Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль этнической культуры в развитии личности .
1.1 Этнокультурные аспекты развития личности в научных исследованиях 16
1.2 Выявление эффективности развития личности в условиях этнокультурного образования как актуальная проблема современной педагогики 33
1.3 Современные методы диагностики развития личности и перспективы их применения в условиях этнокультурного образования 48
Глава 2. Диагностика эффективности развития личности младшего школьника в условиях этнокультурного образования .
2.1 Диагностика изменения этнического самосознания и духовно-нравственных ценностей учащихся 67
2.2 Диагностика социальной и психофизической адаптации младших школьников под влиянием этнокультурного образования ... 86
2.3 Диагностика эстетического развития личности в условиях этнокультурного образования 99
Заключение 113
Библиографический список использованной литературы 117
Приложения 131
- Этнокультурные аспекты развития личности в научных исследованиях
- Выявление эффективности развития личности в условиях этнокультурного образования как актуальная проблема современной педагогики
- Диагностика изменения этнического самосознания и духовно-нравственных ценностей учащихся
- Диагностика социальной и психофизической адаптации младших школьников под влиянием этнокультурного образования
Введение к работе
Актуальность исследования
В условиях кардинальных социально-экономических и социально-культурных перемен, происходящих в России и в ее столице Москве, выявились тенденции роста национального самосознания населения, усилился интерес к глубинным историческим корням русского народа.
Как отмечается в «Концепции национальной государственной политики Российской Федерации» (87), формирование и распространение идей духовного единства и межнационального согласия, знаний об истории и культуре населяющих Россию народов, сохранение их исторического наследия и развитие национальной самобытности и традиций взаимодействия, обеспечение оптимальных условий для сохранения и развития их языков, укрепление и совершенствование общеобразовательной школы как инструмента развития культуры и языка каждого народа наряду с воспитанием уважения к культуре и языкам других народов и мировым культурным ценностям, учет взаимосвязи национальных обычаев, традиций и обрядов с религией служат основными задачами национальной политики Российского государства в духовной сфере.
Вместе с тем, по итогам диспансеризации школьников России 2004 года практически здоровы только 33% школьников. Детей с хроническими заболеваниями - приблизительно 16%. И эта тревожная тенденция продолжает нарастать.
В то же время, образовательные учреждения, детские творческие коллективы, дошкольные, дополнительные учреждения, активно использующие этнокультурные образовательные программы констатируют,
что в условиях этнокультурного образования решаются задачи не только духовно-нравственного развития личности, но и ее социализации и стабилизации психофизического состояния детей. Однако, такие наблюдения, как правило, не подкреплены результатами диагностики развития личности учащихся с использованием современных эмпирических методов и процедур, адекватных задачам этнокультурного образования и возрастным особенностям младших школьников.
Таким образом, одной из актуальных проблем этнокультурного образования на современном этапе развития педагогической науки является определение эффективности его влияния на развитие личности ребенка в духовно-нравственном и психофизическом аспектах для своевременной коррекции содержания, форм и методов этнокультурного образования.
Степень научной разработанности проблемы.
Специализированные исследования эффективности развития личности ребенка в условиях этнокультурного образования до настоящего времени практически не проводились.
Но накоплен богатый теоретический и практический опыт российских и зарубежных ученьгх по выявлению роли этнической культуры в развитии личности, по изучению и обобщению этнологических и возрастных особенностей младших школьников. Так, в исследованиях А.Б. Григоряна (200) изучены особенности становления и развития нравственного сознания и поведения подростков в традиционной культуре, влияние традиций на уровень нравственной воспитанности, овладения нравственными ценностями. Обоснованы возможности использования этнопедагогических факторов, средств, приемов, методов в нравственном воспитании в школе и семье. В работе Н.Ф. Сагоякова (200) разработаны критерии гуманистического сознания и поведения, позволяющих диагностировать степень сформированности личностных качеств
подростков. Теоретически обоснованы методики включения:
этнокультурных: традиций в педагогический процесс воспитания:
гуманности у младших, подростков; определены способы и условия: его
реализации в учебно-воспитательном процессе, школы ж в семье.
ДА, IIIapjum^^eBbiM (200) теоретически: обоснована возможность
воспитания детей на народном идеале человека, выраженного в исхории
этноса, Рассмотрены организаішонно-педагогаческие условия воспитания.
учащихся на народном идеале личности в современной: этнокультурной: к
образовательной ситуации, В. работе МЛ. Егорова (200) лроанализнрованы
аспекты этноледагогического диалога культур как эффективного средства
тфавствсшшго формирования личности, ДС Брызгалов (200) в своем
исследовании раскрывает этнопедагогический смысл^ сущность
трудолюбия как воспитательной ценности освоение традиционной культуры труда в процессе познавательной имитационно-игровой, творческой, и: реальной трудовой деятельности, разработывает комплекс средств, обеспечивающих, эффективность реализации национально-региональнсто жомпонента в трудовом воспитании; предлагаются: методы включения детей в жизнь сельского социума.
