно происходят в живых организмах, политике, экономике, науке, языках, религии, искусстве... Наряду с процессами дифференциации (дезинтеграции) они являются движущей силой развития природы и общества. А.А. Ятайкина дает психолого-философское обоснование интегрированию. «Интегралыюсть в человеке изначальна, - считает она, - и на уровне материальной оболочки (взаимодействующие химические, физиологические, духовные процессы); и на уровне осознания личности («Я Бог, я червь, я раб, я царь»); и на уровне мышления - логического, образного, ассоциативного. Следовательно, интеграция - естественный способ познания себя и окружающего мира, который выражается в сочетании эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального аспектов" (250, с. 12).
Широкое употребление термин «интеграция» получил в XX веке. В настоящее время существуют такие понятия, как «финансово-промышленная», «торговая», «валютная», «системная», «сетевая интеграции», «интеграция языков, задач, производства». Интеграция науки и образования стала нормой работы вузов.
Мы в своем исследовании особое внимание уделяем проблеме интеграции в образовании. По мнению А.Я. Данилюка, «словосочетание интеграция образования представляет собой синонимическую пару, в которой с помощью разных слов выражено научно-теоретическое понятие образования как целостного феномена культуры. Интеграция является основополагающей категорией педагогики, определяющей характерный для образования способ духовной деятельности. Об образовании можно сказать, что по сути оно и есть интеграция» (75, с. 5). Л.Г. Савенкова считает, что «интеграция - это основа, фундамент образования, культуры и искусства», «интеграция в педагогике -это единое представление о целом, единое знание, общее осознание этой целостности» (195, с. 22, 24). «Интеграция в образовании - не мода, не очередная кампания. Она является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности», - утверждает И. Алексашина (14, с. 71).
Анализ процесса развития интеграции в образовании показал, что в педагогике термин «интеграция» начинает часто употребляться в 80-е годы XX века, и относится он к конкретным элементам и организационным формам процесса обучения. Однако, обратившись к истории педагогики, нельзя не увидеть, что идея сближения и взаимопроникновения учебных предметов, видов деятельности в учебном процессе не нова - она является классической проблемой педагогики.
Одним из первых эту идею выразил Я.А. Коменский: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» (119, с. 287). Ж.-Ж. Руссо указывал на необходимость найти средства, чтобы «сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить» (193, с. 261). Исходя из идеи природосообразности воспитания, И.Г. Песталоцци, обращаясь к воспитателям юношества, призывал привести «все по существу взаимосвязанные предметы в ту именно связь, в которой они находятся в природе» (120, с. 325). В его образовательной системе «воспитание соединяло в себе индустриальное элементарное образование с существом нравственного и умственного образования» (120, с. 320). Обучение посредством делания - таков лозунг Д. Дьюи. Школа, по его мнению, должна стать общиной, зародышем социальной жизни, а исходной точкой школьной жизни он предлагал сделать ручной труд, активную практическую работу по созданию конкретных вещей социальным путем. Посредством производительного труда проводится систематическая интеграция разнопредметных знаний вокруг социально значимых производственных проблем. Таким образом, труд становится интеграционным фактором, интеграционным механизмом (83).
Интеграция образовательной среды школы и учреждения дополнительного образования - необходимое условие успешного развития личности детей и подростков
Образовательно-воспитательная среда - не данность, она не возникает стихийно. Напротив, она создается усилиями многих людей (педагогов, родителей, руководителей учебных заведений) и соответствует концепции данной конкретной школы, ее ведущей идее. Нас интересует гуманистическая образовательная среда, соответствующая идее гуманизации образования. Остановимся на этом понятии. Е.Б. Бабошина, дает определение среде как «совокупности объективных и субъективных факторов и условий, взаимодействие между которыми определяет развитие системы». Рассматривая культурологическую модель гуманистической образовательной среды, ученый пишет: «Гуманистическая среда имеет субъектно-субъектный характер и предполагает одновременное развитие субъектности как ведущего личностного качества (чувство Я, собственной значимости, самоуважения, инициативности и активности) у всех ее участников» (20, с. 22).
