Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы триединства типов учебной деятельности, как фактора становлення целостной личности будущего педагога .13
1.1 Концепция «Триединство типов учебной деятельности» как фактор становления целостной личности будущего педагога 13
1.2. Ориентировочный (импрессионистический) тип деятельности - как часть целой учебной деятельности 50
1.3. Репродуктивный (академический) тип деятельности- как часть целой учебной деятельности 65
1 4. Творческий (импровизационный) тип деятельности - как часть целой учебной деятельности 74
1.5. Выводы 97
Глава 2. Подходы к становлению целостной личности будущего педагога в условиях организации триединства типов учебной деятельности 101
2.1. Особенности становления целостной личности будущего педагога на основе применения учебных программ, отражающих «Триединство типов учебной деятельности» 103
2.2. Организация учебного процесса на основе концепции «Триединство типов учебной деятельности» и проведение экспериментальной работы по становлению целостной личности будущего педагога 115
2.3. Анализ экспериментальной работы по становлению целостной личности будущего педагога в условиях триединства тшгоа учебной деятельности 134
Заключение 156
Библиографический список 163
Приложения , 175
- Концепция «Триединство типов учебной деятельности» как фактор становления целостной личности будущего педагога
- Ориентировочный (импрессионистический) тип деятельности - как часть целой учебной деятельности
- Особенности становления целостной личности будущего педагога на основе применения учебных программ, отражающих «Триединство типов учебной деятельности»
- Организация учебного процесса на основе концепции «Триединство типов учебной деятельности» и проведение экспериментальной работы по становлению целостной личности будущего педагога
Введение к работе
Процессы продвижения общества к демократии и рыночной экономике сформировали потребность в человеке, который умеет ориентироваться в условиях социально-экономических изменений, соблюдать законы и созидать новое. Сейчас, когда масштабы деятельности человека становятся всё более глобальными и зачастую непредсказуемыми, перед системой образования возникают задачи приведения деятельности и личностных качеств человека в гармоническое соответствие с законами функционирования природы, решить которые можно с помощью учителя, являющегося целостной личностью.
Учителю, прошедшему путь становления целостной личности ещё в учебном заведении и получившему опыт самосозидания, постоянного самосовершенствования, умеющему принимать на себя ответственность, можно доверить совершенствовать природу другого. Эти условия диктуют системе педагогического образования настоятельную необходимость поиска подходов к такой организации учебной деятельности будущих педагогов, в процессе которой они могут становиться целостной личностью, умеющей соотносить свои деяния с настоящим, прошедшим и будущим временем и создающей условия для становления целостной личности учащегося.
В педагогике существуют подходы к анализу целостной учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько и др.). Однако, практически нет работ, где бы рассматривалась возможность становления целостной личности учащегося в условиях учебной деятельности.
Становление будущего педагога в процессе его движения от неразвитой целостности личности к развитой требует пересмотра учебной деятельности в контексте её полноты. Возникает необходимость определения структуры деятельности, не зависящей от субъективного опыта кого-либо, а допустимой только в природосообразных, естественных, априорных величинах, каждая из ко? торых являет собой организованное единство.
В традиционном понимании процесс преодоления частичности человеком на пути к целостности выражается в способности выполнять множество различных
социокультурных функций. Поэтому содержание отечественных педагогических работ 1920-1970-х годов было посвящено всестороннему гармоническому развитию личности. Количественная полнота этого процесса была представлена в виде заданной совокупности таких составных частей, как идейно-политическое, трудовое, нравственное, эстетическое и др. «воспитание», которые считались необходимыми условиями развития целостной личности. Такие особенности определяли существование в учебном процессе преимущественно репродуктивной учебной деятельности, которая в практике подготовки педагога доминирует до сих пор.
Учебная деятельность, характеризуемая только выполнением аналогичных действий, воспроизведением уже известного, не обеспечивает устойчивого гзазвщш сущностных сип учащегося и не может быть условием становления его как целостной личности. В таком контексте нарастает противоречие и социального плана: неготовность выпускников к мобильной ориентировке в окружающей действительности и продуктивному решению возникающих задач.
