Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Теоретические подходы к изучению становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования 12
1.1 Теоретике- методологические предпосылки исследования ценностно-смысловой направленности личности школьника 12
1.2 Генезис принципа «Человек-Общество-Природа» и его педагогическая интерпретация в аспекте исследования 29
1.3 Гуманизация и гуманитаризация естественнонаучного образования как фактор становления ценностно-смысловой направленности личности школьника 50
1.4 Педагогические условия эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования 66
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по становлению ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования 93
2.1 Диагностика уровня ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования 93
2.2 Опытно-экспериментальное обучение школьников в процессе проблематизации изучения учебного материала дисциплин естественнонаучного цикла и осмысление его ценности учащимися 118
2.3 Опытно-экспериментальное обучение школьников при создании условий выбора учащимися социально-значимых познавательных проектов в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла 142
Выводы по главе 2 167
Заключение 169
Библиографический список 1 74
- Теоретике- методологические предпосылки исследования ценностно-смысловой направленности личности школьника
- Генезис принципа «Человек-Общество-Природа» и его педагогическая интерпретация в аспекте исследования
- Диагностика уровня ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования
- Опытно-экспериментальное обучение школьников в процессе проблематизации изучения учебного материала дисциплин естественнонаучного цикла и осмысление его ценности учащимися
Введение к работе
Глобальные преобразования в обществе привели к тому, что разнообразие форм жизни и свобода выбора человеком своего жизненного пути стали нормой нашего существования. Как отмечает Ю.Н. Кулюткин, в эпоху глобальных перемен особый интерес представляют имеющие место изменения ценностно-смысловых структур человека: меняются не только ценности и ментальность человека, меняется сам смысл человеческой жизни [ПО].
В этой связи представляется вполне закономерным происходящий сегодня пересмотр образовательных ориентиров. Необходимость качественного обновления образования побуждает к поиску новых подходов к оценке его эффективности и основным направлениям модернизации, учитывающих взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами функционирования и развития их системного окружения - социума, экономики, государства, цивилизации (А. Субстто).
Современная кризисная ситуация в образовании обусловлена тем, как отмечает В.А. Сластенин, что, несмотря на формальное признание принципов гуманистического, личпостно-ориептированиого обучения и воспитания, педагогика все же рассматривает учащихся как объект воздействия, формирования, игнорирует его как субъекта личностного развития, как носителя рефлексии. Массовая практика обучения зачастую строится по технократическому типу, развертывается в логике «наукоучения» (B.C. Библер), а возможности собственного смыслотворчества школьников остаются весьма ограниченными.
Современный педагогический интерес к ценностно-смысловой направленности личности, к ее личностным смыслам, как детерминантам ее саморазвития и получения «живого», личностного знания, не случаен.
Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы и специальных исследований, проведенных B.C. Библсром, Е.В. Бондареве кой, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьевым, Л.М. Лузиной, И.И. Сулима и другими учеными, конкретные результаты диссертационных исследований, выполненных в русле парадигмы педагогической онтологии и педагогики смыслотворчества убеждают в необходимости поиска эффективных и действенных путей движения к школе личностного знания, к школе смысла: именно смысловые образования являются основными конституирующими единицами сознания личности, определяют отношения человека к миру, природе, к самому себе, другим людям.
Сегодня возникла объективная необходимость построения качественно иной, ноосферной системы образования, которая включает новые знания об окружающем мире и человеке, новые психолого-педагогические и производственные технологии, нормы поведения людей, основанные на ноосферных общечеловеческих ценностях. Приближение к ноосфере возможно формированием у людей иоосферного мышления, обеспечивающим устойчивое развитие общества и сохранение жизни на Земле, посредством интеграции знания, информатизации и гуманизации процесса обучения и воспитания, преодоления разобщенности между гуманитарным и естественнонаучным знанием. Обосновывая этот подход, ученые и педагоги-практики делают акцент на формирование у людей способностей находить и реализовывать надежные решения выживания человека и природы в условиях функционирования современного нриродно-промышленного комплекса.
В фундаментальных исследованиях И.Ю. Алексашиной, Т.А. Бабаковой, Н.Н. Вересова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, В.М. Симонова, ИЛ'. Суравегиной и других российских ученых убедительно доказано, что естественнонаучное образование может и должно выступить полем развития и саморазвития учащегося как субъекта образовательного процесса при условии, если оно ориентировано на развитие
естественнонаучного образа мира в его ценностно-смысловой коннотации.
Анализ инновационного опыта и массовой образовательной практики
подтверждают данный вывод учен ых-педагогов.