Развитие субъектности личности определяется уровнем удовлетворения ее ведущих потребностей (по А. Маслоу). Соответственно, создание гуманистической среды предполагает поэтапное и одновременное их удовлетворение от уровня к уровню. Главной целью, результатом такой среды является самоопределившаяся личность (Ф.В. Повшедная), самореализующаяся личность (Е.Б. Бабошина). Следовательно, эффективность развития личности определяется степенью и мерой ее самоопределения и самореализации. Отсюда исследователи делают выводы;, что самоопределившегося учителя «отличает эмоциональная уверенность и стабильность, искреннее отношение к учащимся, коллегам, заинтересованность в общении с другими, личностная и профессиональная зрелость, убежденность и высокая самооценка, адекватное восприятие своего образа-Я и других людей» (178, с. 143), а также, что «эффективный педагог — это личность, самореализующаяся в профессиональном плане; эффективный ученик - личность, мотивированная на познание как процесс и саморазвитие в нем» (20, с. 22).
СП. Фирсова в структуре образовательной среды выделяет 4 компонента: 1) субъектный компонент - ученики, учителя; 2) научно-методический -программы, учебные пособия; 3) духовный - традиции, нормы, правила, т.е. «образ жизни» в данной среде; 4) предметно-материальный компонент — все материальные и предметные условия образовательного процесса (220, с. 11). Е.Б. Бабошина называет следующие компоненты школьной среды: 1. Предметно-вещный компонент - это архитектура школьного здания, внутри школьный дизайн, размер и пространственная структура классных и других помещений и т.д. Гуманизация этого компонента образовательной среды предполагает совершенствование каждого из этих элементов. 2. Социально-культурная общность, отдельными частями которой являются педагогический и ученический коллективы. Это ведущий компонент образовательной среды.
Взаимодействие этих двух компонентов, по мнению автора, определяет возможные параметры образовательно-воспитательной среды, которая, таким образом, включает в себя как идеальные, так и материальные составляющие, влияющие на формирование личности: «Задачей взаимодействия педагогического коллектива с предметно-вещным компонентом среды является ее культуротворчество (творческие выставки учащихся и педагогов, художественно-оформительская деятельность, оформление и эстетизация классных помещений и т.д. Соприкосновение ученического коллектива с предметно-вещной частью среды происходит как процесс формирования культурных образцов и смыслов, как развитие творческих способностей в их сохранении и приумножении» (20, с. 26).
Автор определяет следующие критерии оценки культуротворческого развития образовательно-воспитательной среды: - доверие, уважение как основа взаимодействий (вера в человека); - педагогическая поддерлска, основанная на доверии и любви к личности ребенка; - культурность среды (измеряется уровнем и характером постановки осуществления культурных целей, опорой в деятельности на культуросообразность как принцип); - эмпатичность среды (значимость личностной заинтересованности, сопереживания,вживания); - преобладание понимания на основе сочувствия над объяснением , - субъект-субъектные отношения (уровень и степень доминирования взаимодействий по линии «личность-личность»); - вариативность и осознание относительности в оценках и подходах к оценке и интерпретации результатов (результат всегда нов и неповторим); - преобладание методов качественной оценки явлений; - наличие эмоциональной оценки педагогической действительности (20, с. 26).
При этом Е.Б. Бабошина подчеркивает, что «только эффективный учитель и эффективный ученик... могут гуманистически взаимодействовать в соответствии с культуротворческими принципами развития образовательной среды» (20, с. 26). Этой же позиции придерживаются Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов: «Очевидно, что если среда, люди не становятся активными участниками гуманизации всего общества, его менталитета, общественной психики, его ценностей и идеалов, то насильственная гуманизация обречена на бесплодие» (52, с. 66).
