Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование духовно-творческого становления личности в процессе социализации 24-80
1. Проблемное поле социализации личности 24-44
2. Подростки и юноши как субъекты духовно- творческого становления 45-64
3. Образовательный процесс в современной школе как социокультурное пространство духовно-творческого становления личности учащегося 65-80
Глава II. Духовно-творческий потенциал личности как основа ее духовно-творческого становления 81-143
1. Духовно-творческий потенциал личности как предмет педагогического анализа 81-112
2. Педагогическое обеспечение духовно-творческого становления личности в маргинальный период социализации 113-143
Выводы по теоретической части исследования 144-149
Глава III. Реализация педагогических факторов духовно-творческого становления личности в процессе социализации 150-273
1. Организация специальных занятий по формированию творческого мышления в младшем подростковом возрасте как фактор духовно- творческого становления личности 152-178
2. Обеспечение успешного преодоления подростками маргинальной стадии социализации как фактор духовно-творческого становления личности 178-207
3. Обогащение рефлексивного опыта личности в старшем подростковом и раннем юношеском возрастах как фактор ее духовно-творческого становления 207-238
4. Приобщение личности к психологической культуре в юношеском возрасте как фактор ее духовно-творческого становления 239-270
Выводы по практической части исследования 270-273
Заключение 274-279
Библиографический список 280-310
Приложения 311 -365
- Проблемное поле социализации личности
- Духовно-творческий потенциал личности как предмет педагогического анализа
- Обеспечение успешного преодоления подростками маргинальной стадии социализации как фактор духовно-творческого становления личности
- Приобщение личности к психологической культуре в юношеском возрасте как фактор ее духовно-творческого становления
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современная кризисная эпоха заставляет наше общество осознать и поставить перед собой ряд общенациональных задач, взаимосвязанное решение которых должно раскрыть потенциальные возможности россиян. Эти важные задачи относятся к экономической, экологической, правовой, политической,
педагогической и другим сферам. Суть их определяется тем, что
общественные приоритеты смещаются в сторону человека, личности,
индивидуальности, расширяются возможности его саморазвития, самодеятельности, субъектной компетенции.
Крупномасштабные общественно-исторические цели обостряют ряд серьезных теоретических проблем в области гуманитарных наук. Без их решения вряд ли возможно возрождение России в новом качестве, без возврата ее в исторический период, прерванный революцией 1917 года. К этим проблемам, в первую очередь, относятся проблемы человека и культуры. И мы согласны с теми учеными-педагогами, которые считают, что именно поэтому одной из значимых ключевых проблем в настоящее время является проблема антропологическая и, в частности, проблема объективного изменения социокультурных характеристик человека при переходе к гражданскому обществу. Это очень важно, так как сложившиеся типологические черты человека, выработанные одним из потоков нашей культуры, могут быть перенесены в новый культурный поток, а новый целостный идеал так и не будет сформирован. К сожалению, в новом законе об образовании этот идеал не сформулирован.
Все это указывает на необходимость поиска путей и средств развития человека и выявления роли наук, которые определяют эти пути и средства, в частности, педагогики личности.
В настоящее время идея духовно-творческого становления личности не стала идеологией педагогического сознания. Возьмем на себя смелость утверждать, что катаклизмы социально-экономического развития современной России смещают педагогические ценности в сторону достижения прагматических результатов: важнее учесть какое количество выпускников школ поступило в вузы, заняло призовых мест на олимпиадах, конкурсах, сколько в школе есть компьютеров (это подтверждают наши исследования), нежели духовное состояние ребенка, его творческое самораскрытие. Оказалось, что редко в какой школе педагоги исследуют самих себя, душевное устройство ребенка, его творческие устремления. Ребенок «наполняется» разными знаниями как некое техническое устройство сложными деталями. Понятно, что взвесить любовь, измерить великодушие, или исследовать «габариты» одухотворенности и почтительности не только очень сложно, а просто абсурдно. Но ведь именно эти качества делают человека Человеком. Чтобы понять такое сложное его состояние, как духовно-творческое, необходимо понять простое, более элементарное, - что лежит в основе духовной и творческой сущности человека. Овладение культурой еще не есть воспитание духовно-творческой личности. Можно много знать, но не уметь творить; быть творцом, но не быть духовным, не обращать внимания на духовные ценности; быть духовным, но не получать удовольствия от творческого акта. Духовно - творческим человек становится тогда, когда творчество приобретает личностный смысл, адресовано к социальному окружению и добродетельно (духовно ценностно).
Изучение природы, факторов и механизмов духовно-творческого становления личности имеет исключительно важное значение для того, чтобы найти эффективные пути и средства, способствующие ее формированию. Современное представление о данном процессе
складывается на основе результатов теоретических и экспериментальных
* исследований проблем духовности и практического формирования
творческого мышления.
Актуальность темы исследования определяется противоречиями между:
- общими тенденциями к возрождению российской духовности и
невостребованностью в образовательных учреждениях духовно-
творческого потенциала личности ребенка, заключающегося в
развертывании духовной и творческой сфер личности;
- ценностно-нормативной системой общества и человеческими ценностями,
* идеалами современной молодежи, индивидуальным мировоззрением,
поведенческими стереотипами, конкретными поступками;
- социальным заказом, предъявляемым образовательным институтам,
который в общей форме выражается как формирование инициативной,
предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей
общекультурной компетентностью, открытой для самообразования,
готовой к новациям и изменениям, способной свободно определяться в
социокультурном пространстве ценностей, и духовно-творческим
кризисом, который находит отражение во всех сферах общественной
Ш*> жизни и в функционировании социальных институтов;
- интенсивным развитием самосознания, мыслительных способностей,
дивергентного мышления, способностью погружаться в мир собственных
мыслей, переживаний, преувеличением собственной уникальности, то
есть наличием больших субъективных ресурсов в период перехода от
подросткового возраста 1к юношескому и невостребованностью этих
новообразований возраста, зачастую приводящих к пассивному
самосозерцанию, возникновению психопатических состояний или
А,., асоциальной деятельности;
- трудностью юношеской рефлексии смысла жизни, духовных ценностях,
их чувствительностью к существующим в культуре формам организации
жизни и отсутствием условий, позволяющих субъекту конкретизировать,
і 7
персонифицировать идеал в нерегламентированном общении со взрослыми;
потребностью педагогики личности в теоретическом осмыслении процесса духовно-творческого становления личности и недостаточной разработанностью данной проблемы;
осознанием Учителем важности выполнения своей роли по приобщению детей к общечеловеческим ценностям и добродетелям (в том числе за счет развертывания их духовно-творческого потенциала) и уровнем методического обеспечения, определяющегося подготовленностью педагогов к поддерживанию духовно-творческого становления личности воспитанника. I
Степень разработанности темы исследования. Значительный вклад в развитие представлений о духовно-творческой сфере личности внесли философы и мыслители прошлого: Платон, Аристотель рассматривали это явление с космологической точки зрения; с интеллектуалистической -Ф.Бэкон, Р.Декарт; мыслители восточных школ - с точки зрения «расширения сознания», поиска высшего смысла; представители русского космизма: Н.А.Бердяев, В.П.Вахтеров, В.Н.Вернадский, М.Н.Федоров, К.Н.Вентцель, П.Д.Успенский, Г.Гурджиев и другие - с точки зрения назначения человека, универсальных основ духовности и творчества, их единства.