Определение полноты учебной деятельности открывает возможность всестороннего обращения с реальностью (субъективной, объективной, трансцендентной) и задает пути исследования в этих условиях процесса становления будущего педагога целостной личностью. На это указывают исследования таких учёных, как М.В. Каминская, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили, Н.И. Непомнящая и др.
Таким образом, определение возможности становления целостной личности педагога в учебной деятельности помогло нам выявить следующие противоречия:
- между нарастающей востребованностью со стороны общества по органи
зации деятельности человека в соответствии с законами природы и отсутствием
педагога, являющегося целостной личностью, способного решить эту задачу;
- между существованием теорий о человеке как едином целом и отсутствием
целого практического подхода его становления;
- между традиционной учебной деятельностью, ограничивающей условия становления целостной личности будущего педагога и возможностью реализовать их полноту.
Анализ научной литературы показал, что практическое решение проблемы становления целостной личности было затруднительно, так как такой фактор как триединство типов учебной деятельности (синоним целой деятельности) до настоящего времени ещё не изучался, однако имеются определённые идеи, которые могут послужить теоретическим основанием для разработки концептуальных положений, моделей, обосновывающих эту возможность.
Актуальность, научная и практическая значимость проблемы, а также необходимость её теоретической и практической разработіси определили выбор темы нашего исследования: «Триединство типов учебной деятельности как фактор становления целостной личности будущего педагога».
Цель исследования: разработать концептуальную модель, на основе которой можно выявить триединую структуру учебной деятельности, обуславливающей процесс становления целостной личности будущего педагога и провести проверку эффективности этого процесса.
Объект исследования: процесс становления целостной личности будущего педагога.
Предмет исследования: триединство типов учебной деятельности как фактор становления целостной личности будущего педагога.
Гипотеза исследования: становление целостной личности будущего педагога в условиях триединства типов учебной деятельности предполагает его движение от менее развитой целостности к более развитой. Мы полагаем, что организация процесса становления целостной личности будущего педагога будет возможной и эффективной, если:
1) учебный процесс будет организован на основе диалектической взаимосвязи трёх типов учебной деятельности: ориентировочной, репродуктивной, творческой в соответствии с концепцией «Триединство целости));
2) будут созданы условия для проявления студента как субъекта трёх типов учебной деятельности по четырём основным показателям; эмпатия, качество усвоения учебного материала, креативность и ответственность,
Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи весле? дования:
1) выявить состояние проблемы становления целостной личности учащего
ся в практике существующей организации учебной деятельности (начальная
школа и педагогический колледж);
на основе анализа философской, искусствоведческой и психолого-педагогической литературы теоретически разработать концептуальные подходы к идеи диалектической взаимосвязи трёх типов учебной деятельности (частей целой учебной деятельности) как фактора становления целостной личности будущего педагога;
выявить и экспериментально проверить возможность существования трёх типов учебной деятельности, обуславливающих процесс становления целостной личности учащегося;
разработать модель основных показателей становления целостной личности учащегося в условиях диалектической взаимосвязи трёх типов учебной деятельности;
разработать и апробировать учебные программы, отвечающие концептуальным основам «Триединство целости»;
провести эксперимент и проверить результативность программ «Изобразительная импровизация» и «Изобразительная импрессия» для организации процесса становления целостной личности будущего педагога.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи учёных в области философии; Аристртедь (ргфедедение целого), И. Кант (о применении категорий к явлениям), В. Соловьёв (концепция всеединства), НА Бердяев (о смысле творчества, свободе личности), и др., в области физиологии; Н.А. Бернштейн (о значении времени) и др., в области психологии; П$, Гальперин (о значении ориентировочной деятельности), Г.П. Щедровицкий (о свойствах дея-
тельности), В.П. Зинченко (цветность времени и действий) и др., в области педагогики: Я.Д. Каменский (о триединстве человека), И.Г. Песталоцци (о приро-дрсообразности образования) и др., в области искусства: Леонардо да Винчи (о свойствах глаза), М.В. Ломоносов (определение цвета по роду эфира), И. В. Гёте (о свойстве трёх основных цветов), В. Кандинский (о существовании трёх типов картин) и др.
