Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания социализации школьников в процессе экологического образования 12
1.1. Становление и особенности экологического образования на современном этапе 12
1.2. Факторы социализации школьников 26
1.3. Прогностическая модель экологического образования школьников 42
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 52
ГЛАВА II. Возможности экологического образования в процессе социализации школьников 55
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по экологическому образованию 56
2.2. Критерии и показатели социализации школьников в процессе экологического образования 75
2.3.Апробация организационно-педагогических условий социализации школьников в процессе экологического образования 92
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II ПО
Заключение 112
Библиография 118
Приложения
- Становление и особенности экологического образования на современном этапе
- Факторы социализации школьников
- Организация опытно-экспериментальной работы по экологическому образованию
- Критерии и показатели социализации школьников в процессе экологического образования
Введение к работе
Воздействие человека на природу привело к глобальному экологическому кризису. В первую очередь его возникновение связано с нарушением равновесия между природными системами поддержания жизни и индустриальными, технологическими, демографическими и культурными потребностями людей.
Одной из главных проблем последних лет является понимание необходимости перехода от антропоцентристского сознания к экоцептристскому, необходимости экологизации всех сторон жизни общества, соблюдения равновесия и взаиморазвития системы «человек -общество - природа», осознание приоритетности экологического образования как условия социализации молодежи.
В настоящее время в российском обществе наметилась тенденция к снижению интереса к проблемам экологии. Между тем экологическое образование выступает той областью, где обучение и воспитание подрастающего поколения является наиболее эффективным. Люди, ориентирующиеся на экологические ценности, отличаются готовностью к практическим действиям, больше других интересуются социально-политической ситуацией в стране, более привержены демократическим свободам.
Актуальность экологического образования в нашей стране обусловлена не только кризисным состоянием окружающей среды, имеющим глобальный характер, но и возможностью утверждения в сознании молодежи нового (гуманитарного, социального) мировоззрения, включающего систему социальных отношений, ценностей, норм и способов взаимодействия с окружающей средой и людьми.
В данном исследовании в вопросах экологического образования опора делается на педагогические аспекты работ СВ. Алексеева, А.А.
Алимова, И.П. Герасимова, Э.В. Гирусова, И.Д. Зверева, И.Н. Моисеева и
др.
При рассмотрении общих вопросов социализации и воспитания основное внимание было уделено трудам А.И. Бестужева-Лада, Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, В.Ф. Володько, А.И. Ковалевой, Т.В. Ковалевой, А.В. Мудрик и др.
Разносторонне изучены вопросы формирования системы экологических ценностей и особенно ценностного отношения учащихся к природе. Вместе с тем, недостаточно исследован в современной педагогической науке вопрос о социализации учащихся в процессе экологического образования. Поэтому актуальным является изучение взаимосвязи ценностных ориентации в процессе экологического образования учащихся и их социализации.
Таким образом, актуальность исследования определяется
значимостью социализации учащихся в процессе школьного образования, возможностями, имеющимися для этого в экологическом образовании (использования в профильной школе) и недостаточным вниманием к этой проблеме в исследованиях и в массовой педагогической практике.
Цель исследования: определить организационно-педагогические условия социализации школьников в процессе экологического образования.
Объект исследования: социализация школьников в процессе экологического образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия социализации школьников в процессе экологического образования.
Гипотеза исследования. В процессе экологического образования происходит социализация школьников, если созданы следующие организационно-педагогические условия.
- Выявлены основные принципы и критерии социализации школьников в процессе экологического образования.
- Разработана модель экологического образования, направленная на формирование у школьников на междисциплинарной основе целостной системы экологических знаний.
- Определена общая логика отбора форм и методов включения школьников в процесс позитивного преобразования окружающей среды.
- Организован мониторинг динамики качеств личности школьников, обеспечивающих их социализацию в условиях меняющегося общества.
В процессе исследования решались следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ научной литературы по педагогике, психологии, социологии, экологическому образованию, моделированию и проектированию образовательных систем, по проблемам социализации личности школьника.