Исследования Т.И. Баклановой, Т.Я. ПЬшкаловой, Н.М, Сокольниковой, JLA, Рапацкой в области развития личности на основе русской традиционной культуры стали концептуальной основой разработанных. ими и: их. последователями этнокультурных, образовательных, программ,
В работах. TJ3, Баклановой (16,17) особое внимание уделено теоретическому обоснованию роли традиционной русской культуры в духовно-нравственной развитии, самопознании, самосовершенствовании и. оздоровлении человека, UL Шпикалова_ и ИМ-Сокольникова (201) разработали теоретические и научно-методические основы повышения
роли русского народного творчества для формирования у детей национального самосознания и творческих способностей. Л.А. Рапацкая (201) внесла большой вклад в создание теоретических и методических основ преподавания русской художественной культуры в школах и в вузах. Л.А. Безбородова в своих работах по методике преподавания музыки в школе (202) делает акцент на становление духовной культуры младшего школьника.
Механизмы разработки и внедрения этнокультурного образования явилось предметом исследования М.И. Долженковой (42). Исследования М.С. Жирова (70), М.Е.Ержанова (67), А.В. Нестеренко (119), Т.Н. Рулиной (146) посвящены проблемам этнокультурного образования применительно к различным регионам России, и опираются на идею Т.Н. Баклановой о целостной многоуровневой образовательной этнокультурной системе в России.
Для выдвижения системы критериев эффективности развития личности в условиях этнокультурного образования использованы положения о культурно-историческом контексте образования, изложенные в современных исследованиях В.Н.Рубцова (114,С.79-93), В.И. Панова (62,С23), В.ДЛІадрикова (175,С.37-66).
Исследование опиралось на труды российских психологов и педагогов А.В. Запорожца (72), А.Н.Леонтьева (96), посвященные особенностям личностного развития младших школьников, а также на ведущие теоретические положения Б.В.Зейгарник (14), А.Г.Асмолова (12,13), Л.И. Божович (26, С.56-67) о личности, социальной детерминации ее развития, роли активной деятельности человека в его личном саморазвитии и самозащите, взаимодействии личности с семьей и социально-культурной средой.
Изучая современные- мето лики диагностирования личности ж ее системообразующих параметров, диссертантка лроанадизировала жсследования :выдаюлшхся русских жсихшюгов БХАнаньева (5), С,Л^бжнштейна (145), JELEL Непомнящей (116), Б. М, Гуревжча (137,СЛ42), Б. М. Борисовой (2&, СЛ13-140) ж разработки современных исследователей личности АВ„ Петровского (128, СЛ4), ДВ. Лубовского (103), ГЛ. Логжновож (102), Е.І. Соколовой (156), ЕА Екжановож. (66),.
0, Дьяченко (122), В, Левина, В. А Гуружапова (54), зарубежных
диагностов ХГ. Юнга (181),. JL Левина (193), Г, Олпорта (184), Ж. Михала
(1Л2>
Несмотря на то, чхо в современной педагогической диагностике разработаны ж используются методики диагностирования различных параметров личности, существующие методики не. применены к изучению влияния этнокультурного образования на развитие личности, сжепиального исследования на данную тему до настоящего времени же проводилось.
Объект исследования - личностные качества младшего школьника, на развитие которых непосредственно влияет процесс этнокультурного образования,
Предмет исследования - процесс выявления эффективности влияния этнокультурного образования на развитие личности младшего школьника
Цель исследования: разработать ж обосновать педагогические основы, критерии эффективности ж методики выявления влияния этжокулыуржого образования на развитие личности ребенка, Для достижения указанной цели намечено решить следующие задачи:
1, Систематизировать теоретические представления о влиянии этнокультуры
на развитие личности, изложенные в работах российских ж зарубежных
исследователей.
2.Раскрыть актуальные проблемы внедрения этнокультурного образования
в современных условиях.
3.Модифицировать современные методы диагностики развития личности к
сфере этнокультурного образования.
4.Апробировать в условиях этнокультурного образования комплекс методов
диагностики развития личности, доступный для применения педагогами и
практическими психологами в начальной школе.
5.Разработать научно-методичеекие рекомендации по выявлению
эффективности этнокультурного образования на основе диагностики
развития личности учащихся с использованием комплекса диагностических
методов и процедур.
В ходе исследования выдвинуты следующие гипотезы:
Этнокультурное образование обладает педагогическим потенциалом для развития прежде всего таких личностных качеств младшего школьника как этническое самосознание, духовно-нравственные ценности, социальная и психофизическая адаптация, эстетическое восприятие.
В сложившейся практике этнокультурного образования обычно не применяются эмпирические методы диагностики личности учащихся, что не позволяет получить достоверную, научно-обоснованную информацию об эффективности данного вида образования.
Отобранные и модифицированные автором методики диагностики развития личности младшего школьника в условиях этнокультурного образования позволяют получать разностороннюю информацию о развитии личности в процессе этнокультурного образования, что является основой для оперативной коррекции содержания, форм и методов этнокультурных образовательных программ и педагогических процессов.
Методологической основой исследования явились философские идеи Н.Бердяева (21), И.Ильина (15), Г.Д.Гачева (49), Л.Н.Гумилева (15) о значимости культурно-исторического наследия для судьбы России, получившие свое развитие в контексте культурно-исторической теории развития личности и сознания Л.С.Выготекого (45), А.Р. Лурия (48).
