Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы процесса социализации личности в образовательном процессе 11
1.1. Анализ существующих подходов к формированию личности в образовательном процессе 11
1.2. Школа как институт социализации 41
ГЛАВА 2. Проектирование педагогической системы школы как института социализации 65
2.1. Структура социализации личности учащихся 5-11 классов . 65
2.2. Особенности отбора и построения содержания образования . 75
2.3. Организация образовательного процесса 95
2.4. Педагогический эксперимент 112
Заключение 125
Литература 127
Приложение 141
- Анализ существующих подходов к формированию личности в образовательном процессе
- Школа как институт социализации
- Структура социализации личности учащихся 5-11 классов
- Особенности отбора и построения содержания образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Общепризнанно, что образованию принадлежит решающая роль не только в развитии личности, но и в развитии всего общества. В образовательной системе отражаются происходящие в обществе процессы: чем динамичнее оно развивается, тем больше возникает в нем проблем и тем чаще приходится изменять его социальные институты и законы.
На процесс развития современного образования и его составной части - воспитания значительное влияние оказывает система сложившихся в обществе ценностных ориентации, среди которых можно выделить, в частности, следующие:
основной средой и ведущим фактором развития духовных сил человека является социум;
смыслом и сутью духовной жизни человека заключаются в освоении основ человеческой культуры;
главная цель образовательной системы состоит в реализация максимальной предрасположенности к гармоническому развитию личности: физическому, психическому, умственному и эстетическому.
Демократизация общества создает благоприятные условия для развития активности, самодеятельности и самостоятельности личности. Это предполагает поиск новых подходов к процессу формирования личности как к субъекту воспитания и ее включения в активную социально значимую деятельность.
Исключительно важная роль в решении этой проблеме отводится школе, которая охватывает три возрастных этапа социализации человека: младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый (11-14 лет), раннее юношество (15-17 лет). В это время происходит становление и развитие личности
4 человека, что налагает на школу большую ответственность. Отсюда следует
еще одна из главных целей образования — социализация личности учащегося, которая рассматривается как процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит.
Помимо школы, к факторам, непосредственно влияющим на конкретных людей, относят семью, группы сверстников, социум, другие воспитательные и учебные организации. Школа обязана в процессе социализации детей активно взаимодействовать с вышеперечисленными факторами, учитывать их влияние на развитие личности ребенка. При этом она, как и другие воспитательные институты, «проводит в жизнь заказ общества - формировать человека, адекватного требованиям данного общества, эпохи, растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех социальных условий, в которых они будут жить и работать» (В.Г. Бочарова).
Исследования проблем личности широко представлены в трудах классиков отечественной психологии А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др., в работах В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, известных зарубежных ученых А. Маслоу, К. Роджерса, 3. Фрейда, Р. Адлера и др.
Различные аспекты социализации раскрываются в работах отечественных и зарубежных ученых Л.А. Антипова, Д. Аусубеля, В.Г. Бочаровой, Е. Вятра, Э.А. Домбровского, В.В. Зеньковский, Дж. Колемана, М. Мида, Т. Парсонса, Б.Д. Парыгина, СТ. Петровского, С. Тарда. Эйзенштадта, А.Ю. Юровского и др.
Процесс и результат социализации заключают в себе внутренний до конца неразрешимый конфликт между идентификацией личности с обществом и ее обособлением. Это означает, что успешная социализация предпола-
5 гает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека к обществу, а с
другой стороны, его саморазвитие и самовыражение.
Наиболее подробно эти противоречия описывает А.В. Петровский, рассматривая фазы жизненного пути человека: детство как адаптацию, отрочество как индивидуализацию и юность как интеграцию, отмечая, что вторая фаза вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных способностей («потребностью персонализации»), а третья фаза - противоречием между данной потребностью личности и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью адаптации личности как представителя определенного социума и его потребностью в самореализации.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие социализацию личности учащегося 5-11 классов.
Цель исследования - разработать и теоретически обосновать модель педагогического процесса общеобразовательной школы, способствующего успешной социализации личности учащегося, экспериментально проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования: социализация личности учащихся 5-11 классов в образовательном процессе может быть эффективно осуществлена при соблюдении следующих условий его организации:
- субъектности, выражающейся в трансформации общественно-значимого опыта в личностно-значимый:
- сочетанием общественно-ориентированного характера содержания
образования с возможностью выбора индивидуальной образовательной тра
ектории и деятельностным подходом к его освоению;
- учета и реализации этнокультурных потребностей и интересов.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
Выявить теоретические и методологические основы процесса социализации личности учащегося в образовательном процессе.
Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективную социализацию личности учащегося 5-11 классов в образовательном процессе.
Разработать модель образовательного процесса для учащихся 5-11 классов, реализующую сформулированные педагогические условия.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Методологической основой исследования явились положения философской и педагогической науки о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; социально-педагогический принцип единства обучения и воспитания, психологический принцип единства сознания и действительности; личностный, системный, аксиологический, субъектно-деятельностный, индивидуально-творческий и другие подходы к проектированию образовательного процесса.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды ученых-педагогов и психологов о сущности и психологических особенностях личности и ее всестороннего развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В. П. Зинченко, В.М. Мухина, А.С. Спиваковская и др.); теории личности (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Плато-
7 нов, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Р. Адлер и др.); концепции воспитания (А.А. Бодалев, Б.Т. Лихачев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.), самореализации личности (Б.С. Гершунский, Р.В. Соколов и др.), содержания образования (Якиманская, Бондаревская и
ДР-)
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, включающий:
теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);
диагностику (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы и т.п.);
изучение и обобщение передового педагогического опыта;
статистическую обработку данных.
Научная новизна исследования состоит в выявлении педагогических условий, обеспечивающих процесс социализации личности учащегося в образовательном процессе и включающих в себя: субъектность, сочетание общественно-ориентированного характера содержания образования с его вариативностью, деятельностный подходом к его освоению, учет и обеспечение этнокультурных потребностей и интересов; разработке модели образовательного процесса, отвечающей сформулированным условиям и определении критериев ее эффективной реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке основных компонентов образовательного процесса, обеспечивающих условия для социализации личности учащихся и включающих в себя:
особенности построения содержания обучения и способов его освоения;
формы реализации познавательных интересов и активности учащихся;
модель воспитательного процесса;
8 - систему диагностики педагогических результатов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке концепций, программ развития и моделей общеобразовательных учреждений, стать основой для подготовки учебно-методических пособий для студентов педколледжей и пединститутов, замдиректоров и директоров школ.
Достоверность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, репрезентативностью выборки исследования, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, статистической обработкой данных.
Этапы исследования: диссертационное исследование осуществлялось на протяжении трех взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) в процессе анализа общей и психолого-педагогической научной литературы накапливался теоретический и практический материал. Были определены объект, предмет, цель и основные задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002-2004) выявлялись и обосновывались педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса, направленного на социализацию личности учащихся в образовательном процессе. Разрабатывались принципы содержания обучения, способы его освоения, формы реализации познавательных интересов и активности школьников, модель воспитательного процесса. Осуществлялся формирующий эксперимент.
9 На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались и систематизировались
полученные данные, проводилось оформление диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
В русле гуманистической парадигмы образования социализацию личности учащегося следует рассматривать как процесс усвоения индивидом социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит при одновременном сохранении ее самобытности и предоставления условий для самореализации и самоактуализации.
Образовательной среде принадлежит решающая роль в процессе социализации личности, обеспечивающей овладение жизненно важными социальными ролями «работника», «субъект профессионального самоопределения», «субъекта общения», «гражданина», «семьянина».
Педагогическими условиями эффективной социализации личности в образовательном процессе являются: субъектность, выражающаяся в трансформации общественно-значимого опыта в личностно-значимый; сочетание общественно-ориентированного характера содержания образования с возможностью выбора индивидуальной образовательной траектории и деятель-ностным подходом к его освоению; учета и реализации этнокультурных потребностей и интересов.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в научных статьях, тезисах и материалах конференций. Базой исследования явились МОУ СОУ №№ 9, 17 г. Майкопа. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях Научно-методического центра новых педагогических технологий Московского государственного областного университета, Всероссийской научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива — 2004»(г. Нальчик, 2004 г.), Всероссийской конференции «Проблемы
10 Нальчик, 2004 г.), Всероссийской конференции «Проблемы дошкольной,
школьной и вузовской педагогики» (г. Майкоп, 2004 г.).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы и приложений.