Особо сильное влияние на развитие современной психолого-педагогической мысли в целом и, в частности, на формирование представлений о духовно-творческой сфере личности оказали гуманистические идеи западной психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Т.Рито, Дж.Гилфорд, Э.Фромм и другие) и отечественной духовной психологии (Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, А.И.Зеличенко, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и другие).
В последние годы в России активизировалось внимание исследователей к различным проблемам педагогики духовно-творческого становления
личности. Можно выделить три направления исследований. Во-первых,
конкретно-научное, посвященное: а) педагогике духовности
(Е.В.Квятковский, В.А.Черкасов, Т.А.Фомина, Ш.Ш.Хайрулин,
В.Д.Шадриков); б) развитию творческой личности, творческого мышления
(В.И.Андреев, Н.К.Вахтомин, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев,
А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, А.З.Рахимов, А.П.Тряпицина,
Г.Д.Чистякова, В.С.Шубинский, А.Т.Шумилин); в) духовно-творческому становлению личности, развитию духовно-творческого потенциала. (Т.Ф.Акбашев, В.Н.Гладышев). Во-вторых, религиозное, ориентированное на поиск пути, которым человека можно привести к Богу, - религиозное воспитание, христианское воспитание (В.Зеньковский, А.И.Зеличенко). В-третьих, эзотерическое, изучающее данное явление на уровне избранных, доступное только посвященным. Несмотря на наличие исследований различных направлений и разных уровней, посвященных духовности и развитию творческой личности, проблема поиска и выбора педагогических факторов духовно-творческого становления личности требует дальнейшего системного и факторного анализа, концептуального осмысления, построения обобщающей модели, которые, в свою очередь, позволят создать целостное педагогическое представление об изучаемом явлении.
Вышеизложенное определяет актуальность темы исследования «Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации».
Объект исследования - социализация личности в образовательном процессе.
Предмет исследования - духовно-творческое становление личности в маргинальный период социализации.
Цель исследования - выявление, определение, обоснование педагогических факторов исследуемого процесса на основе концептуальных положений духовно-творческого становления личности.
9 і Гипотеза исследования - духовно-творческое становление личности в
маргинальный период социализации (переход от подросткового возраста к
юности) определяется действием ряда факторов, среди которых:
организация специальных занятий по формированию творческого мышления в младшем подростковом возрасте - фактор, обеспечивающий основу становления духовно-творческой личности: расширяются творческие возможности учащихся, формируется опыт гуманистического взаимодействия с людьми;
обеспечение успешного преодоления подростками маргинальной стадии социализации - фактор, активизирующий включение учащихся в просоциально-успешную деятельность, своевременно удовлетворяющий потребности в самореализации в этой деятельности и обеспечивающий их подготовку к самозащите на основе просоциальных норм;
- обогащение рефлексивного опыта личности в старшем подростковом
и раннем юношеском возрастах - фактор, обеспечивающий перевод
объективной информации на субъективный уровень, способствующий
актуализации рефлексии;
- приобщение личности к психологической культуре в юношеском
возрасте - фактор, усложняющий индивидуальную психологическую
культуру, обеспечивающий формирование гибкости в общении, осознание и
регуляцию своих жизненных позиций, готовность к самоизменению,
саморазвитию, самореализации.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой выдвинуты следующие задачи исследования:
Проанализировать проблему становления личности в маргинальный период социализации на современном этапе развития педагогической науки.
Выявить, определить и обосновать сущность духовно-творческого становления личности в процессе социализации и разработать соответствующую модель.
3. На основе выявленной сущности обосновать педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и разработать соответствующее обеспечение их реализации посредством совокупности условий.
Д.Углубить содержание понятий: «социализация», «социокультурное образовательное пространство», «внеурочная деятельность», «духовно-творческий потенциал», сконструировать модели данных явлений и соотнести их с духовно-творческим становлением личности.
5. Реализовать концепцию духовно-творческого становления личности на этапе маргинальной стадий социализации и проверить ее эффективность в образовательном процессе современной школы.
Методологическая база исследования. Основополагающими методологическими идеями послужили философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории: «духовность» (Л.П.Буева, Б.С.Братусь, В.В.Знаков, М.С.Каган, В.Д.Шадриков), «потенциал» (В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков, Б.С.Братусь), «творческий потенциал» (А.М.Матюшкин, В.Г.Рындак, Н.И.Шевандрин), «становление» (И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.Франкл, В.А.Петровский); комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.В.Петровский, С.Л.Рубйнштейн), о сущности творческой личности (В.И.Андреев, В.А.Петровский), о духовной культуре (Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко, А.Ф.Лосев), о самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев), об особенностях социализации на этапе перехода от подросткового возраста к юношескому (СВ. Кривцов, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн), о факторах и условиях развития педагогических систем (В.В.Сериков, В.А. Сластенин, В.И.Слободчиков).
Теоретическими основами исследования являются: метапринципы как философско-педагогические стратегии - принцип единства исторического и логического (Э.В.Ильенков, А.В.Петровский,
!