Базами исследования стали государственные образовательные учреждения г. Москвы, в которых ведется этнокультурное образование воспитанников-, в том числе общеобразовательные школы, гимназии и лицеи №№ 1148,167,141,225, 1542,323, учебно-воспитательные комплексы №№ 1842,1502,1810, 1664 «Светлица», ДЮЦ «Иреображенское».
Экспериментальной базой исследования и внедрения предложенной методики выявления эффективности развития личности младшего школьника в условиях этнокультурного образования стала ГОУ прогимназия № 1667 Зеленоградского окружного управления образования г.Моеквы - экспериментальная площадка кафедры теории и истории народной художественной культуры МГУКИ по теме «Разработка аксиологической модели образования на основе традиционных духовно-нравственных ценностей отечественной культуры».
Организация и методы исследования' исследование проводилось на протяжении 1996-2004 гг. и включало в себя четыре этапа.
На первом этапе (1996 -1998 гг.) - констатирующем -определялось состояние теории и практики диагностики развития личности детей в образовательных учреждениях с этнокультурным компонентом. Прежде всего был изучен широкий круг источников: философской, педагогической, психологической, этнологической литературы, проведен анализ исходного состояния проблемы с использованием эмпирических методов.
Использовались методы включенного наблюдения уроков по предметам этнокультурного образовательного цикла: традиционная культура России, москвоведение, история России, фиксировались умозаключения, реплики, реакции детей: словесные, эмоциональные, поведенческие.
Изучались и анализировались продукты творческой деятельности {рисунки, аппликации, спектакли, сценарии и т.д.). Проводились интервью и беседы с педагогами, учениками, родителями. На данном этапе опрошено 20 администраторов образовательных учреждений, <Ю педагогов, 130 учеников младшего школьного возраста, 45 родителей обоих полов.
Был также проанализирован опыт оценки эффективности этнокультурного образования в десяти государственных образовательных учреждениях с этнокультурным компонентом №№ 1148,157,141,225, 1542,323, учебно-воспитательных комплексах №№ 1842, 1502, 1810, 1664 «Светлица», ДЮЦ «Преображенское».
Второй этап (1999-2000 гг.) - формирующий - был направлен на изучение диагностических методик, отражающих процесс развития личности ребенка, разработку и подбор соответствующих диагностических методик, определяющих эффективность этнокультурного образования младших школьников. На этом этапе автор исследования принимала участие в разработке концепции «Руеская традиционная культура в целостном образовательном пространстве образовательного учреждения «Начальная школа - детский сад» под научным руководством Т.И. Баклановой. На этом этапе был разработан и предложен к апробации комплекс модифицированньгх методик для определения уровня этнического самосознания, духовно-нравственных ценностей, социальной и психофизической адаптации, эететичеекого восприятия.
Третий этап (2001-2003гг.) - экспериментальный - заключался во внедрении модифицированных диагностических методик в классах начальной школы прогимназии № 1667 - экспериментальная группа, общеобразовательной школы № 853, 1806, 1701 - контрольные группы. В процессе опытного исследования широко использовались методы индивидуального и группового тестирования, анкетирования учеников и родителей, методики проективного рисования и интервьюирования. Результаты обследования фиксировались в протоколах и таблицах.
На основе разработанных критериев была выявлена позитивная динамика развития личности младшего школьника в условиях этнокультурного образования, которая проявилась в стабильных положительных результатах замеров этнического самосознания, духовно-нравственных ценностей, уровня социальной и психофизической адаптации, уровня эстетического восприятия у младших школьников экспериментальной группы.
Четвертый этап (2003-2004 гг.) - обобщающий - был посвящен
обработке, анализу, уточнению полученных результатов
экспериментальной методики диагностики эффективности развития личности ребенка в условиях этнокультурной прогимназии и общеобразовательной школы. Сформулированы основные выводы исследования и необходимые рекомендации по практическому применению экспериментальной методики.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. раскрыт педагогический потенциал этнокультурного образования, оказывающий позитивное влияние на формирование мотивации, межличностных отношений, на творческое развитие младшего школьника;
установлено отсутствие адекватного диагностического аппарата для выявления влияния этнокультурного образования на развитие личности младшего школьника,
модифицированы с учетом специфики этнокультурного образования современные диагностические методики: «14 неоконченных предложений», «Красавица и герой», «Детский мир», «Впечатление», составившие целостный диагностический комплекс;
с помощью данного комплекса доказана эффективность влияния этнокультурного образования на развитие этнического самосознания, духовно-нравственных идеалов и ценностей, социальной и психофизической адаптации, эстетического восприятия младшего школьника.