Анализ существующих подходов к формированию личности в образовательном процессе
Общепризнанно, что образованию принадлежит решающая роль не только в развитии личности, но и в развитии всего общества. В образовательной системе отражаются происходящие в обществе процессы: чем динамичнее оно развивается, тем больше возникает в нем проблем, чем чаще надо изменять его социальные институты и законы. Идея перестройки образования потому так популярна сегодня в мире, что формирует установку новой эпохи: обеспечить единство всего человечества. В свою очередь объективная сущность общественного развития и субъективный характер развития личности связаны между собой посредствам общественного воспитания как важнейшего компонента процесса образования. На процесс развития современного образования и его составной части - воспитания значительное влияние оказывает система сложившихся в обществе ценностных ориентации, среди которых можно выделить, в частности, следующие: - основной средой и ведущим фактором развития духовных сил человека является социум, а главной движущей силой - духовный потенциал общества; - главной целью образовательной системы, смысл и суть духовной жизни человека заключаются в освоении основ человеческой культуры; - реализация максимальной предрасположенности к гармоническому развитию личности: физическому, психическому, умственному, эстетическому; - фундаментальными ценностями цивилизации признаются: ненасильственный мир, решение всех социальных проблем мирным путем; приоритеты общечеловеческих духовных ценностей, гармоническая связь ценностей каждой национальной культуры с мировой - независимо от социальной системы конкретной страны; приоритет образования, культуры и здравоохранения; максимальное развитие и применение творческого потенциала каждого человека в интересах общества и его самого; развитие коммуникативных способностей, готовности к компромиссу, соглашению, взаимовыгодному решению всех проблем, способностей овладеть культурой бесконфликтного поведения и сотрудничества; воспитание растущего человека на основе «Я — концепции», самопознания, сознательного управления собой, самосовершенствования, самореализации. Важнейшим документом, определяющим стратегию развития образования в России, является «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [76]. В ней указывается, что модернизация общеобразовательной школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». Подчеркивается также, что важнейшей задачей воспитания является «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной социализации на рынке труда». В традиционной педагогике задачей воспитания признается формализо- ванная передача школьников знаний и социальных норм. Теперь же актуальна свободная реализация им своих возможностей, умственных и физических данных, открытость для восприятия нового социального опыта, способность сделать осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» воспитание рассматривается как «целенаправленная деятельность..., ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности» [57]. Одной из парадигм, обеспечивающих дальнейшее развитие отечественной системы образования в свете намеченной ее модернизации, выступает идея развития личности, в концептуально теоретическим отношении базирующаяся на идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский). Проблема формирования и развития личности обширна, неоднозначна рассматривается приверженцами разных концепций с различных позиций. В настоящее время нет общепринятого мнения о том, какой подход в изучении личности наиболее эффективен для объяснения основных фактов поведения человека. Существует ряд альтернативных теорий, описывающих личность как интегрирующее целое и вместе с тем объясняющих различия между людьми. Исследования проблем личности широко представлены также в трудах классиков отечественной психологии А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др., в работах В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, известных зарубежных ученых А. Маслоу, К. Роджерса, 3. Фрейда, Р. Адлера и др. В большинстве теоретических определений личность рассматривается общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения. Существующие теории личности фокусируются на различных аспектах поведения человека и основываются на разных исходных положениях о природе человека. Основные функции теорий личности заключаются в обеспечении понятийной основы (для объяснения каких-либо классов наблюдаемых, взаимосвязанных явлений) и предсказание событий и связей, до сих пор не изучавшихся. В качестве базового определения личности чаще принимается известное положение С.Л. Рубинштейна о том, что личность — это прежде всего способность человека занимать определенную позицию. Данное положение можно считать своеобразной отправной точкой в отборе всех других характеристик личности. Понятие «личность» не может быть отнесено ни одной из социальных наук к своей прерогативе, и потому его можно считать межнаучной категорией. Так, например, философия понимает личность как носителя сознания, как выражение определенного отношения человека к миру, как свойство, как позиция человека в окружающем мире. Психология же рассматривает личность как особую структуру психики, связанную с мотивацией, с осмысливанием, с организацией психических процессов (память, восприятие, мышление).