2. Изучить опыт социализации учащихся средствами экологического образования.
3. Создать концептуальную модель экологического образования, ориентированного на эффективную реализацию социализирующей функции.
4. На основе созданной концептуальной модели экологического образования произвести отбор форм и методов организации экологической деятельности.
5. Провести формирующий и уточняющий эксперименты по реализации социально-педагогической функции в экологическом образовании.
6. Проанализировать полученные в экспериментальной работе результаты и экстраполировать их на другие образовательные учреждения.
Теоретико-методологическая база исследования:
Общие идеи и концепции в области образования философов, педагогов, социологов (Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, В.В. Краевский, Л.Н. Лесохина, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, А.П. Тряпицына, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.).
Исследования по проблемам гуманизации образования (Т.Г.
Браже, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.В. Гирусов, Б.С. Гершунский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.Д. Комаров, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Р. Шейерман, Н.И. Элиасберг и др.).
Труды в области общей и социальной экологии (П. Агесс, Р. Аллен, А.А. Алимов, А.А. Анохин, Г.А. Бачинский, И.А. Бестужев-Лада, В.Д. Блаватский, А.В. Быховский, В.Н. Василенко, В.Н. Вернадский, В.Н. Волович, Э.В. Гирусов, И.П. Герасимов, Н.А. Гладков, А.А. Горелов, Р. Дажо, В.И. Данилов-Данильян, В.В. Загладин, Ю.А. Израэль, В.П. Казначеев, В.Д. Комаров, Б. Коммонер, А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков, И.Т. Фролов, А.Л. Яншин и др.).
Исследования в сфере экологического сознания и экологического движения России (В.В. Бахарев, А.И. Валитова, З.В. Грицинина, И.А. Зыкова, С.Г. Климова, А.А. Кузьмина, М.В. Лисаускене, Т.И. Лихачева, А.В. Мозговая, А.Ф. Нечаева, М.А. Нугаев, О.Н. Яницкий и др.).
Работы в области экологического образования и воспитания (СВ. Алексеев, А.А. Алимов, И.П. Герасимов, Э.В. Гирусов, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Н.Н. Моисеев, И.Н. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, И.Т. Суравегина, А.Д. Урсул и др.).
Педагогические, психологические, социологические исследования в области теории социализации и воспитания (Е.Н. Барышников, А.И. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, В.Ф. Володько, А.И. Ковалева, Т.В. Ковалева, И.С. Кон, Э. Краних, Ю.И. Кривов, О.Е. Лебедев,
В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, В.В. Павловский, В.В. Панферова, И.Л. Первова, А.В. Петровский, Е.Э. Смирнова, B.C. Собкин, В.В. Тумалев, А.Г. Харчев и др.).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1998 - 2001 гг.) — изучались литература по проблемам экологического образования и воспитания в средней школе, готовность педагогического коллектива школы № 164 Санкт-Петербурга к опытно-экспериментальной работе (деловая игра «Аист», круглый стол по проблемам экологического образования). Автором исследования в составе инициативной группы педагогов школы совместно с кафедрой теории и методики естественно-научного образования СПбАППО, Российским Гидрометеорологическим институтом, НИИ гигиены и профпатологии Министерства здравоохранения РФ, лабораторией гуманитарных дисциплин Института образования взрослых РАО разрабатывались научно-методические основы примерного базового уровня экологического образования школьников, при осуществлении которого предполагалось комплексное взаимодействие учебного процесса с разнообразными формами внеурочной работы как с детьми, так и с семьей.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) - определялись
организационные и методические условия, при которых возможно наиболее полное решение задач экологического образования, направленного на развитие у учащихся чувства ответственности за все живое, понимание своего места в мире природы. Проводилась экспериментальная отработка экологизированных программ естественного цикла, разрабатывались базовый уровень экологического образования и воспитания по предметам гуманитарного цикла и методика экологического воспитания различных возрастных групп школьников (начальных, средних, старших классов).
На третьем этапе (2003 - 2005 гт.) - систематизировались, обобщались и апробировались результаты исследования, формулировались и уточнялись выводы.