Очевидно, что становление ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования как научно-педагогическая проблема выходит на передний план гуманизации и гуманитаризации образования. Актуальность данного направления научно-педагогического поиска обусловлена следующими противоречиями педагогического и социального характера:
- между объективно нарастающим объемом естественнонаучных знаний и
недостаточной возможностью их системного ценностно-смыслового усвоения в
современных условиях структурирования и преподавания предметов
естественнонаучного цикла;
- между объективно существующей потребностью в кардинальном повышении
уровня социально-экологической ответственности личности и недосташчнои
ориентированностью системы естественнонаучного образования на новые
ценности и смыслы;
- между общественной потребностью в обеспечении ценностно-смысловой
направленности общего образования вообще и естественнонаучного, в
частности, и недостаточной разработанностью условий и технологий,
обеспечивающих ее действенность и эффективность;
между потребностью в изменении подходов и технологий естественнонаучного образования в школе, наличием педагогического опыта, с одной стороны, и недостаточной готовностью значительной части педагогов к использованию инновационного потенциала в своей профессиональной деятельности, с другой.
Актуальность и социальная значимость проблемы, а также педагогическая целесообразность ее решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования».
Объект исследования - естественнонаучное образование в школе как педагогический процесс.
Предмет исследования - педагогические условия эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной апробации совокупности педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного становления цен постно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что учебно-познавательная деятельность в процессе естественнонаучного образования может стать пространством эффективного и действенного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника, если:
основу содержательного аспекта образовательного процесса составит интегративный компонент содержания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе;
технологический аспект образовательного процесса будет представлен совокупностью педагогических ситуаций организации учебно-познавательной деятельности школьников, ориентированных на рефлексивное восприятие, проблематизацию, личностное осмысление и присвоение ценности содержания учебного материала, перевод знаний, умений и навыков, полученных при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и падпредметных понятий;
образовательная альтернатива и учебное проектирование, детерминированные складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов и актуализирующие ценностно-смысловую направленность личности школьника, составят ядро пространства развития.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, выдвинутой гипотезой, были поставлены следующие задачи:
I. Выявить и охарактеризовать на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы преобладающие тенденции и основные теоретические подходы к исследованию проблемы становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.
2. Провести анализ используемых в научном обороте дефиниций
ценностно-смысловой направленности личности, предложить и теоретически
обосновать рабочее определение исследуемого понятия.
3. Выявить и охарактеризовать педагогические резервы и возможности
естественнонаучного образования в становлении ценностно-смысловой
направленности личности школьника.
4. Определить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать
совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для
эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности
школьника в процессе естественнонаучного образования (на примере обучения
химии).
5. Разработать и внедрить в образовательную практику научно-
методические рекомендации по совершенствованию естественнонаучного
образования в его ценностно-смысловой коннотации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и
концепции: гуманистической философии, педагогики и психологии,
рассматривающие онтологические, феноменологические исследования
ценностей и смыслов (С.Ф.Анисимов, В.Г.Афанасьев, В.С.Библер, Б.С.Братусь,
Л.П.Буева, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, А.Г.Козлова,
А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Л.М.Лузина, В.П.Тугаринов, В.Франкл,
М.Хайдеггер и др); всеобщей связи и взаимообусловленности развития,
социокультурной детерминированности в развитии общества, общественного
сознания, общества и деятельности, в самоорганизации и саморазвитии
личности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Л.С. Выготский,
А.і I.Леонтьев, А.И.Субетто и др.); активности субъекта (К.А.Лбульхапова,
А.В.Брушлинский, В.В.Горшкова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков,
Э.В.Сайко и др.); гуманистической направленности современного образования
(И.Ю.Алексашина, Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, В.И.Загвязинский,
Г.Д.Кириллова, И.А.Колесникова, Н.М.Конжиев, В.Н.Максимова, Ю.В.Сенько,
А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина и др.); научно-обоснованного подхода к проблеме
естественнонаучного образования, формирования целостной
естественнонаучной картины мира (С.В.Алексеев, Т.А.Бабакова, С.Н.Глазычев, А.Н.Захлебный, Н.М.Полетаева, И.Н.Пономорева, и др.).