Школа как институт социализации
Широкая демократизация общества, создание благоприятных условий для развития активности, самодеятельности и самостоятельности личности выдвинули на первый план проблему личности как субъекта воспитания, включения каждой личности, детских коллективов, их организаций в активную социально значимую деятельность, воспитания в каждом человеке чувство хозяина своего района, города, общества в целом.
Исключительно важная роль в решении этой проблеме отводится школе, которая охватывает три возрастных этапа социализации человека: младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый (11-14 лет), раннее юношество (15-17 лет). В это время происходит становление и развитие личности человека, что налагает на школу большую ответственность. Отсюда вытекает одна из главных целей образования - социализации личности учащегося, которая рассматривается как процесс усвоения индивидом социальных норм и культурных ценностей общества, к которому он принадлежит.
Помимо школы, к микрофакторам, непосредственно влияющим на конкретных людей, относят семью, группы сверстников, микросоциум, другие воспитательные и учебные организации. Школа обязана в процессе социализации детей активно взаимодействовать с вышеперечисленными микрофакторами, учитывать их влияние на развитие личности ребенка. При этом она, как и другие воспитательные институты, «проводит в жизнь заказ общества - формировать человека, адекватного требованиям данного общества, эпохи, растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех социальных условий, в которых они будут жить и работать» (В.Г. Бочарова).
Термин «социализация» широко применяется в социологии для раскрытия проблем связанных со становлением, развитием личности, хотя впервые он появился в экономических науках и означал «обобществление земли, средств производства и т.д.».
Одну из первых попыток дать развернутую характеристику социализации в современном ее понимании осуществил в своих работах французский социолог Габриель Тард. В 1892 году в Санкт-Петербурге вышла книга, в которой он рассматривает два взаимосвязанных социальных процесса - денационализацию и социализацию. Социализацией Тард обозначал включение индивида в нацию, народ, достижение сходства в языке, образовании, воспитании с другими индивидами, составляющими общество.
Пользовались этим термином в своих исследованиях Э. Дюркгейм и Г. Зиммель. Проблема социализации дискутировалась А. Валлоном и Ж. Пиаже. Развернутая социологическая теория, описывающая процессы интеграции индивида в социальную систему, содержится в работах Т. Парсонса. Проблема социализации была достаточно широко представлена в работах М. Вебера, Э. Гидденса, Ч. Кули, Л. Колберга, О. Линтона, Р. Мертона, Дж. Мида, Смелзера, 3. Фрейда, Э. Фромма, Т. Шибутани.
Термин «социализация» не имеет однозначного толкования. Прежде были распространены два подхода к его пониманию - психоаналитический и интеракционистский. В психологической традиции социализация понимается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. В русле интеракционизма она трактуется как процесс и следствие межличностного взаимодействия людей.
В последнее время все чаще социализация определяется как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой - в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду. Таким образом, этот подход акцентирует внимание на том, что человек в процессе социализации не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства, на окружающих его людей.
Процесс и результат социализации заключают в себе внутренний до конца неразрешимый конфликт между идентификацией личности с обществом и обособлением ее. То есть успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека к обществу, с одной стороны, и его саморазвитие, активное взаимодействие с обществом, с другой. Этот конфликт раскрывается в фазовой теории социализации, предполагающей фазу социальной адаптации, включающую приспособление индивида к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедеятельности общества, к социальным группам, организациям, институтам, и фазу интериоризации - процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека.
Наиболее подробно эти противоречия описывает А.В. Петровский, рассматривая фазы жизненного пути человека: детство как адаптацию, отрочество как индивидуализацию и юность как интеграцию, отмечая, что вторая фаза вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных способностей («потребностью персонализации»), а третья фаза - противоречием между данной потребностью личности и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей.
В целом понятие «социализация» раскрывается и в отечественной, и в зарубежной социологической литературе как процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит.
В 20-х годах нынешнего столетия в западной социологии утвердилось понимание социализации как составной части процесса становления личности, в ходе которого формируются ее наиболее распространенные, устойчивые черты, проявляющиеся в социально-организованной деятельности, регулируемой ролевой структурой общества.