Опытно - экспериментальная база исследования Исследование осуществлялось с 1998 по 2005 гг. в школе № 164 и школах № 151, 152, 324, 447, 466, 516, 541, гимназии № 405 Санкт-Петербурга.
Методы исследования:
1. Анализ научной литературы в области педагогики, психологии, философии образования; в области экологии и экологического образования.
2. Изучение и анализ нормативных документов в области образования.
3. Анализ опыта работы петербургских школ в области экологического образования.
4. Включенное наблюдение, анкетирование, фокусированное интервью респондентов.
5. Анализ эмпирических данных, полученных в ходе социологических исследований, проведенных в разные годы в СПбАППО кафедрой социальных наук и Центром социологических исследований и мониторинга.
Научная новизна исследования:
1. Выявлена социализирующая функция экологического образования.
2. Определен комплекс организационно-педагогических условий реализации социализирующей функции экологического образования.
Теоретическая значимость:
1. Создана научно обоснованная и проверенная на практике модель экологического образования, ориентированная на социализацию школьников.
2. Выявлены педагогические принципы и критерии социализации школьников в процессе экологического образования.
3. Определено содержание социально полезной экологической деятельности.
Практическая значимость исследования:
1. Разработано методическое сопровождение деятельности учителей по организации экологического практикума, творческо-преобразующей и проектной деятельности учащихся в урочной и внеурочной деятельности.
2. Разработана и апробирована система сбора, обработки, хранения и анализа информации об эффективности реализации социально-педагогической функции в процессе экологического образования, ориентированная на информационное обеспечение управления процессом социализации школьников и позволяющая осуществлять прогноз его развития.
3. Дано подробное описание критериев и показателей социализации школьников в процессе экологического образования, способствующее их самопознанию и адекватной самооценке.
На защиту выносятся:
1. Педагогические принципы социализации школьников в процессе экологического образования: гуманистичность, комплексность, системность и междисциплинарность, непрерывность и преемственность, всеобщность и доступность, региональность.
2. Модель экологического образования, направленная на формирование у школьников на междисциплинарной основе целостной
системы экологических знаний и социально значимых ценностных ориентации, включающая цель, задачи, условия реализации,
организационно-педагогическое и методическое обеспечение, прогнозируемые результаты.
3. Критерии социализации школьников в процессе экологического образования:
— сформированность социально значимых ценностных ориентации школьников;
— развитость нравственно-экологических чувств;
— интерес к людям, к окружающей их природной среде, к нравственно-экологической деятельности в этой среде;
— проявление экологической культуры в повседневной жизни.
4. Организационная модель мониторинга, включающая диагностику, текущее и итоговое отслеживание динамики качеств личности школьников, обеспечивающих их социализацию в условиях меняющегося общества; разработку инструментария; определение критериев и показателей социализации школьников; выработку рекомендаций для педагогов, родителей, учащихся.
Достоверность и обоснованность основных положений
диссертации обусловлены междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования; изучением объекта на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях; разработкой методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы.
Достоверность представленных данных обеспечена полнотой рассмотрения проблемы исследования, непротиворечивостью методологических посылок, согласованностью выводов, полученных в рамках социологических исследований социализации школьников, сопоставимостью выводов, полученных методами включенного наблюдения, опроса и фокусированного интервью, репрезентативностью выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе организации системы экологического образования и
воспитания в школе № 164, в гимназии № 405, через публикации.
Результаты исследования представлялись на районных и городских научно-практических конференциях:
? 1999 г. - на Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург);
? 2001 г. - на городских научно-практических конференциях в гимназии № 168, в школе № 516 (Санкт-Петербург);
? на аспирантских конференциях СПбАППО (Санкт-Петербург, 1999,2000,2001гг.);
? 2003 г. - на городской научно-практической конференции «Безопасность. Здоровье. Среда» в гимназии № 405 (Санкт-Петербург);
? 2004 г., 2005 г. - на научно-практических конференциях «Опыт научно-исследовательской и проектной деятельности образовательных учреждений Красногвардейского района Санкт-Петербурга».