Методы исследования. Использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: изучение и анализ философской, естественнонаучной, социальной, психологической, педагогической и методической литературы, изучение и анализ реального состояния образовательной практики, беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации, тестирование, ретроспективный анализ профессионального личного опыта, количественная и качественная обработка эмпирических данных, их статистическая обработка, графическое представление полученных результатов. Выбор методов исследования определялся логикой научного поиска и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Базой исследования стали муниципальное образовательное учреждение «Державинский лицеи», «Лингвистическая гимназия № 17», средняя общеобразовательная школа № 7 г. Петрозаводска, финно-угорская школа г. Петрозаводска, средняя общеобразовательная школа № 7 г.Сегежа, Спасогубская средняя общеобразовательная школа Кондопожского района Республики Карелия (всего 347 человек).
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов, начиная с 2000 года.
На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование и поиск подходов к становлению ценности о-с мы ел о вой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования, анализ основных исследований в этой области. Определялись и уточнялись объект, предмет, цель и гипотеза исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором (2002-2004 г.г.) - осмысливались теоретико-методологические основы исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа. Были разработаны и апробированы программы элективных курсов, основанных на интеграции естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.
Третий этап (2004-2006 г.г.) был посвящен проверке выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной программы опытно-экспериментальной работы, анализу и обобщению результатов эксперимента, участию соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованию статей по теме исследования, оформлению диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается
- в постановке и решении на междисциплинарном уровне актуальной
научно-педагогической задачи гуманизации и гуманитаризации
естественнонаучного образования как важнейшего средства
становления ценностно-смысловой направленности личности
школьника;
в уточнении понятия «ценностно-смысловая направленность личности»;
- формулировке и содержательной аргументации теоретических основ
становления ценностно-смысловой направленности личности
школьника в процессе естественнонаучного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в лем:
- обоснованы концептуальные подходы становления ценностно-смысловой
направленности личности школьника в процессе естественнонаучного
образования;
- выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, необходимых и
достаточных для эффективного и действенного становления ценностно-
смысловой направленности личности школьника в процессе
естественнонаучного образования;
- теоретически охарактеризован интегративный компонент содержания
естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в общеобразовательной
школе;
Практическая значимость исследования заключается: в разработке дополнительных научно-методических рекомендаций к основному содержанию естественнонаучного образования, ориентированных на становление ценностно-смысловой направленности личности школьника;
в конкретизации содержания педагогических ситуаций и организации учебно-познавательной деятельности школьников, ориентированных на рефлексивное восприятие, проблематизациго, личностное осмысление и присвоение ценности содержания учебного материала;
в переводе усвоенных знаний, умений и навыков, на уровень меж предметных связей и надпредметных понятий;
в апробации социально-значимых проектов школьников как условия становления ценностно-смысловой направленности личности.
Разработанные интегрированные курсы и технология их реализации внедрены в практику работы общеобразовательного учреждения. На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Ценность и смысл - системообразующие понятия в контексте личностно-
ориентировашюй педагогики - являются особым типом мировоззренческой
ориентации учащихся. Становление ценностно-смысловой направленности
личности школьника в процессе естественнонаучного образования
определяется необходимостью развития интересов, склонностей, волевых
установок, суждений, нравственных мотивов деятельности, в совокупности
характеризующих такое качество личности как ценностно-смысловая
направленность.
Естественнонаучное образование может и должно стать эффективным средством становления ценностно-смысловой направленности личности школьника. Опыт реализации учащимися ценностей и смыслов при изучении дисциплин естественнонаучного цикла рассматривается как ключ к пониманию личностного развития, условие получения нового, «личностного» знания.
Основу становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования составляет совокупность педагогических ситуаций организации учебно-познавательной деятельности, ориентированных на проблематизацию, личностное осмысление и присвоение ценности содержания учебного материала; перевод знаний, умений и навыков, полученных при изучении предметов естественнонаучного цикла на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий в условиях образовательной альтернативы и учебного проектирования.
Достоверность и обоснованность результатов научной работы обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с современными требованиями к общеобразовательной подготовке учащихся, реализацией системы методов исследования, адекватных его задачам, длительностью педагогического эксперимента и использованием математического аппарата обработки полученных данных. Обоснованность практического компонента исследования обеспечена позитивными результатами его внедрения в практику работы муниципального образовательного учреждения «Державинский лицей» г.