Исследуя проблему интеграции образовательно-воспитательной среды школы и учреждения дополнительного образования, ее влияние на развитие личности и качество образования, мы опирались на культурологический, системный, личностно-деятелыюстный подходы.
Культурологический подход мы рассматриваем как одну из важнейших методологических позиций. Русские ученые и мыслители рассматриватривали культуру как могучее средство развития личности и общества в целом. Л. Белый считал культуру «центром самосознания», ведущим к становлению «Я» как духовного начала личности (27, с. 44). Н.А. Бердяев утверждал: «В жизни общественной духовный примат принадлежит культуре. Не в политике и не в экономике, а в культуре осуществляются цели общества. И высоким качеством культуры измеряется ценность и качество общественности» (28, с. 49).
Технология реализации модели образовательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств»
Построив модель комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств» (1.3), нам следует разработать технологию реализации данной модели на практике. Любая технология представляет собой совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле. Поскольку интегративный комплекс есть социальная система, то наша технология будет относиться к группе социальных технологий.
Словарь социально-гуманитарных терминов под редакцией А.А. Айзенштадта определяет социальную технологию как «совокупность приемов н методов воздействий, направленных на преобразование социальных объектов и решение конкретных социальных проблем» (205, с. 181). По мнению В.В. Щербины, «специфика технологии в том, что она алгоритмизирует деятельность и поэтому может быть многократно использована, тиражирована для решения сходных задач, достижения заданных результатов» (237, с. 574). Мы рассчитываем, что технология, разработанная нами, станет применяться при построении образовательных комплексов н поможет решению проблем, стоящих перед учебными заведениями.
Среди социальных технологий отдельное место занимают технологии образовательные, представляющие собой, по определению М.В. Кларина, «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (196, с. 15).
Идентификация педагогической технологии. Т.К. Селевко считает, что описание и анализ основных характеристик образовательной технологии следует начинать с ее идентификации (196, с. 31-32). В соответствии с предложенным ученым классификационной системой, данная технология является: - По уровню применения - общепедагогической, поскольку характеризует целостный образовательный процесс в учебном заведении. - По философской основе - гуманистической, поскольку направлена на гармоничное развитие личности ребенка, являющегося центром педагогической системы. - По ведущему фактору психического развития - социогенной, т.к. предполагает включение школьника в широкий спектр социальных отношений и расширение сферы его социальных контактов с целью успешной идентификации и самоактуализации. - По научной концепции - развивающей, выводящей личность на путь самосовершенствования посредством собственной деятельности, социальных коммуникаций, самообразования. - По ориентации на личностные структуры - в равной степени эмоционально-художественной и эмоционально-нравственной: данная технология формирует сферу эстетических и нравственных отношений. - По характеру содержания и структуры - гуманитарной, поскольку предполагает приоритет общекультурных компонентов в содержании образования. - По типу организации познавательной деятельности — комбинированной, сочетающей фронтальные, групповые и индивидуальные формы занятий.
- По категории обучающихся - массовой, рассчитанной на всех учеников начального звена школы (с 1-х по 4-е классы).
Уточнение целей. При описании модели новой педагогической системы (1.3), нами были определены стратегические цели интегративного комплекса. Вернемся к ним.
Цель, определенная нами как «гуманизация образовательного процесса школы», достигается за счет введения в учебный процесс начальных классов целого ряда предметов эстетического цикла в соответствии с учебным планом школы искусств. Современный словарь по педагогике (составитель Е.С. Рапацевич) определяет эстетическое воспитание как «целенаправленное формирование эстетических вкусов и идеалов личности, развитие ее способности к эстетическому восприятию явлений действительности и произведений искусства, а также к самостоятельному творчеству в области искусства... Оно направлено прежде всего на воспитание в человеке гуманистических качеств, интереса и любви к жизни в ее многообразных проявлениях» (206, с. 91-92). Художественное воспитание, как часть эстетического воспитания, - процесс формирования отношения человека к искусству, развития художественно-творческих потребностей. Искусство передает целостный образ мира во всем многообразии его проявлений, опыт жизни в конкретно-чувственных формах. Это знание гуманистически специфично, основной его смысл заключается в познании человеком самого себя.