Пониманию проблемы становления целостной личности в условиях триединства типов учебной деятельности способствуют:
теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля (о стремлении гармонической, творческой личности к цельности);
«Теория развивающего обучения» В.В. Давыдова (о проблемах исследования учебной деятельности);
подходы И. А. Колесниковой к становлению человека в педагогической реальности;
теория А.С. Косоговой о творческом самовыражении, как одной из основных форм становления педагога;
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования:
Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, искусствоведческой и философской литературы; анализ реальных процессов профессиональной подготовки будущих учителей; сравнение; экстраполяция; моделирование; обобщение.
Эмпирические методы: наблюдение; анкетирование, беседа, тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный).
Определение реальной возможности существования трёх типов учебной деятельности и соответствующих им продуктов проводилось с 1994 -2003 г. в школах г. Тулуна и на художественно-графическом отделении педагогического колледжа (где приняло участие около 700 студентов и 3 500 учащихся в возрасте 7-10 лет). Основной экспериментальной базой исследования с 2003-2005 г. явля-
лось ГОУСПО педагогический колледж, г. Тулун, Иркутской обл. В эксперименте участвовало Щ студентов художественно - графического отделения.
Решение поставленных задач вьтолнялррь в три этапа.
На первом этапе - констатирующем (1994 - 2Q03 гг.) - анализировались особенности традиционной учебной деятельности на уроках изобразительного искусства в школе; отслеживалась в учебном процессе возможность существования диалектически взаимосвязанных трёх типов учебной деятельности, соответствующих им действий и трёх типов учебных продуктов; фиксировались самобытные, индивидные и личностные проявления учащихся. Осуществлялось обоснование актуальности рассматриваемой проблемы, изучение степени её разработанности, анализ философской, психолого-педагогической литературы, разрабатывались исходные теоретические положения концепции «Триединство целости», структурно-категориальная модель «Триединство целости», соответственно разрабатывались концепции учебных дисциплин и учебные программы. Это позволило сформировать рабочую гипотезу, наметить программу её экспериментальной проверки.
На втором этапе - преобразующем (2003-2005 гг.) - внедрялись в учебный процесс дисциллины (факультативные) по программам «Изобразительная импровизация», «Изобразительная импрессия»; проводился эксперимент по выявлению уровня эмпатических способностей, уровню усвоения учебного материала, креативности, ответственности - показателей результатов процесса становления целостной личности студентов в контрольных и экспериментальных группах; обобщался и систематизировался полученный материал; уточнялись отдельные теоретические положения.
На третьем этапе - итоговом (2005 -2006 гг.) - осуществлялись обработка и обобщение полученных данных экспериментальной работы, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования процерса становления целостной личности, уточнялись отдельные теоретические положения и методи-; ческие рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определены априорные детерминанты учебнрй деятельности;
конкретизированы понятия; целость (целое), цельность (цельное), часть (доля), целостность (целостное);
3) разработана концепция «Триединство целости» и структурно-
категориальная модель «Триединство целости», позволяющая заметить диалек
тическую закономерность взаимосвязи частей множества целых явлений, в том
числе трёх частей учебной деятельности, оказывающих влияние на процесс ста
новления целостной личности будущего педагога;
на основе существующих в педагогике трёх типов учебной деятельности: ориентировочной, репродуктивной, творческой путём экстраполяции определены соответствующие им в искусстве - импрессионистическая, академическая, импровизационная - являющиеся фактором становления целостной личности;
разработана и апробирована модель показателей трёх типов учебных продуктов в соответствии с тремя типами учебной деятельности;
уточнены три основные формы становления целостной личности будущего педагога такие как: самовыражение, самоутверждение, самотрансценденция;
разработана модель показателей становления целостной личности будущее го педагога в соответствии с тремя типами учебной деятельности;
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
предложенный путь становления целостной личности будущего педагога может найти своё применение в организации триединой учебной деятельности разного уровня специалистов естественно-научного, гуманитарного, эстетического направления, а также в организации триединой учебной деятельности до-щкрльникрв и школьников;
результаты диссертационного исследования могут быть положены в ос^ нову:
- разработки методических рекомендаций, учебных программ, прсрбщ и
других учебных материалов естественнонаучного, гуманитарного и эстетического циклов, предназначенных для становления целостной личности учащихся;
- решения теоретических и практических проблем целости педагргичест кой деятельности, соответствующей процессам становления целостной лично-^ сти;
3) разработаны на основе кощегщии «Триединство целости» и апробированы программы «Изобразительное искусство» для 1-3 классов (1998 г.), «Изобразительное искусство» для 1-4 классов (2003г.), «Изобразительная импровизация» для студентов педколледжа (1998 г.) и «Изобразительная импрессия» (2003
г.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается: регистрацией (в 1998 г.) Экспертным Советом ГУПОО в Банке данных учебных программ «Изобразительное искусство» для 1-3-х классов и «Изобразительная импровизация» для студентов ХТО педколледжа как авторских; общими методологическими основаниями разработки теоретических положений и адекватностью исследовательских методов целям, задачам исследования, положительными результатами экспериментальной работы, подтверждёнными методами математической статистики (t-критерий Стьюдента).