Структура социализации личности учащихся 5-11 классов
Сегодня уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специально организованного воспитания. Однако и воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, что оно стимулирует активность в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к совершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие. Нам ближе точка зрения И.Б. Кетовой и Е.Н. Шиянова, полагающих, что воспитание является своеобразным механизмом управления процессами социализации, поскольку оно выражает активную, человекотворческую сущность педагогической деятельности учителя, которая состоит в регулировании саморазвития и самореализации личности школьника [81].
Социализация человека в школьный период его жизнедеятельности имеет ярко выраженную специфику, которая непосредственно связана с отсутствием у него собственного социального положения и социального статуса. Необходимость осваивать социальную действительность по преимуществу в учебных формах, вынужденная отстранённость от многих практических видов деятельности обуславливают особенности структуры социализации школьников. В ней в качестве компонентов выделяют нравственную позицию учащихся, процессы профессионального и жизненного самоопределения, эстетическую культуру, а также социально-ролевые свойства личности.
Процесс социализации учащихся предполагает изучение и учёт в практике образования учащихся характера влияния факторов социальной макро-, ме-зо- и микросреды (школьной и внешкольной), рассматриваемых нами в качестве условий деятельности, на пересечении которых происходит социальное становление личности (см. схему 1).
Заметное влияние на социальное становление учащихся в современной школе оказывают гуманитаризация, гуманизация и регионализация образования, а также система дополнительного образования.
Включение учебного процесса в структуру условий социализации позволяет анализировать процесс социального самоопределения личности школьника на гораздо более широкой основе в сравнении с традиционно сложившимся в педагогике и социологии подходом. Расширение социального фона, на котором ведётся поиск и выявление «болевых точек» в развитии личности, делает «диагноз» более основательным и обоснованным, применяемые коррекционные меры более эффективными.
Под влиянием различных факторов социальной среды и прежде всего семьи и школы формируется нравственная позиция учащихся, которую обычно относят к системным критериям социального саморазвития школьников. В ней отражается отношение школьников к современному обществу и его проблемам, к труду, к другим людям.
На диагностическом уровне нравственная позиция фиксируется через установление фактов, свидетельствующих о наличии у школьников нравственных убеждений, об отношении к негативным явлениям в общественном поведении сверстников и взрослых, о готовности жить и работать в соответствии с общечеловеческими ценностями и принципами гуманизма.
Составная часть нравственной позиции - активная гражданская позиция школьников. Она выражается в их отношении к общественной деятельности, к нормам поведения, принятым в демократическом обществе, в характере восприятия общественно-политической жизни, в уровне самодисциплины и социально-активного поведения, а также в готовности сделать выбор политической партии, программу которой они поддержат на выборах.
Важнейшая характеристика социальной культуры учащихся, тесно связанная с их нравственной позицией, - их эстетическая позиция как способность понимать, видеть, чувствовать и эмоционально переживать прекрасное в окружающей действительности, строить свою жизнь по законам красоты.
Социализация школьников идёт в русле двух специфичных и чрезвычайно важных для социального становления процессов: жизненного и профессионального самоопределения. Состояние и уровень культуры, жизненного и профессионального самоопределения, сформированность и чёткость нравственной и гражданской позиции школьников выступают главными индикаторами, которые свидетельствуют о готовности учителей повышать качество социализации детей, в том числе непосредственно в процессе обучения. К числу важнейших диагностических показателей, характеризующих культуру жизненного самоопределения, относятся: чёткость направленности и оформленность структуры жизненных планов; определённость в выборе профессии, вуза, техникума, предприятия (фирмы), формы собственности, дополнительных источников дохода, места будущей работы и проживания, социального положения, политической партии, программу которой выпускник поддержит на выборах; уровень самостоятельности в определении жизненного пути.
Составная часть жизненного самоопределения школьников — культура профессионального самоопределения. Её показателями являются: определенность с выбором конкретной профессии; устойчивость и направленность мотивации выбора профессии; уровень осознанности и самостоятельности при выборе профессии; широта и глубина знакомства с миром профессий и с конкретной, избранной для себя профессией; уровень личной активности, углубляющей и расширяющей профессиональные интересы; наличие чёткого профессионального плана с запасным вариантом трудоустройства.
Поскольку процесс социального самоопределения школьников идёт в тесной связи с анализируемыми нами специфическими формами социализации — жизненным и профессиональным самоопределением, постольку необходимым условием его диагностики становится установление роли конкретных факторов в проектировании жизненного и профессионального пути. При этом особое значение имеет учёт влияния таких факторов школьной микросреды, как изучение основных учебных предметов, обязательные занятия по выбору и факультативы, дополнительное образование, личность учителя, УПК.