Глубокие традиции понимания содержания и задач художественного воспитания были заложены в России представителями демократической эстетики XIX века в лице В.Г. Белинского и Н.Л. Добролюбова, русских мыслителей Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, П.Л. Флоренского. Основателями советской педагогики также был внесен вклад в данную сферу науки (Н.К. Крупская, Л.В. Луначарский, Л.С. Макаренко, СТ. Шацкий, Б.Л. Яворский).
Труды О.А. Апраксиной, Л.С. Выготского, Н.А. Дмитриевой, В.Н. Шацкой, которые появились в послевоенные годы XX века, впервые обобщили обширную практику работы школы и внешкольных учреждений в области художественного воспитания. Преобразования, начавшиеся в Росси во второй половине 80-х годов и исследования, которые были проведены до этого периода в области педагогики, психологии, эстетики, культурологии, искусствоведении, привели к тому, что художественное воспитание стало рассматриваться как область педагогики, обладающая особой культуротворческой функцией в обществе. Культурологический подход к художественному воспитанию позволил осмыслить процесс формирования личности. Рассматривая искусство как средство самопознания и самопостроения исследователи все чаще наделяли его «очеловечивающим фактором». Ученые показали, что, общаясь с искусством, человек не только осознает себя как личность, но и учится видеть личностные богатства в другом, учится сопереживать другим людям. В этом заключается общегуманная сущность воздействия искусства и значение процесса художественного воспитания как основы гуманизации.
Таким образом, введение в учебный процесс школы целого блока эстетических дисциплин и включение учащихся в активную художественную практику способствуют гуманизации образовательного процесса в целом.
Учитывая, что указанный блок эстетических дисциплин имеет русскую национальную специфику (народное пение, народный танец, игра на русских народных инструментах), освоение учебного материала способствует этнокультурной идентификации учащихся, воспитания любви и уважения к русской культуре, к народу, создавшему великую культуру. Кроме того, художественное воспитание предполагает интенсивную концертную деятельность, позволяющую транслировать культурные ценности в социум. Иными словами, образовательная среда интегративного комплекса активно содействует решению задач нравственного, патриотического воспитания и социализации учащихся.
Анализ содержания и результатов опытно - экспериментальной работы по реализации модели образовательной среды в условиях интегративного комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств»
Опытно - экспериментальная работа по применению модели образовательной среды интегративпого комплекса «общеобразовательная школа - школа искусств» (см.1.3) в соответствии с разработанной нами технологией (см.2.1) проводилась в течение 10 лет: с 1995г. по 2004г. Для ее проведения нами была разработана программа, включающая начальный констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольно-диагностический эксперимент. Проводя опытно- экспериментальную работу, мы ставили цель доказать, что в результате интеграции общего и дополнительного художественного образования в новом интегратнвном учебном комплексе создается принципиально новая гуманистическая, адаптивная, интерактивная, личностно-ориентированная, творческая образовательно-воспитательная среда, активно способствующая решению задач нравственно-эстетического и социокультурного развития личности школьников их социальной предъявленности, самоактуализации и идентификации. Программа опытно-экспериментальной работы
Констатирующий эксперимент (1995 - 1996 гг.). На данном этапе: - проводился анализ проблемы интеграции общего и дополнительного образования, создания и функционирования учебно-воспитательных комплексов (УВК), объединяющих учреждения образования и культуры; - шло изучение теоретической литературы по проектированию социальных систем, опыта работы существующих УВК в г. Сарове и за его пределами; - анализировалось состояние социокультурной среды г. Сарова с целью выделения объектов для проектирования интегративного комплекса.