Теоретическая значимость заключается в том, что исследование вносит вклад в решение теоретических проблем развития личности младшего школьника в условиях этнокультурного образования. В том числе :
систематизированы и обобщены теоретические исследования педагогов, психологов, этнологов по проблеме влияния этнокультуры на развитие личности; установлено, что в современной педагогической науке личность рассматривается в качестве активного социального субъекта, признаетея, что этнокультурное образование влияет на восприятие человеком внешнего мира, на его когнитивные, аффективные и другие качества,
этнокультурное образование рассматривается как адаптивная система, позволяющая личности приспособиться к своему внешнему окружению,
теоретически обоснована новая система критериев эффективности развития личности в условиях этнокультурного образования, включающая в себя: уровень этнического самосознания,
уровень развития духовно-нравственных ценностей, уровень социальной и психофизической адаптации, уровень эстетического восприятия,
- обнаружены качественные и количественные изменения, устойчиво свидетельствующие о позитивном влиянии этнокультурного образования на развитие этнического самосознания, духовно-нравственной системы ценностей и идеалов, на социальную и психофизическую адаптацию, на формирование эстетического восприятия. Практическая значимость исследования:
Результаты исследования внедрены в работу прогимназии № 1667, в школы Зеленоградского округа г. Москвы, использующие программы этнокультурного образования: №№ 1701, 1810, 1806, 1740, 1194, 853, в школу № 6 г. Солнечногорска Московской области.
Диагностические методики могут найти применение в детских дошкольных учреждениях, общеобразовательных школах, в экспериментальных образовательных учреждениях, в работе учреждений дополнительного образования.
Результаты и выводы исследования могут найти практическое применение в этнокультурных образовательных учреждениях, не только на основе русской традиционной культуры, но и работающих на материале других национальных культур.
Методика диагностики эффективности развития личности в условиях этнокультурного образования может использоваться в процессе профессиональной подготовки педагогов в рамках специальности «Народное художественное творчество» и направления «Народная художественная культура»: в курсах «Теория и методика этнохудожественного образования», «Методология и методы исследований народной художественной культуры» и других.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются соответствием теоретических критериев развития личности использованным диагностическим методикам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.
Апробация результатов исследования проводилась на российских и международных научно-практических конференциях и семинарах:
- международной научно-практической конференции "Народная
художественная культура России: перспективы развития и подготовки
кадров" (Москва, МГИК, 1996 г.);
- семинаре "Фольклор как основа гуманитарного и экологического
образования: научная методология и проблемы", организованном при
поддержке Российского гуманитарного научного фонда по инициативе
Академии проблем сохранения жизни и Московского департамента
образования (Москва, 1995 г.),
научно-практической конференции "Особенности народной художественной культуры Белгородчины и ее развитие в современных условиях" (Белгород, 1995 г.),
всероссийской научно-практической конференции "Народная художественная культура и образование" (Шуя, 1996 г.),
всероссийской конференции «Образование и медицина», организованной Международной психотерапевтической академией (Москва, 1997).
Материалы исследования получили позитивную оценку на конференциях и совещаниях Зеленоградского окружного управления образования (1998-2003гг.), опубликованы в сборниках Московского Департамента образования «Экспериментальное и инновационное образование» (1999-2000гг.). О результатах исследования докладывалось на
;
окружной научно-практической конференции «Опыт и перспективы работы экспериментальных площадок г. Зеленограда» (8 октября 2003 г.)
Результаты исследования использованы в качестве курса лекций и практических занятий при проведении курсов повышения квалификации учителей Московского института открытого образования (2000-2003 гг.).
На защиту выносятся положения о том, что:
При активном внедрении этнокультурных программ в современной образовательное пространство практически полностью отсутствуют адекватные методы диагностики развития личности в условиях этнокультурного образования
Доказательством эффективности этнокультурного образования может служить активизация под его влиянием развития таких качеств личности младшего школьника, как: этническое самосознание, духовно-нравственные идеалы и ценности, социальная и психофизическая адаптация, эстетическое восприятие ,
Названные выше критерии развития личности в условиях этнокультурного образования могут быть диагностированы методами: «14 неоконченных предложений», «Кто я?», «Красавица и герой», «Детский мир», «Впечатление».
Получая своевременную и достоверную информацию о влиянии этнокультурного образования на развитие личностных качеств, педагог получает возможность оперативно корректировать содержание, формы и методы этнокультурного компонента в образовании.
Структура диссертации подчинена цели и задачам исследования и состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографии, приложений. В работе содержатся таблицы и диаграммы.
Этнокультурные аспекты развития личности в научных исследованиях
Ключевым понятием нашего исследования является «развитие личности в условиях этнокультурного образования». Рассмотрим как оно раскрывается в работах зарубежных и российских исследователей.
В диссертационном исследовании часто будет употребляться прилагательное «этнокультурное», состоящее из двух словообразующих корней: «этно» и «культура». Основа «этно» используется чаще всего в значении «народный», однако в специфическом смысле, аналогичном тому, что имеем в виду, говоря «народная медицина», «народная музыка», т.е. нечто принятое в народе. В то же время «культура» может быть понята как совокупность адаптивных моделей. Тогда этнос будет носителем данных моделей, т.е. данной культуры. По Лурье, тогда этнос «...можно понимать как общество, являющееся носителем определенной культуры» (105, С.42).
По определению С.Лурье (105, С.41), этнос — социальная общность, которой присущи специфические культурные модели, обусловливающие характер активности человека в мире, и которая функционирует в соответствии с особыми закономерностями, направленными на поддержание уникального для каждого общества соотношения культурных моделей внутри общества в течение длительного времени и периоды крупных социально-культурных изменений. Этнологическая «культура» собственно и подразумевает собой структуру, скрепляющую данное общество и предохраняющую его от распада. Таким образом, по Т.Шварцу (198, С. 134), этнос можно трактовать как общество, являющееся носителем определенной культуры. При этом в определении этнокультурного образования мы придерживаемся подхода В.К. Шаповалова (170, С.63), согласно которому «этнокультурная направленность - это такая характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации».