М.Г.Ярошевский); аксиологический (В.П.Зинченко, М.С.Каган,
А.В.Петровский, В.А.Сластенин, В.Франкл, В.А.Ядов) - как
методологический подход к анализу приоритетных педагогических
ценностей в образовании и саморазвитии человека; культурологический
(М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский,
В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, А.Ф.Лосев, А.В.Петровский)
обеспечивающий интеграцию личности в процесс освоения духовных и
материальных ценностей (как одной личности, так и всего человечества);
антропологический (К.Д.Ушинский, Б.М.Бим-Бад, В.П.Зинченко,
Б.Г.Мещеряков, В.И.Слободчиков) как метапринцип предполагает частные
подходы: личностно-целостныи, духовно-нравственный и социальный, в
соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений
комплекса наук о человеке, и, кроме того, педагогика усиливает свои
диагностические функции; гуманистический (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман,
М.А.Данилов, Н.Б.Крылова, В.В.Розанов, В.А.Сухомлинский),
предполагающий развитие образовательных систем с учетом гармонизации
ценностей, взаимоотношений, интересов и условий для развития и
саморазвития педагогов и учащихся; синергетический, позволяющий
говорить о переходе человека из организуемого в самоорганизующуюся
личность -детерминация, самодетерминация, становление личности
(С.В.Кульневич, К.А.Абульханова-Славская, В.И.Слободчиков,
С.Л.Рубинштейн), приводящий к повышению духовно-творческого потенциала и сближающий гуманитарную и естественнонаучную парадигмы; герменевтический (М.Хайдеггер, В.Дильтей, В.В.Знаков, Ф.Шлейермахер, А.Н.Леонтьев) - предполагающий актуализацию смыслотворческой функции путем расширения и углубления представлений о духовно-творческих состояниях личности и осмысленное овладение различными видами и формами педагогических инноваций, а также конкретная методология изучения личности - принцип деятельностного опосредствования (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов,,А.Н.Леонтьев, Дж. Равен).
Это позволило реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих духовно-творческое становление личности в процессе социализации, как процесс развертывающийся в социокультурном пространстве и влекущий за собой изменение процессов организации образовательного процесса и развитие духовно-творческого потенциала личности в маргинальный период социализации.
Концепция исследования.
Принимая во внимание общие философские и психологические
положения, мы предприняли попытку исследовать процесс духовно-
творческого становления личности как педагогическое явление,
функционирующее на личностном уровне. Разработка концептуальных основ
этого процесса потребовала обращения к диалектическому рассмотрению
духовности и творческого потенциала личности, позволившему
охарактеризовать духовно-творческий потенциал и его развитие на
определенном этапе - переходном этапе от подросткового возраста к юности,
который в контексте рассматриваемого явления и времени характеризуется
как маргинальный. і
Предварительный анализ философских и психолого-педагогических работ показал, что духовно-творческое становление личности в процессе социализации рассматривается как малоизученная проблема. Однако анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что сформулирован круг исходных идей о потребностях личности в развитии духовности, творческого потенциала, возможностях социокультурного пространства современной школы (в том числе - внеурочной деятельности), особенностях социализации на данном возрастном этапе, то есть создана некоторая научная база исследования. Это способствовало проникновению в сущность духовно-творческого становления личности и выделению ряда педагогических факторов, обеспечивающих успешное протекание этого процесса на этапе маргинальной стадии социализации.
Духовно-творческое становление личности определяется развитием ее духовно-творческого потенциала, в основе которого лежат самосознание, творческая самореализация, самоактуализация, имеющие социальную детерминацию.
Духовно-творческий потенциал личности представляет собой совокупность внутренних возможностей и средств достижения личностью таких состояний сознания, которые гармонизируют отношение личности с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной и духовной (в узком смысле слова) составляющих жизнедеятельности и задают: соответствующую направленность процессу становления.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет выделить в структуре духовно-творческого потенциала несколько взаимосвязанных компонентов: когнитивный, экзистенционально-эмоциональный, поведенческий.
Динамика духовно-творческого становления личности в процессе социализации обеспечивается действием факторов, которые делают человека субъектом гуманных отношений и сознательной деятельности, способствуют развертыванию его духовно-творческого потенциала и включению в творческую просоциально-успешную деятельность.
Педагогический гуманизм выступает системообразующим принципом становления духовно-творческой личности и предполагает, с одной стороны, гуманную передачу, демонстрацию культурных ценностей подрастающему поколению, организацию опыта гуманистических отношений (сотрудничество, сотворчество), с другой - осуществление педагогической поддержки ребенка в образовании.
Духовно-творческое становление мы связываем с существующей возрастной периодизацией: детство, отрочество, юность, - каждый из которых имеет определенное духовно-творческое содержание, но именно переход от отрочества к юности является критическим (маргинальным) в
отношении изучаемого процесса, так как, с одной стороны, подросток переживает действие мощной неясной силы внутри себя, испытывает чувство одиночества, имеет вкус к асоциальное, вступает в конфликт с традиционной моралью, а с другой, - в полной мере начинает ощущать внутренний мир, строить творческие планы, испытывать вдохновение.
На основе сведений о сущности духовно-творческого потенциала личности и ее духовно-творческого становления можно выявить факторы педагогического характера, j действие которых влияет на исследуемые феномены. Среди этих факторов нами выделяются: организация специальных занятий по формированию творческого мышления в младшем подростковом возрасте; обеспечение успешного преодоления подростками маргинальной стадии социализации; обогащение рефлексивного опыта личности в старшем подростковом и раннем юношеском возрастах; приобщение личности к психологической культуре в юношеском возрасте. Действие каждого фактора обеспечивается совокупностью специально создаваемых в образовательном процессе педагогических условий, сообразных им.
В соответствии с научным предметом исследования, сущностью
изучаемого феномена и логикой педагогического исследования в процессе
работы отбирались и использовались следующие методы. Методы
структурно-функционального и структурно-уровневого анализа результатов
теоретического и экспериментальных исследований духовно-творческого
становления личности явились ведущими в настоящем исследовании.
Общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности,
понятийно-терминологической системы, построение гипотез,
прогнозирование, моделирование) использовались на начальной этапе исследовательской работы. В исследовании предложены теоретические модели социокультурного образовательного пространства современной школы, социализации в образовательном процессе, внеурочной деятельности, духовно-творческого потенциала личности. Эмпирические
(наблюдение, беседа, педагогический консилиум, изучение и обобщение педагогического опыта) легли в основу экспериментально-опытной работы, в которой также применялись социологические методы (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, корелляция); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого, биографический метод, протоколы поведенческих событий, описательные самохарактеристики). Данные методы обеспечивали целостную педагогическую диагностику.