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Становление и особенности экологического образования на современном этапе
Сегодня образование понимается как социальная, открытая, саморазвивающаяся система; как характеристика духовного уровня страны; как один из основных компонентов качества жизни общества; как целенаправленные и нецеленаправленные процессы обучения, воспитания и развития человека.
В законе «Об образовании» под образованием . «...понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (71, с. 3).
За последние десятилетия взгляды на сущность образования претерпели изменения. В Педагогической энциклопедии 1966 года образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков (163).
Большой энциклопедический словарь 1993 года определяет образование как результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду (32).
В краткой философской энциклопедии 1994 года под образованием понимается духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека. При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться этими знаниями. В образовании имеется всегда как формальная сторона, т.е. духовная деятельность как духовная способность (рассматривается вне зависимости от соответствующего данному времени материала), так и материальная, т.е. содержание образования (108).
В Российской педагогической энциклопедии 1999 года образование определяется как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества. В свою очередь под социализацией понимается освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли (185). Таким образом, образование можно определить как специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества (115).
Образование - педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре, человеческой культуре во всей ее структурной полноте (209). В соответствии с таким пониманием содержания образования, оно должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и быть в состоянии изменять ее. Школьное образование, во-первых, готовит к жизни, как она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить свой собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования (106).
Образование - это процесс и результат развития у обучаемых способности к самостоятельному решению социально и личностно значимых проблем на основе использования освоенного социального опыта, одним из элементов которого является собственный опыт обучаемых. Образование как процесс движения от цели к результату характеризуется рядом признаков: это процесс взаимодействия педагогов и учащихся; он проходит в определенных организационных формах; он проходит с привлечением разнообразных средств образования; этот процесс фиксируется в педагогических технологиях; он специфичен своей целенаправленностью.
Таким образом, образование можно определить как специально организованный целенаправленный процесс развития способности личности к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучаемых.
Однако реальные образовательные результаты только отчасти соответствуют современным социальным ожиданиям: школа обеспечивает подготовку к продолжению образования в учебных заведениях разного уровня, но в слабой степени готовит своих выпускников к выполнению гражданских обязанностей и к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности.
В современных условиях перехода на модель устойчивого развития система образования приобретает новые глобальные функции. Доминирующей тенденцией, определяющей облик современного образования, является переход от знаниевой (технократической) к личностной (гуманитарной) парадигме образования. Цель образования в соответствии с личностной парадигмой - создание условий для становления культуры учащихся, нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, способности к автономии и свободе, к принятию ответственных решений и др.
Стратегия развития школьного образования Российской Федерации определена в Национальной доктрине образования (утверждена Правительством РФ 5 октября 2000 г.), Концепции структуры и содержания общего среднего образования (одобрена Всероссийским совещанием работников образования в январе 2000 г.), Федеральной программе развития образования (203, 102). Стратегия исходит из важной роли образования в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа и национальной безопасности; в укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества; в кадровом обеспечении динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью; в утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.
Стратегия развития российского образования в последнее время тесно взаимосвязана с понятием «модернизация образования», что требует переосмысления всех компонентов образовательного процесса. Проблемам модернизации образования уделяют пристальное внимание многие современные ученые (Днепров Э.Д., Заир-Бек Е.С., Краевский В.В., Кричевский В.Ю., Лебедев О.Е., Лернер И.Я., Тряпицына А.П. и др.). Основные изменения, происходящие в современном мире, обуславливают необходимость поиска новых подходов к определению целей образования и средств их реализации.
Факторы социализации школьников
Исследования многих современных психологов, социологов, педагогов говорят о ряде проблем сегодняшнего поколения школьников. Человек, который с детства не научился общаться, не понял, что контакты - неотъемлемая часть его дальнейшего существования, встретится в жизни с множеством трудностей. Самовыражение, умение предъявить свои способности, возможности другим людям и коллективам должны быть развиты в своей основе еще в школе. Ведь именно на микроуровне закладывается будущее поведение школьников в окружающем мире, то есть процессу социализации как условию успешного вхождения школьников в жизнь современного общества, необходимо уделять первостепенное внимание в современной школе.