В процессе своего развития этнокультурные взгляды сохраняли свою концептуальную преемственность, изменяясь лишь в названиях направлений этнологии. Она именовалось сначала «Исторической школой Ф. Боаса», затем школой «Культура и личность», затем исследованиями национального характера, а с 60-х годов XX века — психологической антропологией, или, реже, этнопсихологией.
С 80-х годов XIX столетия идеи Ф. Боаса на десятилетия вперед определили основные теоретические постулаты ряда магистральных направлений культурной антропологии. Ф. Боас исходил из той предпосылки, что каждая культура имеет свой собственный уникальный путь развития. «Каждая культура может быть понята только как историческое явление» (3).
Культура, в понимании Ф. Боаса, это совокупность моделей поведения, которую человек усваивает в процессе взросления и принятия им своей культурной роли. «Не только язык, но и наши эмоции являются результатом нашей общественной жизни и истории народа, к которому мы принадлежим».
Таким образом, подходу Ф. Боаса был присущ откровенный социокультурный детерминизм, который оказался плодотворной предпосылкой для проведения полевых исследований. Историческая этнология, в отличие от школы Ф. Боаса, отрицает социокультурный детерминизм, но признает, что определенные пласты психологической организации являются культурно-детерминированными и присущи всем членам данного этноса. Р. Бенедикт, автор «Модели культуры» демонстрирует, что каждая культура имеет уникальную конфигурацию внутрикультурных элементов, которые все объединены культурной темой, определяющей не только, каким образом элементы культуры соотносятся друг с другом, но и их содержание. Р. Бенедикт стремилась описать культуру как психологическую целостность, как внутренне гармоничную систему. Ее мало интересовала индивидуальная психология как таковая и психологическое развитие личности, но во всех своих работах она делала акцент на психологической взаимосвязанности различных институций в каждом обществе. Исследовательница предполагала необыкновенную податливость человеческой природы: «социальное и культурное окружение фактически лепит из личности все, что ей угодно, личность становится как бы частью культуры» (185, С.36-37). Этот подход был характерен для психологической антропологии вплоть до 60-х гг. XX века.
В 20-30-х годах XX века Маргарет Мид (ученица Ф. Боаса) задала определенный канон психоантропологических работ, разработав технические подходы к изучению эмпирического материала, т.е. создала эталон проведения полевых исследований. Антитеза "природа или воспитание" в то время активно изучалась американскими этнологами. Ведь, если человеческое поведение определяется биологическими факторами, то оно не подлежит изменению: одаренные останутся одаренными, а отсталые - отсталыми, как их не учи. Концептуальные замечания Мид не менее иного фундаментального теоретического исследования повлияли на формирование психологической антропологии как научного направления, но ее излюбленный тезис о том, что культурные факторы являются главными детерминантами поведения, сегодня общепризна (194).
Определенное влияние на развитие этнологических исследовании оказали работы по психоанализу З.Фрейда. По Фрейду, формирование человеческой личности происходит в раннем детстве, когда социальное окружение подавляет как нежелательные, недопустимые в обществе, сексуальные влечения. Таким образом, психике человека наносятся травмы, которые затем в различных формах дают о себе знать в течение всей человеческой жизни. Именно из этого постулата этнологи делали вывод о том, что различия в практике детского воспитания у разных народов приводят к формированию у них своеобразных черт характера, ведь дети, выросшие в одной и той же социально-культурной среде, получают одни и те же психологические травмы, отличающиеся от тех психологических травм, которые получают дети, выросшие в иной социально-культурной среде.
Культура, с точки зрения Фрейда (105,57), является для общества тем, чем невроз - для индивида. Если принять этот тезис, то следует заключить, что общественные институции могут рассматриваться как компенсаторные механизмы и их устроение анализироваться в связи с травмирующим опытом, полученными членами того или иного общества в ранний период своей жизни.
Выявление эффективности развития личности в условиях этнокультурного образования как актуальная проблема современной педагогики
В Москве, при ее широком этническом, культурном и социальном многообразии, может быть, как нигде ощутимы созидательная роль образования, его значение для поддержания гражданского мира.
В настоящее время, не считая русских организаций, в столице действуют более 150 национальных организаций и объединений, представляющие интересы не менее 50 национальностей. А также 24 местных и 7 московских региональных национально-культурных автономий, которые созданы в соответствии с Федеральным законом «О национально-культурной автономии». В Москве проживает более 10 процентов населения нерусских национальностей. История Москвы на протяжении столетий и, особенно, в последнее время, свидетельствует об усилении влияния этнического фактора на жизнь города.
Безусловно, активизация национально-культурной жизни столицы не обходит стороной и образовательные процессы. Начиная с 90-х годов Московский Комитет образования не оставил без внимания ни одной инициативы национально-культурных обществ и объединений по созданию этнокультурных образовательных учреждений. Если в 1990 году таких учреждений было всего четыре, то в 1998 г. - их в столице сорок семь, а в 2004 - 72, там обучаются и воспитываются свыше 20 тысяч детей и подростков.