Результаты эксперимента были получены на основе фактического материала, собранного и проанализированного в течение многолетней работы исследователя в качестве преподавателя художественно - графического отделения педагогического колледжа (с 1976 г. по наст, время).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система «Триединство целости» - это такое согласованное единство, которое указывает на возможность гармоничного взаимодействия с реальностью во всём её многообразии, на её основе можно определить существование соответствия структуры целой учебной деятельности и структуры субъекта этой деятельности. " .
2. Триединство типов учебной деятельности мы рассматриваем в диалектической взаимосвязи таких трёх частей, в педагогической учебной деятельности
11 как ориентировочная, репродуктивная, творческая; в изобразительной учебной деятельности ^ импрессионистическая, академическая^ творческая деятельность, которые имеют свои особенности в соответствующей рбуслрвленности настоящим, прошедшим, будущим временем и определяют процесс становления цедр-стной личности будущего педагога.
Процесс становления целостной личности будущего педагога предполагается как движение от менее развитой целостности к более развитой в условиях проживания им триединства типов учебной деятельности, выстроенных по принципу диалектической взаимосвязи в движение от тезиса к антитезису и к синтезу.
Целостная личность педагога - это субъект созидательной деятельности, обладающий такими показателями, как эмпатия, качество усвоения учебного материала, креативность. Ее отличает особенность находиться в постоянном процессе самообновления и готовность в необходимый момент с ответственностью проявить свою субъективную, объективную или надситуативную активность.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе огщтно-экспериментальнрй работы автора в Тулунском педагогическом колледже, что отражено в публикациях.
Основные положения и результаты исследования были отражены в проведении теоретических и практических занятий на курсах в ИПКРО (1996 г.) для преподавателей педагогических училищ области и отдельных школ г. Иркутска с целью ознакомления с инновационными авторскими программами: «Изобразительное искусство 1-3 класс», «Изобразительная импровизация»; докладывались и обсуждались на Региональном Методическом Совете педагогических училищ региона Урала, Западной и Восточной Сибири, Дальнего Востока (1997 года, город Катайск, Курганской рбд. и 20Q2 год - город Ту лун, Иркутской рфт); с содержанием авторских программ ознакомлены участники Всероссийского семинара «Музейное образование: новые технологии»^ город Тольятти, выступление -1998 грд; с 1998 года программа «Изобразительное искусство» 1-3 кл. распространена по различным регионам России: Кабардино - Болкария, Н-Тагил, Мо-
сква, С-Петербург, Н - Новгород, Пермь, Курганская обл., Благовещенск, Крас-нруфимск, Енисейск, Иркутск, Братск и др.; результаты исследования докладывались и обсуждались на региональной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: проблемы целостности и непрерывности» (ЙГПУ, 2001 г.), на межрегиональной научно - практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (ИГЖРО, 2001 г.), «Проблемы целостности и непрерывности образования» (2003 г., ИГПУ), на международной научно-практической конференции «Модернизация образования; проблемы, пути решения» (ИГПУ, 2005 г.); Материалы концепции «Триединство типов деятельности» исследовались группой студентов НСО и были представлены на IV межрегиональной, научно-практической конференции студентов педагогических колледжей, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга (2003 г.), 2005г.- проведены лекции и практические занятия в соответствии с концепцией «Триединство целости» на курсах, организованных ИПКРО на базе ХТО Тулунского педколлед-жа.