Образование является ведущим и определяющим началом социализации, главным инструментом культурной преемственности поколений. Оно находится в динамическом взаимодействии с развивающимся человеком (учитывая возрастные возможности и ограничения) и процессами его стихийной социализации. Образование выступает одновременно и как фактор, и как средство социализации; оно влияет на самоопределение людей; организовывает и упорядочивает стихийную социализацию, все остальные факторы социализации под воздействием этих предпочтений то ослабляют, то усиливают свое воздействие на людей, на образ жизни, нравы и обычаи общества, его ценности и нормы. Поэтому образование можно рассматривать «как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит» (29, с.З). Сущность воспитания и образования можно рассматривать как "всестороннее усовершенствование личности на основе ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу" (86, с. 179). То есть образование выступает фактором социализации.
На необходимость воспитания подрастающего поколения в соответствии с социальными требованиями общества указывали многие выдающиеся педагоги Дьюи Д., Каптерев П.Ф., Мишель Де Монтень, Монтесорри М., Френе С, Штайнер Р. и др. (70, 86, 135, 221, 232 и др.). «Наша цель - так организовать школу, чтобы она "работала на будущее", то есть с постоянно возрастающим успехом готовила людей завтрашнего дня» (221, с. 300). Согласно сформулированному Р. Штайнером принципу, любое преподавание должно учить жизни (232) «...для «юноши» важно научится не столько отвечать уроки, сколько претворять их в жизнь, повторять их в своих действиях» (М. Монтень, 135). До сегодняшнего дня актуальны слова Р. Штайнера «сколь много вокруг надорванных человеческих душ, у которых все так проблематично, которые не знают, с чего начать в жизни, которые постоянно спрашивают -что должен делать именно я, что хочет жизнь именно от меня? - берутся за то или другое и все безуспешно. Все больше и больше будет появляться таких проблематичных натур. Почему? Потому, что это уже недостаток в нашем воспитании» (232, с.43-44). К таким же выводам приходит С. Френе, он видит причины социальной дезадаптации детей в разрушении социальной среды, которая выражается в деформации семьи особенно под воздействием интенсивной индустриализации, до такой степени, «что ребенок стал в ней лишним; «в промышленных городах выросли однотипные здания, слишком тесные, шумные, без пристроек, без палисадников, здания, в которых люди - дети особенно чувствуют себя потерянными» (232, с. 182-183). Эти же социальные проблемы остаются актуальными для современного общества, что и определило выбор темы данного диссертационного исследования.
Данные исследований последних лет показывают, что влияние стихийных факторов на ребенка усиливается (38, 41, 92, 93, 119, 120, 121, 122, 148, 149, 150, 151, 157, 159, 164, 190, 191, 193, 195, 199, 200, 233, 234 и др.), а школа - не всегда в состоянии ослабить их деструктивное влияние, число дезадаптированных детей с каждым годом все увеличивается. На социализацию ребенка влияют многие факторы - семья (ее ценностные установки, духовный мир, психологический климат), школа, внешкольная среда (двор, улица, контакты с взрослыми, учреждениями вне школы), средства массовой информации. В семье у ребенка формируются нравственные установки и ценностные ориентации, происходит начальный этап социализации, в школе общественно-полезные установки и ориентации закрепляются, а процесс социализации расширяется и углубляется. Таким образом, социализация включает все многообразие воздействий социальной среды на личность: стихийных и целенаправленных, субъективированных и формальных, контролируемых и спонтанных. Их воздействие (всех, кроме школы) на растущую и развивающуюся личность во многом стихийно и часто происходит без влияния школы и должного контроля с ее стороны, следовательно, необходима программа социализации подрастающего поколения.