Поэтому вопросы организации, методики и методологии этнокультурного образования сегодня злободневны. Появление этнокультурных школ уходит корнями во времена становления Москвы, как центра русской государственности, и было связано с желанием «отцов города» развивать ремесла, укреплять политическую, экономическую мощь столицы. Так, в Немецкой слободе в ХУП-ХУШ веках жили и учились дети мастеровых из Европы, здесь были литовская, польская, немецкая школы. В местах компактного проживания грузин, татар, армян, украинце и других этносов были открыты национальных школы, в которых дети приобщались к культуре своего народа, изучали родной язык. В советский период в 20-х годах количество государственных национальных школ увеличилось до семи. Появились латышские, татарские, армянские, еврейские школы. Стали открываться национальные клубы, театры, общества, землячества. Но в 1938 году постановлением Совнаркома СССР деятельность национально-культурных обществ была запрещена. Были закрыты почти все национальные школы, в 1941 году была расформирована последней национальная татарская школа.
Возврат к национальным формам образования как культурно-исторической традиции города Москвы потребовал проработки концептуальных основ, привлечения крупного научно-методического потенциала.
Совместно с комитетом общественных связей Правительства Москвы проводятся научно-практические конференции, семинары, совещания. Создан Координационный совет по вопросам этнокультурного образования. В 1998 году впервые за послевоенный период проведена научно-практическая конференция «Образование в многонациональном столичном мегаполисе: опыт, проблемы, перспективы». В Московском институте развития образовательных систем, в Московском институте открытого образования, Московском Государственном Университете культуры и искусств специальные подразделения разрабатывают научно-методические основы этнокультурного образования - учебники, программы, методические пособия. Таким образом, существенно возросшее внимание к национально-культурным традициям характерно как для современной государственной образовательной, так и культурной политики. В утвержденной в 1996 году «Федеральной государственной программе развития культуры» специальные разделы посвящены сохранению и развитию отечественного культурного наследия, традиционной народной художественной культуры как основам духовно-нравственною возрождения общества.
Одна из задач этнокультурных образовательных учреждений -привить детям любовь к истории, культуре и традициям своего народа. Знакомство детей с родной культурой не ограничивается рамками учебного процесса. Школы этнокультурной направленности являются активными участниками проводимых в столице олимпиад, конкурсов, марафонов.
В соответствии с программой «Столичное образование - 1», утвержденной Правительством Москвы в 1994 году, Комитетом образования разработаны концепции и программы развития этнокультурного образования на 1995-98 гг. Учреждения этнокультурного образования столицы получили самостоятельный статус, создана нормативно-правовая база, что позволило перейти к новому этапу в развитии этнокультурного образования в городе.
Программа «Развитие этнокультурного образования в Москве в 1998-2000 годах» вошла в программу «Столичное образование - 2». В программе определяющей задачей следующего этапа этнокультурного образования в Москве является дальнейшее развитие сети образовательных учреждений этнокультурной направленности. За 1998-2001 гг. в столице открыты 15 учреждений этнокультурного образования.
Главным отличительным признаком учебно-воспитательных структур, включающих этнокультурное образование, является иное содержание образования, в котором наиболее полно должны быть представлены богатства национальной культуры, уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духовные цели и ценности.
С 2002 г. активно реализуется городская целевая программа образования «Столичное образование-3», в которой декларируется необходимость этнокультурного образования московских школьников: «Только поднявшись на вершину национальной культуры, человек может раскрыть для себя общечеловеческие ценности» (154). Основным принципом педагогического воздействия стал принцип воспитания толерантности, восприимчивости к иным культурам, ценностям.
Однако в условиях реального полилога культур содержание образования не может ограничиваться только национальным компонентом. Естественно стремление любой личности иметь надежные способы взаимодействия с социально-культурной средой. В условиях Москвы такое стремление является одной из ведущих жизненных потребностей, следовательно, в содержании образования должен присутствовать компонент, обеспечивающий адаптацию к окружающему социуму.
Таким образом, в основании концепции этнокультурного образовательного учреждения заложены три взаимосвязанных компонента: 1. компонент, обеспечивающий личности возможность самоидентифицироваться как представителю той или иной национальности, 2. компонент, создающий условия для вступления личности в взаиморавноправное взаимодействие с социально-культурной средой, 3. компонент, обеспечивающий включенность личности в современные мировые общецивилизационные процессы.
Диагностика изменения этнического самосознания и духовно-нравственных ценностей учащихся
Мир человека - это пространство ценностных ориентации. Межэтнические напряжения и конфликты отражаются на ориентациях и настроениях людей, в том числе детей и подростков. Так же и образование (в том числе и этнокультурное) активно влияет на усвоение этнических и культурных ролей.
И хотя в своих суждениях школьники отталкиваются от сложившихся мнений и поведений взрослых (стереотипов), в своей массе они легче, нежели взрослые, принимают новации в культуре, в образовании, становятся активными их сторонниками и последователями. Молодежь и школьники зачастую выступают в роли своеобразного индикатора, по которому можно судить о том, куда и как данное общество движется (147). Это одна из причин, побудившая автора диссертационного исследования оценить в первую очередь значение этнических принципов в самосознании младших школьников, обучающихся в этнокультурной прогимназии. Проанализировав результаты исследования, станет возможным определить особенности формирования этнических стереотипов и этнического самосознания.