Петрозаводска. Истинность эмпирического компонента исследования подтверждается репрезентативностью выборки, доказательностью и непротиворечивостью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных, межвузовских и виутривузовских конференциях (Петрозаводск, 2001-2006; Москва, 2004; Санкт-Петербург, 2006), использовались при разработке программы интегрированного курса и технологии его реализации, внедрялись в практику в период работы соискателя в качестве учителя химии муниципального образовательного учреждения «ДержавинскиЙ лицей» г.Петрозаводска, обобщались и докладывались на заседаниях кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации в Карельском институте повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Теоретике- методологические предпосылки исследования ценностно-смысловой направленности личности школьника
В современных гуманитарно-аксиологических концепциях жизнедеятельности человека (З.И. Васильева, В.Г. Воронцова, В.В. Горшкова, В.В. Ильин, А.В. Кирьякова, А.Г. Козлова, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Лузина и др.) подчеркнуто, что признание в индивиде личности связано с удостоверением в нем носителя ценностей и смыслов. Ценностно-смысловые отношения к явлениям окружающей действительности делают жизнедеятельность человека более осознанной, субъект оценивает и осмысливает конкретные свои действия и поступки, виды деятельности, а также вырабатывает смысл своей жизни.
Проблема направленности личности, сформулированная С.Л.Рубинштейном, получила развитие в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, В.Н.Мясиїцева, К".К, Платонова, была конкретизирована в педагогических исследованиях З.И.Васильевой, А.В.Зосимовского, Н. В. Кузьминой, В.А.Сластенина и др. Также необходимо отмстить исследования, рассматривающие направленность личности в русле гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), научные идеи которой развиваются Ю.Н.Кулюткиным, Л.М.Митиной, Г.С.Сухобской и др.
Хотя аксиология как философское исследование природы ценностей возникла во второй половине XIX в., но в целом ценностное мироотношение характеризовало уже философию древнего мира. Например, древнегреческий философ Гераклит мерой всех вещей считал человека. Платону принадлежит первая ценностная классификация, отражающая сущность высшего блага, включающего в себя меру, умеренность, своевременность. В соответствии с идеями практической философии Аристотеля, идеи не существуют сами по себе, они отражают «внутреннюю сущность вещей».
Эпоха Просвещения выделила значимые ценности для личности, такие как равенство, свободу, справедливость, развивала идеи нравственного совершенства человека. Культура, по мнению И.Канта, включает в себя мир ценностей, идей, смыслов. В философии И.Канта ценности зависят от характера цели и подразделяются на абсолютные и относительные. Цели, в свою очередь, разделяются на объективные и субъективные. Вещи, существующие в независимости от воли человека и не наделенные разумом, не имеют объективных целей и являются ценностями относительными. Кант разделял также ценности и представления человека о них.
Великие педагоги прошлого (А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др.) признавали гуманистические ценности доминантными определяющими образовательных процессов.
Большой вклад в развитие аксиологии внесли русские философы конца ХІХ - первой половины XX вв., отстаивавшие ценности Свободы, Добра, Нравственности, Творчества личности (В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев), ценность знания как результата эмпирического, рационального, интуитивного познания, значимость религиозного сознания, определяющего ценность человека в единстве с Богом (П.А.Флоренский).
В настоящее время сложились различные аксиологические направления, по-разному трактующие природу и сущность ценностей:
так, например, сторонники субъективно-идеалистических теорий (логический позитивизм, феноменология, эмотивизим и др.) рассматривают ценность как явление сознания, как проявление психологического настроя, субъективного отношения человека к оцениваемым им объектам;
- в натуралистической теории ценностей (теория интереса, эволюционная этика, этика космической теологии) ценность трактуется как выражение естественных потребностей человека или законов природы в целом;
- последователи трансцендентализма определяют ценность как идеал, имеющий самостоятельную сферу существования, к которой человек может (или не может) приобщиться;
- в социологических концепциях М. Вебера, Э. Дюркгейма, У. Томаса и др. характерна относительность ценности в зависимости от социальных общностей, при этом под социальными ценностями понимаются обусловленные социальной средой равноправные системы моральных, эстетических, религиозных и тому подобных представлений, оказывающих воздействие на поведение человека и помогающих ему воздействовать на социальную среду, преобразуя ее: сторонники диалектико-материалистического направления рассматривают систему ценностей с позиций исторического, экономического, социального развития общества.
В научной литературе существуют и специфические подходы к определению понятия ценность: ценность отождествляется с новой идеей, выступающей в качестве индивидуального или социального ориентира; ценность воспринимается как распространенный субъективный образ или представление, имеющее человеческое измерение; ценность синонимируется с культурно-историческими стандартами; ценность ассоциируется с типом «достойного» поведения, с конкретным жизненным стилем; ценность фиксируется и обозначается через определенные жизненные представления; ее содержание раскрывается с помощью конкретного комплекса идей.