Термин "социализация" появился в научной литературе в конце 19 -начале 20 века. Оксфордский словарь английского языка еще в 1828 г. дает понятие социализации, как «отдавать должное социальному, соответствовать социальному укладу». Эту область науки разрабатывали Г. Тард, Д. Болдуин, Г. Зиммель, Э. Дюркгейм. Понятие "социализация", употребляемое при рассмотрении становления и развития личности, остается одним из наиболее спорных понятий в современных науках о человеке.
Каждое десятилетие прошлого столетия вносило что-то свое в дискуссию о содержании и значении понятия «социализация» в развитии общества.
Н. Смелзер определяет социализацию как «процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям» (192). Я. Щепаньский определил социализацию как «влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей» (235). И.С. Кон - «Социализация близка к русскому слову «воспитание»... Но воспитание подразумевает прежде всего направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация наряду с воспитанием включает намеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом общества» (99, с. 134).
Организация опытно-экспериментальной работы по экологическому образованию
90-е гг. - особенный период в развитии Российского образования. Происходящие в обществе перемены не могли не затронуть систему образования. Вхождение в рынок и связанные с ним социально-экономические изменения оказали свое непосредственное воздействие на все звенья образовательной системы: дошкольные образовательные учреждения, школы, профессиональные училища, ВУЗЫ. Школа и общество неразрывно связаны, школа не существует вне социального контекста. Школа - основной поставщик знаний, основы образования, от освоения человеком которой зависит развитие общества в целом.
В ситуации выбора направления своей деятельности оказались школы в начале 90-х годов. Это был год, когда политические детские организации прекратили свою работу, и многие работники школ не видели опоры в воспитании учащихся. Было необходимо начать поиск других нравственных идеалов, на основе которых можно было бы воспитать Человека новой эпохи.
В 90-е годы в образовании приоритетными становятся интересы личности (демократизация, свобода выбора, гуманизация и гуманитаризация образования). Основным достижением развития петербургской школы в 90-е годы стало создание вариативной образовательной системы. Это стало результатом целенаправленной опытно-экспериментальной работы, связанной с гуманистическим направлением в развитии всего общества. Школа приобрела совершенно новый облик, каждая из них стали не похожи друг на друга. Эти различия затронули все - уровень образовательных программ, содержание образования, методику и технологии обучения, а также внешнее оформление школ и стиль внутришкольной жизни.
В результате структурных изменений в системе образования произошло преодоление единообразия образовательных учреждений. Образовательные учреждения целенаправленно ориентировались на потребности различных социальных слоев и групп населения. Появились образовательные учреждения нового типа (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, образовательные комплексы и др.), негосударственные образовательные учреждения (Днепров Э.Д., Четвертая школьная реформа в России).
Проблемы экологии стали активно обсуждаться в нашей стране в конце 80-х начале 90-х годов на разных уровнях: в средствах массовой информации, в научной литературе, на государственном уровне. На этот призыв времени не могли не откликнуться школы нашего города. Именно в это время происходит становление системы экологического образования в Санкт-Петербурге. Опыт многолетней опытно-экспериментальной работы показал, что экология может быть таким предметом, вокруг которого строятся цели и задачи обучения и воспитания, вся школьная жизнь, где экологическое образование выступает системообразующим принципом деятельности школы в новых условиях.
Перед выбором направления своей деятельности оказалась и школа № 164.В коллективе педагогов школы работали учителя, неравнодушные к экологическим проблемам родного города и страны, школу возглавляла директор - учитель географии, а результаты социологического опроса учащихся, проведенного в 1990 г., показали, что наиболее любимыми предметами у учеников были география и биология. Это позволило говорить о наличии костяка педагогического коллектива, готового возглавить опытно-экспериментальную работу, и о привлекательности для детей данной школы естественнонаучного направления. Местоположение школы на окраине города, у Ржевского лесопарка, определило развитие школы именно по экологическому направлению.
С 1992 г. школа являлась экспериментальной площадкой по отработке концепции - школа экологического направления. Уровни экологического образования, определенные школой на данном этапе: экологическое просвещение (учителей, учащихся, родителей), формирование экологического сознания, развитие экологической культуры учащихся.