Среди факторов микросреды, определяющих формирование жизненных и профессиональных планов, надо учитывать: - воздействие потребностей местных предприятий в кадрах; - уровень безработицы в городе (селе), в котором живут или намерены жить и работать выпускники школы; - местные службы занятости и социальной защиты населения; - конкурсы при поступлении в вузы, техникумы и колледжи; - семью; - местные и региональные СМИ; - общение с друзьями, рабочими и специалистами.
Особенности отбора и построения содержания образования
На процесс социализации личности учащегося значительное влияние оказывает система обучения. В последние годы в практике образования все большую популярность приобретает развивающая система обучения, концептуальной основой которой выступают философско-логические и психологические понятия деятельности, идеального, сознания, типов мышления человека и его развития. Целью обучения в данной системе является развитие не только психических функций и свойств личности, но и развитие ребенка как субъекта учения, самодействующего индивида. Это достигается путем формирования основ теоретического мышления.
Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова составляет основу личностно развивающего образования, включающую: представления о теоретическом мышлении как творческом процессе и возможностях интеллектуального творчества учащихся начальной школы; учение о развитии психологических новообразований личности младшего школьника содержательных мыслительных действий, обоснование взаимосвязи между развитием теоретического мышления и нравственной сферы младшего школьника; исследование воспитывающей функции учебной деятельности, проявляющейся в открытости учителя в общении с учащимися, оформленно-сти межличностных отношений; принятии ценностей совместного общения, товарищества, организованности, самостоятельности, умения отстаивать свою позицию. Эти идеи развиваются, обогащаются и особым образом сочетаются в работах, посвященных личностно-ориентированному образованию.
Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать как становление качественно новой образовательной системы. Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и других исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход к детям, «ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека». В исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогический процесс как среду развития личности.
Для понимания сущности личностно развивающего образования мы обратились к анализу созданных в отечественной педагогике концепций личностно-ориентированного образования, имеющих принципиальное значение для нашего исследования.
Принцип субъектности, как и в работах В.В. Давыдова, является методологической основой проектирования личностно-ориентированного образовательного процесса в концепции И. С. Якиманской, которая указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности.
Личностно-ориентированное образование, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечивать своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, с общественно значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения - обогатить, «окультурить» субъектный опыт как жизненно значимый для личности.
Проектируя личностно-ориентированный образовательный процесс, И.С. Якиманская особое внимание уделяет развитию индивидуальных способностей ученика, признанию его основной ценностью всего образовательного процесса. Личностно-ориентированное обучение предстает в ее концепции как технология, которая способствует выявлению и структурированию субъектного опыта ученика и путям его согласования с социально-значимым опытом. Большое значение исследователь придает созданию разнообразной по форме и содержанию образовательной среды, необходимым условием которой она считает разработку и использование индивидуальных программ обучения и моделирования исследовательского мышления учащихся.
В исследованиях Р.С. Якиманской показаны условия перехода к лич-ностно-ориентированному образованию. Среди них и регламентированное построение учебного процесса, создание условий для индивидуальной деятельности, а значит и развитие, коррекция и педагогическая поддержка личностного развития ученика. Задачу педагогов автор усматривает не в планировании обязательной для всех линии психического развития, т.к. любое обучение, целесообразно организованное, выполняет функцию развития, а в помощи каждому ученику в зависимости от его опыта познания, совершенствование его индивидуальных способностей, развитие его как неповторимой личности. Неповторимость, индивидуальность личности в исследовании представлена как главная ценность, на которой базируются все компоненты образовательного процесса путём преодоления педагогических стереотипов, заданности целей обучения только извне.
Личностно-ориентированное образование, по мнению автора, должно обеспечить своеобразную «встречу» субъективного опыта, сложившегося у ребёнка в дошкольном возрасте, с общественно-значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения - обогатить, «окультурить» субъективный опыт как жизненно значимый для личности.
Структуру субъективного опыта автор определяет как соотношение входящих в него элементов и их иерархию - это предметы, представления, понятия, умственные и практические операции, приёмы, правила выполнения действий, ценностные смыслы.