Эмпирические данные были получены диссертантом в ходе пробного опроса четвероклассников двух школ Зеленоградского административного округа г. Москвы. Цель исследования заключалась в выяснении роли этнической составляющей в формирующемся самосознании младших школьников. Одна из школ выбрана произвольно, другая - прогимназия № 1667 с этнокультурным образованием. Проводимое исследование имело характер мониторинга, т.е. «социальные замеры» повторялись в течении 3-х лет в мае месяце (на «выходе» из начальной школы»). На наш взгляд, это позволило оценить устойчивость полученных результатов о роли этнокультурного образования в развитии личности младшего школьника.
За 15 минут до звонка ученикам было предложено несколько идентичных вопросов, заданных в открытой форме, на которые необходимо дать краткие письменные ответы. Сам характер анонимного опроса (без применения формализованной анкеты) позволил получить непосредственный отклик - информацию, менее зависимую от устоявшихся точек зрения и оставляющую место для нетривиальных суждений. Всего за 3 года опрошено 134 человека: 70 прогимназистов и 64 ученика общеобразовательной школы.
Проведенный опрос носил предварительный характер и не давал права на широкие обобщения, тем не менее его результаты могут быть использованы для дальнейших исследований.
Первый вопрос - об отношении к своему к своему народу - был задан в следующей формулировке: «Каковы особенности национального характера твоего народа, его положительные и отрицательные качества?»
Обобщение ответов прогимназистов позволило выявить прежде всего высокую степень стереотипности суждений в отношении этнической самооценки: подавляющее большинство респондентов в представленных ими оценках русского характера отметили как достоинства, так и недостатки. В общеобразовательной школе разюрос мнений был значительно шире. Здесь особа велика доля односторонних (в частности, негативных) ответов. Результаты опроса явно выявили инверсию этнического самосознания, что позволяет предположить высокую степень влияния образовательного пространства.
Можно сделать вывод, что в целом при общей традиционности ценностных определений в полученных ответах явно ощущается дань времени, что наиболее ярко проявляется в расширении спектра негативных оценок. Учащиеся прогимназии в основном отмечали нарушение общечеловеческих критериев поведения: «неуважительное отношение к природе», «чрезмерное простодушие», стадное чувство «подражания Америке и Западу». Что же касается меньшей части респондентов, давших односторонние, полярно расходящиеся оценки, то и их суждения служат индикатором настроений нашего общества. Если одни пишут, что русским присуще только «все лучшее», что «у русского народа больше достоинств, чем у других», то другие, напротив, настроены крайне критично и полагают, что русские «пьют много» и «растеряли свои силы». Компромиссной можно назвать позицию респондентов, полагающих, что русский народ проявляет свои лучшие качества не в обычной, повседневной жизни, а в особенных «экстремальных» условиях.
Учитывая, что крайние оценки в общей массе ответов составили меньшинство и что ответы на первый вопрос были типичными, можно констатировать, что деформаций в этническом самосознании прогимназистов не обнаружено. Несмотря на новизну некоторых ответов, они скорее говорят о стойкости этнических автостереотипов, которые соответствуют характерным чертам русской ментальносте. Перечень позитивных и негативных качеств включает в основном набор стандартных оппозиций, верных историческому «коду». У учеников общеобразовательной школы обнаружены высокая тревожность, категоричность, агрессивность и часто односторонняя подача информации.
Диагностика социальной и психофизической адаптации младших школьников под влиянием этнокультурного образования
Одним из важнейших показателей эффективности этнокультурного развития личности в условиях прогимназии является уровень социальной и психофизической адаптации учащихся.
Социологами (Т.Е. Збровский, Н.В. Голебева, Т.Н. Юдина и др.) социальная адаптация понимается как процесс приспособления индивида к условиям новой социальной среды, который предполагает внедрение в эту среду, усвоение ее норм и ценностей, активное отношение субъекта к среде для наиболее полного удовлетворения обоюдных интересов. Как показывают исследования, сложность процесса адаптации личности определяется тем, что, сохраняя биологические характеристики, адаптация обладает и социальным содержанием. Происходит сложное взаимодействие двух сложных структур: личности и социально-культурной среды.
В научной литературе достаточно раскрыта проблема отличия социальной адаптации от биологической, которая является исходной формой адаптации как в генетическом плане, так и в аспекте научной разработки (91).
Методологической основой изучения адаптации личности являются ведущие принципы отечественной психологии - детерминизм, отражение, единство сознания и деятельности, общение (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов и др.).
Для определения уровня социальной адаптации учащихся прогимназии автором диссертационного исследования выбрана диагностическая серия рассказов «Детский мир» (112). Полный вариант методики состоит из 10 карточек с изображениями различных ситуаций, но не вполне структурированными. В сокращенном варианте, модифицированном автором сообразно поставленной задаче исследования, детям предложено описать ситуации изображенные на рисунках (см.