Технология проектирования и проведения экологического образования в школе включала несколько этапов:
1. Организационный - направлен на реализацию следующих условий: ? мотивационные (выбор приоритетных направлений в развитии школы, исходя из ситуации в обществе и потребностей региона, определение уровня психолого-педагогической готовности коллектива педагогов к реализации экологического направления, создание психологического климата, установки на эксперимент, система экологического просвещения учителей, проведение проблемных деловых игр);
? организационные (организация и объединение экспериментальной группы учителей во временный творческий коллектив, составление плана ОЭР, увязывание различных направлений эксперимента в единое целое);
? кадровые (изучение педагогического опыта, методическая, психологическая, организационная подготовка участников инновационного внедрения); научно-методические (отбор методик диагностики, научной литературы, банка информации, обеспечение учителей всеми необходимыми научно-методическими материалами);
? материальные (подготовка дидактических, материальных, информационных, организационных средств).
2. Практический этап, включающий: Реализацию теоретической модели: 1) внедрение в учебный процесс измененных экологизированных интегрированных учебных программ, в которых экологическое образование рассматривается как способ привития любви к природе, осмысления ее творческого начала, необходимость учета экологических факторов для сохранения здоровья и рационального потребления, где обучение неразрывно связано с воспитанием;
2) введение факультативов, кружков и предметов дополнительного образования, которые позволяют ребенку лучше познать себя, познавая окружающий мир, способствуют самопознанию и саморазвитию, самооздоровлению, развитию творческих способностей;
3) внедрение в учебный процесс развивающих педагогических технологий, в результате чего успешнее происходит интеллектуальное развитие учащихся, формирование познавательного интереса, формирование эстетического вкуса, нравственной позиции, правовой культуры;
4) налаживание контактов и сотрудничества с кафедрой теории и методики естественнонаучного образования СПбАППО, с Лесотехнической Академией, Ржевским лесхозом, Гидрометинститутом, НИИ профпатологии и др.;
Координацию инновационной работы (Интеграция и дифференциация экологии в различных учебных программах и воспитательной деятельности учащихся разных ступеней, что способствовало межсубъектному общению как внутри школы, так и за ее пределами, привитию навыков трудовой деятельности и профориентации); Контроль выполнения учебных программ (тестовая диагностика и экспертиза).
Критерии и показатели социализации школьников в процессе экологического образования
В последнее десятилетие происходящие в стране общие социально экономические перемены привели к созданию вариативной образовательной системы. В эти годы в образовании приоритетными становятся интересы личности (демократизация, свобода выбора, гуманизация и гуманитаризация образования). Школа приобрела совершенно новый облик, каждая из них стали не-похожи друг на друга. Эти различия затронули все - уровень образовательных программ, содержание образования (направление нашего исследования), методику и технологии обучения, а также внешнее оформление школ и стиль внутришкольной жизни. В процессе экологического образования учащиеся получают знания об экологических проблемах современности, способах их разрешения, формируются новые ценностные отношения к здоровью, Жизни, Природе, вырабатывается общественно-значимая позиция школьников по отношению к этим проблемам.
В 1997 году СПбГУПМ было проведено пилотажное исследование школ экологического направления под руководством Алексеева СВ. (15). В опросе приняли участие учителя и учащиеся 9-х и 11-х классов 13 экологических школ нашего города. Особенностью данного исследования является его комплексность. Экологические стороны обучения и воспитания являются главными, но они рассматриваются в тесной связи не только с учебной деятельностью, но и с общей жизнью детей в мире. Поэтому данные анализируются не только с позиций экологии, а как сведения, имеющие отношение к педагогическим, социальным, экономическим, социокультурным сторонам жизни ребят. Анализ результатов данного исследования позволил предположить, что экологическое образование может изменить отношение к природе, воспитывает экологическую мораль и ответственность субъектов разного уровня, развивает экологическое мышление, экологическое сознание, задает навыки и эталоны поведения, способствует формированию гуманистического мировоззрения детей (15). То есть работа в этом направлении социально полезна, ибо она не только воспитывает взгляды, необходимые человеку XXI века, но и способствует эмоциональной, интеллектуальной, социальной зрелости школьников. Однако в исследовании 1997 года не было возможности сравнить степень «зрелости» учащихся экологических и общеобразовательных школ.