Концепция «Триединство типов учебной деятельности» как фактор становления целостной личности будущего педагога
Процессы демократизации общества в настоящее время ориентируют современное образование на поиск новой образовательной парадигмы, освобождающей от рамок традиционного обучения. На этом пути к лучшей, более совершенной реальности востребован поиск такой модели учебной деятельности, которая бы обеспечивала и стимулировала процесс становления будущего педагога целостной личностью.
Идеи Платона, Аристотеля, Плотина, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, B.C. Соловьёва, Л.П. Карсавина, П.Флоренского, Н.Ф. Фёдорова, Н.А. Бердяева и др. ценны для нашего исследования определением онтологической связи между всеми существами в мире. Здесь мы находим основание для рассмотрения в педагогике проблемы целостности как вопроса о путях осознания и реализации в ходе образования причастности индивидуума к миру и человечеству, как высвобождение деятелы-юстно - творческого начала учащихся на пути приобщения их к целостности. Плотин первый разработал понятие «всеединство», которое понималось им как внутреннее устройство бытия. Принцип всеединства означает гармоническое сочетание различных элементов так, что соединение их в единое целое достигается не за счёт ущемления отдельных элементов а, напротив - за счёт полноты жизненных проявлений каждого отдельного элемента [92,с.54]. Ф. Шеллинг уточнил, что природа должна быть понята как живой организм, как целое, как реализация некоторой цели, к которой стремится всё сущее. В.С, Соловьёв в своих работах раскрыл гносеологический аспект концепции всеединства. Познать вполне один предмет так, как он поистине есть, - значит познать всё, ибо «в своём истинном определении всякий предмет связан со всем в единстве, или единство себя и всего».
Исходя из определения СИ. Гессена, что «конечная цель человека ..., состоит в наивозможно гармоничном развитии всех его способностей в одно полное состоятельное целое» [47, с. 171], возникают вопросы о целостности: - в соотнесении с каким целым должна рассматриваться целостность человека? - какова природа цельности, частичности и целостности, которые он может и способен обрести? - возможно ли человеком постижение целостности и какова в этом роль педагогических процессов?
Философский словарь поясняет понятие «Целостность» [92, с. 356.] -как высшая форма организованности, связанности и упорядоченности предмета; высшее качество предмета, содержащее в себе как бы матрицу всех его возможных проявлений в сфере материи и духа. Категория целостности выражает качественную автономию, самодостаточность предмета, меру интегрированно-сти в рамках сущности его внутренних и внешних условий, меру - способность предмета к самодвижению и к саморазвитию. Это обстоятельство имеет существенное значение в нашем теоретическом и практическом исследованиях процесса становления целостной личности и фактора, его обуславливающего.
В рассуждениях Н.А. Бердяева о том, что личность есть первичная целостность, микрокосм, универсум, а значит - человек способен «пропускать через себя миры, оставаясь самим собой», отмечается такая особенность личности как проявление в ней свойств целостности. Это определение даёт ориентир на поиск практических условий движения человека к целостности. Исходя из этого, возникает идея поиска условий обретения целостности человека в процессе обучения.
В педагогическом контексте «целостность» мы видим как показатель высшего качества педагогической деятельности, её оптимального результата, а также зрелости педагогической системы, стройности и организованности учебной деятельности, направленности их на становление творческой, целостной личности.
Мы находим эти вопросы актуальными и поэтому обратили внимание в исследовании на возможность становления целостной личности в рамках профессиональной подготовки будущих учителей, посредством учебной деятельности.
Исходя из того, что человек являет собой малую часть Вселенной, то возникает необходимость научить человека постоянному воспроизведению своей целостности как качества находиться в гармонии с Миром и Человечеством. Следовательно, началом обнаружения своей целостности в процессе обучения становится момент ощущения, осознания себя как Части Целого, который определяет последующее движение к достижению уровней саморазвития. В таком случае, мы находим, что востребован поиск такого фактора, при котором может быть решён вопрос связи человека с человечеством на пути к целостности, обретения целостности. Эта проблема имеет педагогический характер, поскольку затрагивает область определённой организации учебной деятельности, обеспечивающей полное саморазвитие целостных личностей, их воссоединение с целым. А так же может быть методологическим посылом для поиска решений педагогикой проблем целости и видеть человека в качестве самостоятельного носителя свойств целостности. Это позволяет вести речь о возможности движения человека с помощью обучения и воспитания - к целостности, предстающей как полнота реализации внутреннего бытийного потенциала саморазвивающейся живой, наделённой чувством и разумом системы.