При отборе и разработке конкретных методик мы опирались на идеи гуманистической педагогики и, соответственно, на личностные смыслы участников экспериментально-опытной работы.
Базой исследования явились Сибирский государственный технологический университет, Сибирский социальный институт, муниципальные общеобразовательные школы г. Красноярска № 20, 140, 149,
Кежемского района (две городских и четыре сельских школы), школа № 2 г.Шарыпово Красноярского края.
На различных этапах экспериментально-опытной работы принимали участие около 7200 человек, среди которых учащиеся школ, родители, студенты и преподаватели.
Основные этапы исследования. Диссертант на протяжении 25 лет
изучал данные отечественной и зарубежной науки, отечественный
педагогический опыт формирования социально-успешной личности в
подростковом и раннем юношеском возрасте, руководил кандидатскими
исследованиями в этой области. Им накоплен большой запас
методологической, эмпирической информации по разным аспектам
і исследуемой проблемы.
На первом этапе (1985 -1992 годы) разрабатывались исходные
положения исследования, исследовался процесс становления успешной
творческой личности в образовательных учреждениях разного типа: общеобразовательных школах, профессиональных училищах, школах-лицеях, колледжах, высших учебных заведениях, апробировались методики изучения и конструировались содержание и организация педагогического процесса по формированию духовно-творческого потенциала личности. Базой исследования явились школы № 20, 148, 135 г. Красноярска, школа № 8 г. Усть-Илимска.
На втором этапе (1992-1995 годы) разрабатывалась программа исследования, апробировались методики изучения духовно-творческого становления личности, осуществлялась экспериментально-опытная работа по формированию творческого мышления, духовной личности, разрабатывался инновационный проект развития духовно-творческого потенциала личности и внедрялся в работу школ № 20, 148, 135, 134 г. Красноярска, школы № 8 г. Усть-Илимска. На этом этапе диссертант участвовал в конкурсе инновационных проектов, проводившихся совместно Министерством образования Российской Федерации и Международным фондом «Культурная инициатива» в рамках программ «Трансформация гуманитарного образования в России» и «Обновление гуманитарного образования в России». Был выигран Грант и получен Диплом, позволившие приступить к развертыванию целостной экспериментально-опытной работы.
На третьем этапе (1995-2000 годы) планировалась экспериментально - опытная работа, апробировалась концепция духовно-творческого становления личности в процессе внеурочной деятельности. При подготовке и планировании были выделены следующие подэтапы:
диагностирующий - позволил констатировать исходное духовно-творческое состояние субъектов образовательного процесса и качество внеурочной деятельности в контексте изучаемого явления в школах, в которых планировалось развернуть экспериментально-опытную работу, при этом конкретизировалась проблема, уточнялись противоречия, которые необходимо было разрешить в результате планируемой работы;
прогностический — предполагал осмысление научного аппарата диссертационного исследования (формулировка целей, задач, выявление наиболее перспективных рабочих гипотез и стратегий педагогического исследования);
организационно-подготовительный - осуществлялось распределение задач и заданий между педагогами-экспериментаторами, стажерами и аспирантами-исследователями, создание необходимого морально-психологического климата в педагогических коллективах, осознавалась актуальность и особая значимость проводимого исследования;
организационно-практический - реализовывались новые методики, новые идеи, отрабатывались педагогические технологии, создавались необходимые условия, позволяющие «работать» факторам, способствующим духовно-творческому становлению личности учащихся на маргинальной стадии социализации в процессе внеурочной деятельности;
внедренческий - осуществлялось распространение и более широкое внедрение разработанной педагогической концепции.
В 1995 году начался диагностический, констатирующий эксперимент в авторской школе № 20 г.' Красноярска, в школе № 2 г. Шарыпово Красноярского края и в 1996 году по несколько измененной модели - в школе № 140 г. Красноярска. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования, что нашло отражение в монографиях: «Педагогика духовно-творческой личности» - Красноярск, 1996; «Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе», 2000.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на методологию духовного и творческого становления личности, синтезом философских, психологических и педагогических подходов в обосновании ведущей идеи, обоснованностью совокупности применяемых методик, многолетней экспериментально-опытной работой, в процессе которой отрабатывались различные
предположения о педагогических факторах духовно-творческого становления личности на маргинальном этапе социализации, и которая доказала правомерность разработанной концепции. Научная новизна исследования:
Получило дальнейшую разработку новое направление в педагогике личности: педагогика духовно-творческого становления личности посредством разработки соответствующей концепции, углубления основополагающих понятий, моделей исследуемых явлений и критериальных характеристик сформированности творческого мышления, подготовленности к просоциальной деятельности, рефлексивности, приобщенности к психологической культуре, развертывания духовно-творческого потенциала и духовно-творческого становления личности в целом.
Выявлены и определены педагогические факторы, обусловливающие духовно-творческое становдение личности в процессе социализации: организация специальных занятий по формированию творческого мышления в младшем подростковом возрасте; обеспечение успешного преодоления подростками маргинальной стадии социализации; обогащение рефлексивного опыта личности в старшем подростковом и раннем юношеском возрастах; приобщение личности к психологической культуре в юношеском возрасте.
Разработано педагогическое обеспечение духовно-творческого становления личности в процессе социализации, включающее совокупность специально создаваемых в образовательном процессе педагогических условий, сообразных выявленным факторам.
Зафиксирована устойчивая закономерная связь между уровнем развертывания духовно-творческого потенциала и уровнями сформированности творческого мышления в младшем подростковом возрасте, подготовленности к просоциально-успешной деятельности в
подростковом возрасте, рефлексивности в раннем юношеском возрасте, приобщенности к психологической культуре в юношеском возрасте.
Теоретическая значимость исследования: 1 .Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена концепция духовно-творческого становления личности на этапе маргинальной стадии социализации в процессе внеурочной деятельности, позволяющая педагогически целесообразно обеспечивать влияние факторов, способствующих успешному протеканию этого процесса.
2. Научно обоснована и сконструирована модель духовно-творческого
становления личности, отражающая влияние основных педагогических
факторов на раскрытие духовно-творческого потенциала личности учащегося
в процессе внеурочной деятельности.