В современной западной философии выделяются четыре основные группы определений ценностей: 1. Ценности как некие абсолюты, существующие в божественном разуме в виде вечных идей, независимых сущностей; 2. Ценности как характеристики материальных и нематериальных объектов; 3. Ценности как производные от потребностей и разума человека, где человек или человеческое сообщество являются носителями ценностей; 4. Ценности как действия. С позиций отечественной философской мысли ценность определяется как: - способность вещей, идей и т.п. выступать средством удовлетворения потребностей отдельных индивидов и социальных групп; - значимость вещей, идей и т.п. для жизнедеятельное! и субъекта; - специфическая форма проявления отношения между субъектом и объектом с целью удовлетворения потребностей субъекта; - специфическое образование в структуре индивидуального или общественного сознания, являющееся ориентиром личности и общества.
Свое актуальное существование ценность получает только в деятельности, ибо конкретное значение объекта или его свойств возникает тогда, когда субъект вступает во взаимодействие с объектом, вовлекая его в материальный или духовный мир человеческой деятельности.
С Л. Рубинштейн, анализируя сущность ценностей, указал, что «ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая то, что создает человек в процессе истории...» [163]. К ценностям, прежде всего, относится идеал - идея, содержание которой выражает нечто значимое для человека.
Ценностная ориентация личности связана совместным духовным бытием субъектов понимания смыслов и смысловых социальных стереотипов и образцов мышления и поведения. Эта ориентация задает континуум личностного поля значимости, т.е. систему, в которой можно выделить два аспекта: «ценности - Я» и «Я — смыслы». Ценности распредмечиваются человеком, становясь достоянием его чувств и разума. Духовная работа в данном отношении представляет собой процесс движения во имя достижения конечной цели - постижения индивидуальных смыслов, становления гармонии в субъект - субъектных и субъект-объектных отношениях.
Генезис принципа «Человек-Общество-Природа» и его педагогическая интерпретация в аспекте исследования
В современной педагогической и философской литературе подчеркивается значимость такого явления, как рост планетарного сознания. Глобальные проблемы современности вынуждают человечество преодолеть узкие, локальные, относительные ценности и обратиться к поиску общечеловеческих ценностей.
Рассматривая систему «Человек - Общество - Природа» все большее число исследователей склоняется к мысли, что определенный исторически сложившийся тип отношений человека к природе составляет основу цивилизации, он же выражает ее специфику (Ф.И. Гиреиок). Опираясь на труды философов русского космизма, следует отметить, что отношение к природе есть и отношение к себе, к своей внутренней природе, нравственное отношение к другим людям (В. Соловьев, Н.Ф. Федоров, Н.А. Бердяев). В связи с этим требуется более глубокое проникновение в познание эволюции принципа единства внешней природы и внутреннего мира человека, как открытой системы.
По мнению Н.М. Мамедова, в целом могут быть обозначены две основные группы ценностных установок в отношении к природе, которые в отдельные периоды человеческой истории доминировали в общественном сознании, но полностью не исключали одна другую. Первая система ценностных установок на природу заключается в поклонении природе, её романтизации. Она, исторически более древняя, всегда была представлена в общественном сознании и являлась доминирующей в древних культурах. Именно в этот период моральный статус приписывался всему живому, природа в её первозданном виде объявлялась святостью, предметом благоговения [128].
Вторая группа ценностных установок противопоставляет человека природе. Она присутствует в общественном сознании, начиная с поздней античности, но стала доминирующей в жизни общества с нового времени благодаря идеологии христианства и становлению капиталистической формации.
Необходимо отметить, что при всей полярности этих ценностных установок они имеют между собой и некоторую общность, которая обусловлена тем, что природа в них рассматривается как нечто внешнее по отношению к человеку.
Определяя роль человека и его личностные качества, академик Н.Н. Моисеев пишет: «Новая цивилизация для того, чтобы она оказалась способной обеспечить дальнейшее существование на Земле человечества, должна опираться не только на новую технологическую силу производственной деятельности людей, но и на глубокое понимание места человека в окружающем мире, без чего невозможно формирование новой нравственности, т.е. нового общественного поведения людей. Только по-настоящему образованное и интеллигентное общество будет способно вступить в эпоху ноосферы, т.е. в период своей истории, когда оно сможет реализовать режим коэволюции природы и общества» [144].
Понятие картины мира возникло с появлением первых знаний, еще в древнем мире. Научное познание начинается с рассмотрения реального и конкретного в их непосредственной целостности (Геродот). Перед милетскими философами (Фалес, Анаксимандр, Анаксимен) мир предстаёт как единое целое. Человек остаётся слитым с природой, и его осознание мира опирается на непосредственное восприятие через органы чувств. Человек созерцает мир, постигая силой своего мышления его сущность. При этом у него формируется мировоззрение, хотя и ограниченное по достоверности и точности понимания сущности окружающего мира, но сохраняющее гармонию взаимоотношений между человеком и природой.