Приложение, стр. 154-155 ). Рисунок 1 характеризует отношения в семье, рисунок 2 —отношения со школой, рисунок 3 - отношения в детской неформальной группе, рисунок 4- показательна в отношении тревожности. Цель обследования: выявить степень адаптации учащихся четвертых классов прогимназии и общеобразовательной школы к социально-культурной среде.
Обследование проводилось в течении 1998-2002 года, фронтально, анонимно. Обследовано 100 учащихся прогимназии и 100 учащихся общеобразовательной школы. Детям дана инструкция: «Пофантазируйте что изображено на рисунке, кто эти люди, что происходит между ними сейчас, чем эта история закончилась? Запишите это в нескольких предложениях.» Интерпретация данных. Признаки дезадаптации: 1. Люди на рисунках 1-3 не являются семьей, одноклассниками, приятелями. Отношения между персонажами резко конфликтны. 2. Рассказы заканчиваются пессимистично, трагически. 3. Преобладают элементы сказок, снов, слабо выражен реалистический подход. 4. Наказания за проступки несоразмерно жестокие. 5. Персонажи или непоправимо плохие, или стерильно хорошие. Признаки хорошей социальнод адаптации (по данным Д.В.Лубовского): 1. Персонажи являются членами семьи, класса, социальной общности. 2. Наказания (если присутствуют) умеренные, адекватные, сюжет заканчивается примирением. 3. Отношение к учителю, школе, одноклассникам положительные, конфликты разрешаются мирным путем. 4. В рисунке 3 ситуация представляется как игра, вмешательство взрослых встречается редко. 5. При интерпретации рисунка 4 - проявление страха умеренное, ребенок преодолевает его своими силами, самостоятельно.
При анализе ответов школьников считаются адаптированными ответы с положительным исходом ситуации, так, например, семейная прогулка, посадка деревьев означают, что ситуацию на рисунке ребенок воспринимает позитивно, не усматривая тревожности в данных обстоятельствах. Неадаптированными принимаем ответы, демонстрирующие высокую тревожность обследуемых учащихся, что свидетельствует о невысоком уровне социальной адаптации.
Интересно, что у учащихся прогимназии школа, учение не ассоциируется с наказанием, отношение к школе положительное, рассказы реалистичны. У учеников общеобразовательных классов высокую тревожность вызывает отношение учителя к детям, негативные социальные проявления современного общества нашли отражение в их рассказах.
Предположение о том, что опора в образовательном процессе воспитания личности на сложившиеся веками целесообразные формы взаимодействия человека с природой и социальной средой, закрепленные в архетипических образах коллективного бессознательного и этнических стереотипах поведения, могут способствовать не только повышению уровня социальной адаптации, но и психофизическому оздоровлению детей, стало основой для учета таких показателей психофизической адаптации, как снижение утомляемости детей, численности психосоматических заболеваний, агрессивности и тревожности учащихся.
По материалам IV Конгресса педиатров России «Охрана психического здоровья детей и подростков» 20-40 % отрицательных влияний связано со школой. Изучение состояния здоровья детей в школах нового типа (лицеи, гимназии, к каковым относится и экспериментальная площадка МГУКИ -прогимназия № 1667) выявило значительную распространенность нервно-психических нарушений, при этом в 1-5-х классах выявлена большая распространенность и выраженность этих нарушений по сравнению с общеобразовательной школой - в общеобразовательной школе около 30 % детей являются здоровыми, в гимназическом учреждении - только 16 %. (Т.Г.Хамаганова, С.Б.Семке).
Изучено влияние повышенной интеллектуальной нагрузки на состояние учащихся 2-х классов. Выявлено, что 77% школьников имеют нагрузку, вызывающую утомляемость, сопровождаемую дисфункциями, что в итоге негативно сказывается на состоянии здоровья.
По данным Оноприенко А.В.(123), в школу приходит около 20 % детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60-70 %. Вряд ли за 8-9 месяцев существенно меняется влияние генетических, социальных и экологических факторов, по-видимому, самое сильное негативное влияние оказывает школа. Именно в ней ребенок проводит 70 % времени бодрствования в течение 9-11 лет.
Автор диссертационного исследования на протяжении шести лет собирала данные об умственной работоспособности и утомляемости первоклассников седьмого года жизни в этнокультурной прогимназии № 1667. Именно первоклассники тяжело адаптируются к школьным условиям в силу возрастных особенностей, поэтому особенно важно выявлять влияние этнокультурного образования на психофизическое состояние этих учащихся. Отметим, что в 1995-1996 уч. г. (т.е. до введения этнокультурного компонента) при аналогичном обследовании без признаков утомления работали лишь 48 % первоклассников, то в 1999-2000 уч. г. и 2000-2001 уч. г. при той же учебной нагрузке - 68 % . Начальные признаки утомления к моменту окончания уроков проявляются лишь у 23% детей, причем при полноценном дневном сне восстанавливается 100% умственной работоспособности. Интересно, что умственная работоспособность выпускников дошкольного отделения прогимназии в среднем на 15-18 % больше, чем у впервые поступивших детей. Кроме позитивной динамики диагностика утомляемости дает возможность выявить детей с психосоматической ослаблешюстью, наметить реабилитационные мероприятия, а в отдельных случаях совместно с родителями выработать щадящий режим работы, облегчив тем самым адаптационный период первокласснику.