3. Углублено содержание основных понятий: «социализация»,
«социокультурное пространство», «внеурочная деятельность», «духовно-
творческий потенциал личности», «духовно-творческое становление
личности» и сконструированы соответствующие модели.
4. Углублена, разрабатываемая в педагогической теории проблема духовно-
творческого становления личности, позволяющая обогатить содержание
раздела педагогики - «Педагогика личности» за счет совокупности
концептуальных положений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что систематизированный анализ материала о духовно-творческом становлении личности, содержащий теоретические положения и выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению этого процесса, а также конкретные научно-методические рекомендации позволят:
осмыслить педагогическим работникам процесс духовно-творческого становления личности и педагогические факторы, способствующие его успешному протеканию;
уяснить смысл перехода воспитанника из организуемого в самоорганизующуюся личность и стратегически верно осуществлять, с
учетом социокультурной ситуации в школе, способы организации педагогической системы по развитию духовно-творческого потенциала личности;
повысить уровень изучения проблем педагогики становления духовно-творческой личности;
обратить внимание педагогов-исследователей на необходимость дальнейшего теоретического, экспериментального и опытного изучения проблем духовно-творческого становления личности на уровне индивидуального проявления духовно-творческих качеств личности (потенциала) и развития их (его) в различных видах деятельности;
интенсифицировать образовательный процесс, в частности, внеурочную деятельность, по развитию духовно-творческого потенциала школьника на основе знаний о педагогических факторах духовно-творческого становления личности.
Концепция духовно-творческого становления личности легла в основу разработки концепций: «Духовно-творческое развитие личности педагога и воспитанников» (школа-лицей № 20, г.Красноярск); «Школа социального успеха» (школа № 140, г.Красноярск). Разработана программа спецкурса и учебные пособия для педагогов и студентов, включающие разделы: развитие творческого мышления школьников, духовно-творческое становление личности в процессе социализации и подготовка детей и подростков к социальной самозащите.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня:
- на Международной научно-практической конференции «Высшее
техническое образование в новых социально-экономических условиях»
(Красноярск, 1994); Международной научно-практической конференции
«Космос и одаренность» (Красноярск, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999);
Международном форуме «Север и дети» (Братск, 1995); Международной
научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия» (Оренбург, 2000);
на конференциях всероссийского уровня (более 10), таких как «Демократизация и гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе» (Красноярск, 1991); «Проблемы гуманизации и гуманитаризации в системе непрерывного образования» (Красноярск, 1996); «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 1997); «Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (Красноярск, 1999); «Человек и его среда» (Красноярск, 1997 - 2000);
на конференциях регионального и межрегионального уровней: «Межрегиональная научно-методическая конференция по внедрению методов активного обучения в учебном процессе» (Красноярск, 1991); «Гуманитаризация образования в техническом вузе» (Новосибирск, 1993); «Непрерывное экологическое образование» (Красноярск, 1995-1999); «Проблемы химико-лесного комплекса» (Красноярск, 1996-1998); «Достижения науки и техники - развитию Сибирских регионов» (Красноярск, 1999);
на конференциях краевого и городского уровней: практической конференции «Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования» (Красноярск, 1997); «Региональные проблемы занятости населения» (Красноярск, 1998); «Экологические проблемы Красноярского края» (Красноярск, 1998); «Роль дополнительного образования в формировании ноеой образовательной практики» (Красноярск, 1999) и других;
на ежегодных конференциях, проходивших в СибГТУ, краевых педагогических чтениях, педагогических семинарах в школах № 20, 140 г. Красноярска.
Апробация также осуществлялась посредством участия в конкурсах инновационных проектов, проводившихся совместно Министерством образования Российской Федерации и Международным Фондом «Культурная
инициатива» в рамках программы «Обновление гуманитарного образования в России» (проект «Экотворчество» удостоен Гранта и Диплома).
Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета. Содержание проведенного исследования изложено в монографии, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов. Всего по теме диссертации опубликовано 44 работы общим объемом свыше 60 п.л.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений: Сибирского государственного технологического университета, Сибирского социального института в виде1 программ «Обогащение рефлексивного опыта» и «Приобщение к психологической культуре» посредством выявленных и реализованых педагогических условий; средних школ № 20, 140 г.Красноярска и школ Кежемского района в виде реализации программ «Занятия по формированию творческого мышления», «Я и моя безопасность». Наиболее целостно внедрение результатов исследования осуществляется в «Школе социального успеха», в которой автор является научным руководителем проекта. Результаты исследования использованы в качестве важнейших методологических и теоретических положений в пяти кандидатских диссертационных исследованиях, выполненных под научным руководством автора.
Ограничение исследования. Настоящее исследование имеет собственное проблемное поле и в его рамках не рассматривались духовность и творчество в отдельности, а также в связи с христианской моралью и трансцендентностью. Кроме того, научный поиск ограничивался социокультурным пространством современной школы (средней и высшей) и возрастом, совпадающим с маргинальной стадией социализации.
На защиту выносятся следующие положения:
Концепция духовно-творческого становления личности в процессе социализации.
Педагогическое обеспечение духовно-творческого становления личности в маргинальный период социализации.
Содержание понятий и модели «социализации», «социокультурного образовательного пространства», «внеурочной деятельности», «духовно-творческого становления личности».
Результаты экспериментально-опытной работы по реализации факторов духовно-творческого становления личности в процессе социализации.
Проблемное поле социализации личности
В настоящее время в условиях глубоких перемен во всех сферах жизни российского общества происходит переоценка социальных ценностей и ориентации, преодоление устаревших взглядов, подходов, форм и методов работы и изменяется отношение к накопленному опыту педагогики и психологии. Традиционная педагогическая модель социализации личности исходит из понимания ребенка, который от рождения не способен чувствовать, что для него хорошо, и не может знать, каким ему лучше быть, а соответствующие социализирующие факторы исходят из приоритета потребностей взрослого, а не ребенка. Дети должны все делать только по желанию взрослого, взгюслые лучше знают, что детям надо.
Естественно, что в лоне традиционной модели существовали точки зрения, утверждающие тезис о том, что взрослые только могут сопровождать духовное и физическое развитие ребенка, а соответственно, способствуют становлению личности те педагогические факторы, которые работают в зоне недирективной педагогики. Именно эта альтернативная модель социализации продвигается в современной педагогике, в частности, в педагогике личности.