Подобным взглядам на познание мира свойственен натурфилософский подход. Так, говоря об общей картине природы, Ф. Энгельс подчёркивал, что в прошлом се сознание было «задачей натурфилософии, которая могла это делать только таким образом, что заменяла неизвестные ещё ей действительные связи явлений идеальными, фантастическими связями и замещала недостающие факты вымыслами, пополняя действительные пробелы лишь в воображении» [131J. Такое понимание мира было свойственно, например, Аристотелю.
Развитое эстетическое отношение человека к природе в эпоху античности доказано в трудах А.Ф. Лосева, И.В. Крутя, И.М. Забелина: в период античной культуры природа представала перед человеком как внешняя реальность, вне и независимо от него в качестве объекта, обладающего самостоятельной ценностью, при этом в античной науке не наблюдалось осознания противоречия между окружающей средой и человеком.
В средневековой культуре произошёл разрыв единства природы и человека, который был обусловлен рамками религиозных ценностей. Согласно христианскому мировоззрению, отношения человека и природы носят иерархический характер, при этом человек стоит над природой, но не противостоит ей, а хранит как совершенное творение Всевышнего. Христианство породило теоцентрическую модель мира, в которой человек рассматривается в качестве раба божьего, обязанного заботится исключительно о душе.
Христианское толкование отношения человека и природы противоположно религиозным идеалам восточного мира. Так, например, индуизм и буддизм имели целью стереть чувства на границе между человеком и остальной частью природы. Доктрины о космическом сознании породили идею уникальности человека. Человек открыл нирвану - полное блаженство -в отрицании желаний, в утверждении своей личности в единстве с духом природы.
Противоречия между человеком и природой обнаружились в XVIII - XIX веках и привели к возникновению так называемого экоцентрического сознания, характерной особенностью которого является психологическая включённость человека в мир природы.
Экоцентрические настроения прошли ряд этапов: энвайронментальный консерватизм, который фактически изменил направление экологического сознания, русский космизм, учение Вернадского о ноосфере и энвайронментальный экологизм, который дал научное обоснование экоцентризму; универсальная этика и биоцентризм, которыми утвердились идеи самоценности природы, а также непрагматический характер взаимодействия человека с природой,
В материалистических концепциях XVIII - XIX вв. человек рассматривается как предмет научного познания. Его, как природное существо, можно исследовать средствами науки (а наиболее развитой в то время была механика), используя научные методы познания. Декарт полагал, что таким способом можно изучать в основном человеческое тело. Что же касается сущности человека, имеющей "духовную природу", которую нельзя непосредственно выводить из деятельности человеческого тела, то Декарт предлагал исследовать её методом интроспекции.
Французские материалисты XVIJI века понимали человека только как природное существо, которое не может, даже в мысли, выйти из природы (1), Гольдбах) и полностью обусловлено её механистическими законами. В соответствии с этим сущность человека они выводят из особенностей поведения отдельных индивидуумов, считая, что она обусловлена теми же механическими закономерностями, что и человеческое тело. Следовательно, представление о целостности человека достигается здесь путём игнорирования специфических особенностей, отличающих человека от всех других объектов материального мира.
Диагностика уровня ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования
Целью нашего диагностического эксперимента являлось изучение уровня ценностно-смысловой направленности личности школьника в естественнонаучном образовании. Еще А.Я. Герд в «Кратком курсе естествознания» писал, что конечной целью курса естествознания в общеобразовательном учреждении является формирование у учащихся определенной системы ценностей, в соответствии с состоянием естественных наук (1866г.). Проведенный теоретический анализ проблемы ценностно-смысловой направленности личности, рассмотрение генезиса принципа «Человек - Природа - Общество», субъектной позиции школьника в естественнонаучном образовании, выявление педагогических условий, направленных на реализацию ценностно-смысловой направленности личности, дают возможность сформулировать следующие исходные положения, которые стали основой экспериментальной проверки.
Система ценностей в педагогической литературе понимается как система взглядов на объективный мир и место человека в нем, программное развертывание замысла жизни, человеческого бытия, это фокус видения мира, мера понимания человеком природы и общества, социальных отношений и ценностей [181].
Важной задачей на пути к становлению ценностно-смысловой направленности личности школьника является развитие интересов, склонностей, волевых установок, суждений, нравственных мотивов деятельности, в совокупности характеризующих такое качество личности как направленность [5].