В 1998 году автором данного диссертационного исследования был проведен сравнительный анализ данных социологических опросов учащихся 11-х классов школ № 466, 324 экологического направления и общеобразовательных школ № 447, 541 Курортного района. Анкета данного исследования носила разноплановый исследовательский характер, важной составляющей частью которой было изучение уровня социализации учащихся исследуемых школ. Вопросы экологии специально в данном исследовании не рассматривались.
Как отмечалось выше, уровень социализации определяется степенью взрослости мышления, поведения, и т.п., которую в обобщенном виде можно представить следующим образом: ценностные отношения к жизни, к человеку, к своей личности, к природе, к труду, осознание ценности человеческого общества, высокий уровень гуманитарного мышления, осознанная нравственная позиция, активная и критическая гражданская позиция, осознание себя в качестве носителя общественно значимой позиции; забота о сохранении собственного здоровья и здоровья будущих поколений, творческое использование досуга, понимание важности социального взаимодействия, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, готовность и способность выпускников школы нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества, желание и умение не только получать знания, но и использовать их на практике, овладение различными способами деятельности как условие воспроизведения социального опыта.
Среди вариантов ответов, предложенных в анкете, были предусмотрены более и менее социально зрелые позиции. Полученные данные показывают, что у большинства старшеклассников сформированы вполне зрелые представления о нормах взрослого статуса, но выпускники экологических школ большее значение придают более зрелым критериям взрослости: Принимать ответственность, отвечать за себя и свои поступки" /85%/, Быть полноправным членом общества /52%/. А учащиеся непрофильных школ отмечают менее значимые позиции /см. позиции 5, 1,2/- избавиться от контроля родителей, достигнуть совершеннолетия, делать то, что хочу. Ответ на этот вопрос позволяет охарактеризовать ценности обучения с точки зрения того, какие требования предъявляют выпускники к современной школе. При этом важно, какие коррективы в эти требования вносит тип учебного заведения, в котором они учатся. Данные исследований выпускников школ разных лет (Вершловский С.Г., Смирнова Е.Э. и др.) подтверждают, что знания по предметам не обеспечивают подготовку к решению жизненных проблем. Наряду с получением прочных знаний по предметам, наиболее значимыми для учащихся является умение мыслить самостоятельно /позиция 91, опыт общения с людьми /позиция 4/, способность ориентироваться в жизни /позиция 5/, развитие способностей /позиция 3/ и получение в школе общекультурного кругозора /позиция 2/, а также представления о различных профессиях /позиция 6/. Однако данные таблицы подтверждают гипотезу о том, что выпускники экологических школ предъявляют в перечисленных областях к школе гораздо выше требования. Как видим, тип школы оказывает существенное влияние на значимость этих характеристик.
Отношение близости и одиночества во многом определяют смысл жизни для многих молодых людей. Поэтому не случайно оценка школы как места общения лишь в незначительной степени уступает определению школы как источника знаний. Опыт социальной активности, полученный учащимися в школе, выступает не только фактором успешности человека, но и залогом процветания общества.
Эти данные говорят о том, что интерес у учащихся экологических школ значительно выше /позиции 1, 2, 4/. Данные таблиц 3 и 4 подтверждают выше высказанные предположения, что экологические знания принимаются детьми как эмоционально - окрашенные, личностно пережитые и принятые, этому способствует и особая образовательная среда экологической школы (атмосфера сотрудничества, инновационные формы уроков и т.п.). Можно предположить также подтверждение нашей гипотезы, что образование является необходимым компонентом жизненного успеха и связано это, прежде всего с социальными факторами, осознанием его нужности для будущего, что воспринимается выпускниками экологических школ более широко.