В настоящем параграфе мы попытаемся проанализировать генезис данной модели и остановиться на тех проблемах, которые раскрывают духовно-творческое становление личности в процессе социализации. Проблемное поле социализации, с нашей точки зрения, представляет собой совокупность противоречий в том или ином процессе, разрешение которых способствует оптимальному функционированию системы. В современной психолого-педагогической литературе чаще поднимаются и обсуждаются проблемы, имеющие инвариантные решения. Так, дискуссионным остается вопрос о социализации личности в процессе ее жизнедеятельности. Прежде всего, выделим основные направления, в русле которых обсуждается эта проблема. Так, социально-философское направление разрабатывалось как зарубежными учеными (Р.Дарендорф, Д.Дьюи, Э.Дюркгейм, Д.Майерс, Т.Парсонс, Дж.Перри и Э.Перри; M.R.Bananji, D.A.Prentice, A.Bandura, D.H.Walters, M.Hoogg, W.G.Stephan, C.W.Stephan и другими), так и отечественными (К.А.Абульханова-Славская, Е.П.Авбуевская, В.П. Андреенкова, В.Г.Бочарова, Р.Г.Гурова, И.С.Кон, А.В.Москаленко, Б.П.Парыгин и другими).
Второе направление, которое можно обозначить как социально-психологическое, отражено в работах Г.М.Андреевой, С.А.Беличевой, Р.Бернса, А.А.Бодалева, Я.И.Гилинского, Н.В.Жутиковой, Е.И.Исаева, Я.Л.Коломенского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, Р.С.Немова, А.В.Петровского, А.А.Реана, В.И.Слободчикова, З.Фрейда, Н.И.Шевандрина, Т.Шибутани, В.А.Ядова и других.
Следующее направление - социально-антрополого-педагогическое -рассматривалось Б.М.Бим-Бадом, Е.В.Бондаревской, Ю.В.Васильковой, О.С.Газманом, Л.Д.Гуткиной, Ю.В.Завельским, С.В.Кульневичем, А.С.Макаренко, И.В.Мереакре, Б.Г.Мещеряковым, А.В.Мудриком, Л.И.Новиковой, В.И.Петрищевым, В.Г.Пикаловой, М.И.Рожковым, В.Д.Семеновым, В.А.Сластениным, К.Д.Ушинским, С.Т.Шацким, М.И.Шиловой, Е.Н.Шияновым и другими.
Каждое из этих направлений наполняет понятие социализации особым смыслом и своеобразным содержанием. С точки зрения философии, социализация представляет собой, с одной стороны, стабилизацию и сохранение общественных отношений при максимальном приближении к ним молодежи [67; 109; 233]; с другой стороны - процесс коммуникативного взаимодействия, в ходе которого индивид берет на себя роли других людей, формируя свое социальное «Я» [202; 101].
Психологический аспект социализации включает в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность [155], с другой стороны - процесс и результат включения индивида в социальные отношения, осуществляемый путем активного усвоения индивидом социального опыта и последующего его воспроизведения в своей деятельности [256], с третьей стороны, это двусторонний процесс, включающий в себя усвоение социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [19]; с четвертой стороны социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности, конечной целью которого является формирование индивидуальности [16].
В контексте педагогических исследований социализация выступает то как комплексный процесс с акцентом на целенаправленное воздействие со стороны институтов социализации на формирующуюся личность, то как процесс, гуманизирующий отношения личности к другим людям, ценностям бытия. В этой связи мы считаем необходимым остановиться на некоторых понятиях социализации, используемых в педагогике. Чаще всего социализация рассматривается как процесс взаимодействия человека с окружающей средой, в семье, обществе, отношение его к труду, к приобретению знаний [65].
На основе анализа социального и семейного контекстов социализации этот процесс связывается с продуктивной переработкой внутренней и внешней реальности (К.Харрельман) [10, С.21], и ведется речь об удавшейся и неудавшейся социализации. В центре модели - субъект, а педагогическая цель этой модели связана с профессиональным включением его в процесс социализации. К.-Ю.Тильман считает, что в настоящее время невозможно создать единую модель социализации, с чем мы согласны. Автор считает, что активно действующий субъект преобразует окружающий мир, и одновременно формирует себя в результате воздействия общественных отношений [Там же, С.22].
Духовно-творческий потенциал личности как предмет педагогического анализа
Понятие «потенциал» является полинаучным и рассматривается исследователями в различных областях современного знания от естественнонаучного направления до гуманитарного. В общепринятом значении данное понятие, происходящее от латинского «potentia» - сила, включает следующую совокупность существенных признаков: источники, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.
В психическом, по мнению В.Н.Мясищева [208], можно установить две категории - потенциальное и процессуальное, которые не существуют друг без друга, однако не тождественны. Потенциальное психическое не является предметом непосредственного наблюдения, а соответственно, определяется на основе умозаключения. Это скрытая переменная.
Личность человека представляет собой важнейшее и высшее психическое образование, являющееся потенциальным и определяемое влияниями и требованиями социальной среды и общественно-исторического W процесса. С этой точки зрения целесообразно говорить о потенциальном психическом личности как о ее потенциале. Кроме того, по мнению В.Н.Мясищева, потенциал проявляется в сознательной активной избирательности переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуальном социальном опыте. При этом в его основе лежат отношения человека, которые содержательно характеризуют его деятельность и выражают всю личность в ее связи и с той или иной стороной деятельности.
Ученый неоднократно указывает на то, что такие отношения можно рассматривать как потенциал психической реакции человека в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности [Там же]. Вместе с тем, он указывает на то, что развитие личности представляет процесс образования усложняющихся, обогащающихся, углубляющихся связей с действительностью, накопление в мозгу потенциала действий и переживаний. Так как развитие личности связано с развитием психики, то усложнение психических процессов ведет к накоплению опыта -психического потенциала. Автор выделяет четыре вида потенциального психического, в той или иной мере характеризующего личность: знания, навыки, умения, отношения, но при этом подмечает, что именно отношения характеризуют личность, а точнее - ее содержательные отношения (например, духовно-творческие - уточнено нами - В.И).
Анализируя нормативную структуру индивидуальной деятельности, В.И.Слободчиков в качестве деятельностных категорий выделяет: «Ресурс-Потенциал - Действие - Условие - Цель» [289,С.48-49], где первые три элемента суть субъект, последние три - объект, средние три - то, что называется средством. При этом потенциал рассматривается как структурированный ресурс определенной мощности.