Различные стороны ценностно-смысловой направленности личности рассматривались в отечественной педагогике Н.М. Верзилиным, Б.Е. Райковым, Ы.Д. Левитовым, Д.И. Трайтаком (формирование познавательных интересов), И.Д. Зверевым, А.Н. Захлебным, И.Т. Суравегиной (развитие мотивов поведения и деятельности в природе) [157].
Выстраивая логику диагностического эксперимента, мы исходили из того, что ценностно-смысловая направленность - это особое качество личности, в основе которого лежит совокупность мотивов, определяющих гуманистический характер деятельности учащихся в естественнонаучном образовании, осознание социальной и личной потребности в ее осуществлении, гуманное поведение человека в природе, нравственное отношение к экологическим проблемам.
Определяющей установкой такой личности выступает ее особая гражданская позиция, убежденность в необходимости нравственно-гуманистического подхода к анализу взаимоотношений человека и общества в целом с природой (И.Н. Пономарева, Я.Е. Амбражевич). Уровни ценностно-смысловой направленности личности были выделены на основе изучения методики диагностики мотивов деятельности и поведения школьников (3-Й. Васильева, Т.К. Ахаян, М.Г. Казакина, Н.Ф. Радионова), диагностики отношения к деятельности (К. Ингенкамп, Г.Н. Каропа). Теоретическим основанием для разработки логики и содержания диагностического исследования явились известные концепции ориентации развивающейся личности на гуманистические ценности (З.И. Васильева) и становления смыслообразующего мотива деятельности и отношений (Т.К. Лхаян).
Творческое отношение личности к деятельности определяется как сознательное и целенаправленное, отвечающее внутренним потребностям человека, стремление и готовность искать и вносить новизну в процесс и результат деятельности, характеризующееся умением максимально использовать свои способности и объективные возможности для достижения нового, общественно ценного и необходимого результата.
По мнению Т.К. Ахаян, обучение и воспитание должно быть направлено на формирование смыслообразующих мотивов как нравственных убеждений личности, как ядра ее направленности. Процесс формирования смыслообразующего мотива проходит несколько стадий. В начале в опыте социально значимой деятельности нравственные знания могут и не оказывать видимого влияния на формирование мотивов и отношений личности, знания просто фиксируются в сознании. На этом этапе присвоения знаний большое значение имеет многообразие форм морального просвещения, информации, пропаганды, а также проникновенность, доходчивость, эмоциональность подачи материала. На второй оценочной стадии школьники оперируют знаниями, находят им практическое подтверждение в своей деятельности. Показателем того, что знания присваиваются, являются умения учащихся fie просто высказывать суждение, а рассуждать, выражать свое мнение, обосновывать свою точку зрения, давать оценки поступкам, отношениям, явлениям. Задача учителя заключается в том, чтобы создавать ситуации, которые поворачивали бы учащихся к имеющимся знаниям, подталкивали и обращали к ним. Создавать необходимость пользоваться знаниями в беседах, диспутах, встречах. Важно, чтобы субъект, в нашем исследовании учащийся, выразил собственное мнение, сделал обобщение, чтобы он оперировал оценочными суждениями, приводил примеры из жизни. Дальнейшая организация деятельности включает школьников в многообразные дела, в содержании которых обязательно должна присутствовать необходимость поступать в соответствии с усвоенными нравственными знаниями. В процесс включаются ориентационно-практические методы: такая система, в которой учащиеся должны поступать в соответствии с нравственными нормами, и тогда и деятельность, и знания выполняют регулирующие функции поведения школьников. Общественное мнение побуждает школьника зафиксированные в сознании индивидуально-нравственные знания «применять» на себя, «Я бы также сделал...», «Я бы ни за что так не поступил...». На этапе осознанного единства человека и природы используются методы и приемы, актуализирующие ценностные ориентации учащихся, позволяющие выявить состояние сопереживания, сотворчества (беседа, дискуссия, показ репродукций, эмоциональный рассказ, посещение эколого - биологического центра, Малой лесной академии, Института водных проблем и т.д.).
Опытно-экспериментальное обучение школьников в процессе проблематизации изучения учебного материала дисциплин естественнонаучного цикла и осмысление его ценности учащимися
Система педагогических условий, конструируемая или используемая педагогом, представляет собой педагогическую (дидактическую) ситуацию (Борытк о, 2001, с. 15). В качестве педагогических условий в первой главе нашего исследования определены: - гуманизация и гуманитаризация содержания естественнонаучных дисциплин; - проблематизация изучения учебного материала и осмысление его ценности учащимися (при изучении химии); - выбор учащимися социально-значимых познавательных проектов [15].