Формирующий эксперимент (1996-2003 гг.). На данном этапе: - разрабатывалась модель образовательно-воспитательной среды интегративного комплекса «общеобразовательная школа- школа искусств»; - велась разработка технологии реализации данной модели на практике; - в соответствии с разработанной технологией модель образовательно-воспитательной среды интегративного комплекса внедрялась в практику работы МОУ с/ш № 20 и МОУДОД ДШИ № 2 г. Сарова.
III. Контрольно-диагностический эксперимент (2003 - 2004 гг.). Эксперимент включал: - разработку диагностического комплекса для учащихся 1-х и 4-х классов; - проведение диагностических процедур в соответствии с разработанным комплексом в контрольных и экспериментальных группах; - оценку и оформление результатов диагностического исследования.
Рассмотрим этапы опытно-экспериментальной работы подробнее. Констатирующий эксперимент. Проводился в течение 1995 - 1996 гг. Его цель состояла в изучении состояния проблемы интеграции учебных заведений общего среднего и дополнительного образования. Задачи эксперимента: - выявление актуальности проблемы интеграции школы и УДО; - обобщение имеющегося опыта создания УВК «средняя школа - УДО»; - анализ социокультурной среды г.Сарова с целью выявления субъектов проектирования интегративного комплекса «средняя школа- школа искусств»; - выбор научных и технологических основ проектирования новой системы.
На данном этапе опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования: причинно-следственный анализ, анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, государственных документов в области образования, социокультурной среды г. Сарова, изучение и обобщение педагогического опыта. С целью исследования состояния проблемы проводился анализ форм организации и содержания образования интегративных комплексов «средняя школа — УДО» в гг. Москва, Арзамас, Кострома, Саров. Всего было изучено 8 образовательных систем.
Анализ проблемы. Исследование проблемы интеграции общего и дополнительного образования позволяет утверждать, что данная проблема в настоящее время является актуальной. Государственные документы в области образования подчеркивают значение интеграционных процессов (см. 1.2). Актуальность данной проблемы определяется тенденцией гуманизации образования, противоречием между гуманистической парадигмой и реальными возможностями общеобразовательных школ в области эстетического воспитания учащихся.
Изучение имеющегося в России практического опыта создания комплексов «общеобразовательная школа - школа искусств» позволило выделить 4 типа интеграции по охвату учащихся (по объему школьного контингента). Школа искусств может развернуть свою деятельность:
- в одном классе (гимназия №2 г. Арзамаса, московские школы № 744, 739 - музыкальные классы); - в одной параллели (театральные классы в московской школе №624); - в одной вертикали (филиал детской хоровой школы Костромы работает с 1 «Б» по 11 «Б» средней школы ЛЪ4); - в целом звене: филиал Детской художественной школы Сарова работает с детьми среднего звена школы JSs 7 (5 - 8 классы); филиалы Детской школы искусств Кч\ - в начальных классах (с 1 по 4) школы № 5 и лицея № 3 этого же города.
Итак, вариантов слияния несколько. Это касается как формы, так и содержания дополнительного образования, которое должно влиться в основное и обогатить его. Выбор содержания дополнительного образования обусловлен профилем школы, ее концептуальными и методологическими установками. Так, Саровский лицей № 3 счел для себя приемлемым архитектурно-строительное направление. Педагоги Детской школы искусств № 1 занимаются с юными лицеистами конструированием из бумаги и других материалов сложных композиций, что вполне соответствует математическому складу ума учащихся. Средние школы гуманитарного профиля № 5 и 7 избрали в качестве направлений дополнительного образования соответственно музыку и ИЗО, пригласив к сотрудничеству музыкальное отделение школы искусств № 1 и художественную школу.
Изучение теоретической литературы позволило нам определить методологическую базу исследования, выстроить предстоящую работу по созданию интегративного комплекса, опираясь на положения системного подхода и методологии социального проектирования.