На наш взгляд, интересен подход к пониманию потенциального в человеке Б.С.Братуся, который говорит, что «Человек истинен не в модусе наличия, а в модусе возможности, долженствования, вернее сопряжения полюсов сущего и должного, наличного и возможного» [58, С. 18]. Данный тезис становится понятным, если добавить к нему следующее: если мы будем обращаться с людьми, как с теми, кем они хотят быть, мы приведем их туда, куда следует их привести. Другими словами, важным является понимание того, что развертывая потенциал личности (модус ее возможностей), можно помочь ей развить ее духовные силы и поверить в свои творческие возможности.
Подходы В.Н.Мясищева, В.И.Слободчикова, Б.С.Братуся позволили нам определиться с психологическим пониманием данного феномена и адаптировать это понимание к педагогике. В этом случае, потенциал представляет собой сущностную видовую характеристику человека, заключающуюся в совокупности врожденных и приобретенных способностей субъекта относиться к окружающей действительности, определяющих норму его возможного реагирования на социально-педагогические условия, имеющую объективную направленность в зависимости от потребностей личности и ценностных ориентации и реализующуюся (развертывающуюся) в деятельности. Иначе говоря, мы связываем понимание потенциала с не актуализированными в конкретный момент времени возможностями личности, которые способны проявиться в дальнейшем при особых обстоятельствах (факторах, условиях, средствах и так далее).
Среди видов потенциала, выделенных в объеме исследуемого понятия, в психолого-педагогических источниках выделяются следующие виды: познавательный, морально-нравственный, творческий коммуникативный, эстетический, аксиологический, профессиональный, духовный. Так, по мнению Н.И.Шевандрина [345,С9], личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами, которые задают направленность процессу развития личности: познавательный - определяется объемом и качеством информации, которым располагает личность; морально-нравственный - обусловливается приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-этическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями; творческий потенциал - определяется репертуаром умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в определенной сфере деятельности или общения; коммуникативный - зависит от общительности, характера и прочности контактов; эстетический - обусловливается уровнем содержания и интенсивностью потребностей личности в прекрасном.
Данный психологический подход достаточно четко выстраивает характеристику личности с точки зрения ее психических потенций и их видов. Однако, на наш взгляд, не все потенциальные сферы жизнедеятельности личности охарактеризованы ученым. Мы считаем возможным выделить еще один вид потенциала - духовно-творческий, и вывести данное понятие на основе теоретического анализа креативного и духовного его аспектов.
Обеспечение успешного преодоления подростками маргинальной стадии социализации как фактор духовно-творческого становления личности
Бездуховность для подростка начинается там, где он создает свои законы, основанные на насилии и несправедливости, унижает и попирает права своих сверстников и тех, кто слабее. Нет основания полагать, что новое поколение создаст лучший мир без развития собственного духовно-творческого потенциала.Таким образом, анализ результатов, представленный выше, свидетельствует о том, что организация работы с данной группой учащихся должна предусматривать прежде всего такие мероприятия, которые воздействуют на поведенческую сферу личности.
Школьное образование, в связи с этим, должно включать не только совокупность того, что изучается и осваивается в рамках урочного расписания, но и необходимые виды социально-культурной деятельности, которыми учащиеся овладевают во внеурочное время.
Организуя данный этап экспериментально-опытной работы, мы ориентировались на наш подход к типологии подростков в соответствии с их успешностью - неуспешностью в просоциальной и асоциальной деятельности, охарактеризованный в теоретической части нашего исследования и представленный в Приложениях 11;12.
С целью выявления особенностей первоначального распределения учащихся - подростков по типам мы провели соответствующую диагностику, в которой были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования: 1. метод самооценки успешности / неуспешности подростка во внеурочной деятельности, (См. Приложение 14); 2. тестирование (тест - опросник мотивации успехов - неудач А.А.Реана); 3.методы независимой педагогической экспертизы, беседы, интервью, обозначенные нами в сводных таблицах как методы 1, 2, 3 (Приложение 13).
Анализ результатов проведенного исследования с помощью этих методов показал следующее. Среди форм социально-значимой деятельности подростками выделяются такие, как спорт, искусство, музыка, техническое творчество, кулинария, моделирование, общение с природой и многое другое. Чувствуют себя успешными в данном виде деятельности 27 человек, а неуспешными - 74 из 120 опрошенных. В дополнительных видах опроса (индивидуальные беседы и интервью) подростки отмечают, что причинами их неуспешности являются отсутствие видов деятельности, соответствующих их интересам, а в имеющихся формах внеурочной деятельности многим учащимся сложно добиться признания со стороны сверстников.
Анализ полученных данных позволил нам выделить следующие формы асоциальной деятельности: пропуски школьных занятий, вербальная и социальная агрессивность, лидерство в неформальных объединениях негативной направленности и другое. Успешными в данном виде деятельности ощущают себя 5 человек, а неуспешными - 14 из 120 опрошенных. Второй метод (МУН) мы использовали с традиционной интерпретацией. Целью теста является выявление мотивации успеха и боязни неудач, и его интерпретация совпадает с типологическими характеристиками, предложенными нами в Приложении 12. Анализ результатов позволил нам выявить подростков, имеющих мотивацию успеха, и подростков, чувствующих себя неуверенными из-за боязни неудач. Следовательно, можно сделать вывод о том, что подростки первой группы (ПСУ) имеют большую возможность попадания в поле успешности любой деятельности, виды которой определялись с помощью дополнительных вопросов. Использование данной методики позволило нам отнести к просоциально-успешным 15, к асоциально-успешным - 14, к просоциально-неуспешным - 48, и к асоциально-неуспешным - 43 человека.
Независимая экспертиза показала, что педагоги школы относят к просоциально-успешным 21, к просоциально-неуспешным - 82, к асоциально-успешным - 14, и к асоциально неуспешным - 3 подростка.
В целом, по экспериментальной группе в количестве 120 человек мы выделяем 17,5 % просоциально-успешных, 9,2% асоциально-успешных, 16,6% асоциально-неуспешных и 56,6% просоциально-неуспешных учащихся - подростков (сводные данные первого среза представлены в Приложении 13). Таким образом, больше половины учащихся относятся к группе просоциально-неуспешных подростков, следовательно, во внеурочную деятельность школы важно последовательно ввести разнообразные организационные формы, которые бы удовлетворяли потребностям учащихся и лежали в поле просоциальной успешности.