Очевидно, что все эти условия можно сконструировать в процессе обучения, создавая дидактическую ситуацию для становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.
Такая ситуация складывается благодаря особой организации учебио-познавательной деятельности учащегося как ситуации деятельности. Учащийся ориентируется на рефлексивное восприятие материала, формирует умение ставить перед собой проблему, сравнивает и выбирает информационный материал, переводит знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий.
Одной из характеристик ценностно-смысловой направленности личности школьника является интеграл ьность как взаимопроникновение знаний различных областей наук друг в друга, подкрепление значимой информации на различном материале, что обеспечивает большую эффективность ее осмысления в процессе развития. Учебно-познавательная деятельность может стать дидактическим пространством становления ценностно-смысловой направленности личности школьника. Вовлеченный в поисковую деятельность учащийся находится на пути продвижения от незнания к знанию, то есть осознает смысл и результат своих усилий. Только те знания, которые добыты самостоятельным путем, становятся прочно усвоенными и осознанными, образующими научную картину мира в сознании учащегося. Таким образом, учебной деятельности как дидактическому пространству становления ценностно-смысловой направленности личности школьника, присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащегося.
На первом этапе формирующего эксперимента, который был организован в МОУ «Державинский лицей» в 2003/2004 уч. г., нами была проведена работа по уточнению содержания образования в процессе изучения школьниками учебных предметов естественнонаучного цикла (на примере изучения химии). Мы проанализировали следующие знания и умения учеников, выбравших элективный курс химии: знания основных теоретических понятий химии, биологии, экологии предъявляют 67% учащихся; знания методов обобщения материала из различных дисциплин - 34%; знания приемов анализа и структурирования информации -24% учеников; умения творчески применять теоретические знания на практике - 37%; умение прогнозировать свойства веществ, планировать эксперимент- 39% (см. Таблицу 9).
За счет лицейского компонента содержания обучения нами был введен элективный курс «Химические элементы и человек» (начальный этап эксперимента). Программа курса рассчитана на 36 часов и адресована учащимся 8-х классов, начинающим изучать систематический курс химии. Мы предлагали учащимся для изучения программу курса «Химические элементы и человек»,
Основной целью курса являлось: развитие у учащихся интереса к предмету; объяснение основных теоретических понятий химии; обучение приемам анализа и структурирования информации; расширение научного мировоззрения (когнитивный аспект); ознакомление с методами обобщения материала из различных дисциплин (интегративный аспект); развитие практических умений и навыков проведения химических опытов, умений творчески применять теоретические знания на практике (исследовательский аспект).
В содержании элективного курса были отражены вопросы истории открытия химических элементов, освещалась роль и значение химических элементов в жизнедеятельности живых организмов, в частности, человека. В 2004/2005 учебном году эти же ученики в 9 - м классе продолжили участие в формирующем эксперименте. Для изучения им был предложен элективный курс «Химия и здоровье». В ходе реализации данного курса решались следующие образовательно-воспитательные задачи:
1) Обобщить и углубить знания школьников по естественнонаучному образованию; 2) Показать, как теоретические знания могут быть применены на практике для решения некоторых экологических проблем и разрешения противоречий системы человек-природа; 3) Заинтересовать учащихся в дальнейшем изучении предметов естественнонаучного цикла; 4) Облегчить освоение учащимися базовых курсов биологии и химии; 5) Показать учащимся на практике влияние некоторых веществ на организм человека и животных; научить учащихся формулировать конкретные предложения по поддержанию или улучшению качества воздуха, воды, почвы в своем ближайшем окружении; 6) Способствовать формированию опыта социально-значимой проектной деятельности школьников средствами обучения.
Курс (32 часа) был направлен на изучение влияния различных веществ на организм человека. Рассматривались, в частности, вопросы, связанные с использованием консервантов, ароматизаторов, биологических добавок, .загустителей в пищу. Анализировался и сравнивался между собой состав различных продуктов литания, освещались вопросы использования бытовой химии, косметики. Учащимися самостоятельно выбирался объект и предмет исследования, исследовался химический состав одного изделия разных производителей, с разными добавками, сравнивались цены, состав, длительность хранения, возможные последствия воздействия некоторых веществ на организм человека. Был сделан вывод о целесообразности использования или употребления в пищу конкретного средства бытовой химии или продукта питания. Учащиеся проявляли высокую активность и самостоятельность в выборе объекта и предмета исследования, в анализе материала.