Сначала подросткам была предоставлена возможность самостоятельного выбора кружков, секций, студий, которые бы способствовали развертыванию духовно-творческого потенциала личности и были организованы в рамках внеурочной деятельности школы. Учащиеся обозначили широкий спектр форм внеурочной деятельности, среди которых: спортивные секции (борьба, баскетбол, футбол и другие); кружки (технического творчества, кройки и шитья, литературный и другие); студии (театральная, хореографическая, изобразительного искусства и другие).
Затем свое внимание мы сосредоточили на организации разнообразных форм, которые соответствовали бы потребностям подростков. Так, в частности, были сформированы студии: театральная студия «Надежда», хореографии «Созвездие», бальных танцев, «Музыкальный КВН», флористики «Многоцветие», детских танцев «Непоседа»; клуб керамики «Город мастеров», клуб спортивных игр, пресс-клуб, шахматный клуб, секция каратэ «Фудокан», секция восточных единоборств «Чемпион», школа пения «Алгоритм» и другие.
Целью нашего третьего шага являлась демонстрация социальной успешности учащихся (в том числе подростков), активно занимающихся в разнообразных формах внеурочной деятельности. Достижению цели способствовало проведение праздника - дня «Школы социального успеха», на котором мы считаем необходимым остановиться подробно.
Приобщение личности к психологической культуре в юношеском возрасте как фактор ее духовно-творческого становления
На основе методологического и психолого-педагогического анализа сущности приобщения студентов к психологической культуре, в соответствии с гипотезой и задачами исследования нами была организована экспериментально-опытная работа, назначение которой состояло в выявлении наиболее эффективных педагогических условий, оказывающих 4І) реальное воздействие на результаты приобщения студентов к психологической культуре - одному из педагогических факторов, которые обусловливают духовно-творческое становление в период ранней юности. Этим условиям посвящен данный параграф настоящей главы диссертации.
В своем исследовании мы исходили из того, что образовательный процесс вуза - это социокультурное образовательное пространство, в котором происходит приобщение личности к культуре и развертывание ее духовно-творческого потенциала.
Для решения задач исследования нами использовалась совокупность методов: анкетирование, опрос, включенное наблюдение, самонаблюдение, диагностика. В частности нами была разработана специальная анкета, которую мы предложили более чем 500 студентам (Приложение 27). Тщательно анализировались и математически обрабатывались 336 анкет студентов Сибирского государственного технологического университета (Приложение 28).
Анализ ответов на анкету, беседы со студентами и преподавателями позволили нам выделить объективные условия, связанные с несогласованностью целей участников образовательного процесса, что порождает особенности и специфику практической организации образовательного процесса вуза. Так, с одной стороны, обществом через социальные и нормативные цели перед высшей технической школой ставится задача подготовки высококвалифицированных специалистов по определенным специальностям, а с другой стороны, есть личностные цели и смыслы студентов, которые явно выходят за узкопрофессиональные рамки обучения (на это указали 86% опрошенных студентов).
По результатам опроса мы выявили также, что ведущим мотивом обучения для студентов в техническом вузе является не привлекательность получаемой профессии (9-26% респондентов), не особенности образования по техническим специальностям (18-19% респондентов), а возможность получить диплом (29-51%) респондентов), который дает возможность обрести определенный социальный статус (29-39% респондентов). По мнению студентов (73%), в современных условиях они получают специальность -«технолог несуществующего производства». Среди опрошенных студентов лишь 12% хотели бы заниматься инженерным творчеством, создавать новую технику и технологии, 80-85% респондентов считали возможным сменить свою получаемую в вузе профессию в случае невостребованности, а еще 7% уже сейчас готовятся к этому, получая дополнительное платное образование. Хотели бы иметь свое дело 79-87% респондентов, а 4-8% уже имеют его.
Опрос преподавателей (87%) показал, что они получают удовлетворение от работы в группах, студенты которых демонстрируют высокий уровень духовно-творческого развития (Приложение 29). Так, группа 72-5 имеет наилучшие результаты среди других групп по всем показателям развития индивидуальной психологической культуры студентов. Эти студенты отличаются наибольшей активностью на занятиях (2,25), готовностью к сотрудничеству с преподавателем (1,98), высокой работоспособностью и самостоятельностью в учебной деятельности (способы учебной работы - 2,08), самокритичностью, адекватной самооценкой (рефлексия - 2,31). Эти показатели свидетельствуют об их духовно-творческом потенциале.
Другой путь к вузовскому диплому связан с распространением рыночных форм деятельности на сферу образования. Коммерциализация обучения - еще одна особенность вузовского образования. Это обстоятельство не может не сказаться на духовно-творческом становлении личности. Преподаватели вуза (84%) отмечают, что наибольшее напряжение они испытывают в работе со студентами коммерческих групп, особенно на 1-2 курсе, так как «вынуждены вживаться» в новые условия и учить тех, кто «учиться не хочет», кто «равнодушен к творческому поиску» и «не отличается духовностью». В ходе опроса и наблюдения нами отмечено, что студенты 1 курса коммерческих групп откровенно демонстрируют «превосходство своего кошелька». Из них 67% уверены, что оплачивают не образовательный процесс, а «покупают лучшие условия»; 54% считают -«оплата гарантирует результат обучения» (зачеты, экзамены) и 27% надеются на приобретенное «право построить личностные (панибратские) отношения с преподавателями». Как отмечают преподаватели психолого-педагогических дисциплин, у этих студентов хорошо развиты индивидуализм, жизненный оптимизм, уверенность в правильности собственных действий, высокая предприимчивость, гибкость поведения, большая требовательность к преподавателям, что сопровождается низкой требовательностью к себе и слабой теоретической подготовкой. Таким образом, представленный анализ свидетельствует о том, что духовно-творческий потенциал опрошенных студентов не достаточно развит, или не реализуется. Результаты диагностики уровней развития индивидуальной психологической культуры также показали, что на начало обучения курсу «Психология» в коммерческих группах (например, 23-3) среди других групп самые низкие показатели активности на занятиях (1,22), ценностных отношений к окружающим людям (1,44), а главное - низкий уровень рефлексии своего поведения и деятельности (1,08).