В марксистском понимании процесс преодоления частичности человеком на пути к целостности выражается в способности выполнять множество различных социокультурных функций, это отвечало принципам материализма. Поэтому в этом направлении содержание отечественных педагогических работ 1920-1970тХ годов было посвящено всестороннему гармоническому развитию личности. Содержание программ школьного воспитания указывало пути «получения» гармоничной личности, по которым становится очевидным, что речь в них всегда игла о суммативном подходе, то есть о количественном «качестве». Количественная полнота в виде заданной совокупности таких составных частей, как идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического и других «воспитаний» долгое время считалось необходимым условием для развития целостной личности. Её развитие представлялось по заранее определённому, завершённому и статичному виду, а не как постоянное её саморазвитие. Целостность в становлении личности понималась как её универсальность в заданном, спланированном, конечном виде, обусловленной направленностью социально-политической системы, её указаниями.
Наряду с тем, в отечественной педагогической науке (60-70-е годы) складывается традиция системно-целостного рассмотрения процессов обучения (работы М.А. Данилова, Ю.К. Бабанского, B.C. Ильина, В.В. Краевского). В педагогику вводятся представления о свойствах, придающие процессу обучения целостность. С нашей точки зрения, Ю.К. Бабанским сделано важное замечание: «Недостаточная разработанность идей целостного подхода в дидактике приводит к тому, что при описании состава процесса обучения, перечня основных принципов дидактики, при классификации методов обучения и путей повышения его эффективности порой проявляются субъективные, односторонние подходы, возводящие в абсолют то один, то другой приёмы повышения эффективности обучения (программирование, автоматизация и др.), которые довольно быстро обнаруживают свои слабости и требуют внесения коррективов в учебный процесс»[13, с.456.]. Это замечание учёного подводит нас к необходимости поиска независимой от субъективного опыта обусловленности учебного процесса, учебной деятельности.
Одним из первых в педагогике рассмотрение сущности человека в триединстве частей проводилось Я. Коменским, он называл их как образованность, нравственность и благочестие, объясняя, что под образованием следует понимать познание всех вещей, искусств и языков, под добродетелью - всю внутреннюю и внешнюю основу побуждений и благочестие - то внутреннее, котокоторым человек воссоединяется с высшим чувством [85, с.56.]. Такой анализ убеждает нас в возможности рассмотрения частей, составляющих целое.
Ориентировочный (импрессионистический) тип деятельности - как часть целой учебной деятельности
Исследуя целую учебную деятельность как фактор становления целостной личности, мы рассматриваем три типа деятельности и соответствующие им действия, определяющие активность учащегося в учебно - познавательном процессе. О том, что учебно - познавательный процесс должен иметь природо-сообразную основу, в своих трудах Песталоцци рассуждал: «Моей самой существенной, исходной точкой зрения является следующая; созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является единственной основой человеческого познания. Всё, что следует затем, является просто результатом, или абстракцией этого чувственного восприятия. Следовательно, в каждом случае, когда оно не закончено, односторонне и незрело, и результат его будет неопределённый, неуверенный и ненадёжный: и в каждом случае, ког гда оно неправильно, результатом его будет заблуждение и ошибка» [125, с.172.]. Здесь мы замечаем значение степени полноты, ответственности, активности восприятия учащимся учебного материала, на чём он сосредоточился, сделал акцент, заметил то, что другие не увидели или, не проявляя воли, отвлёкся от главного, т. е. проявил здесь свои индивидуальные способности внимания, мышления, сосредоточенности. Значение ориентировочной деятельности подчёркивал П.Я. Гальперин, отмечая: «... то, на {что) и как ориентируется учащийся, имеет существенное значение и для успешного выполнения им деятельности, и для характеристики уровня его развития» [43,с. Ш.].
Ориентировочная деятельность объясняется (по словарю) как совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, её обследование и планирование поведения. Мы замечаем, что эти условия деятельности обусловлены длением в настоящем времени и совокупностью действий субъекта, которые проявляется: - в наблюдении, основанном на ощущении, восприятии - цельном, чувственном отражении предметов, ситуаций, событий, явлений, на внимании, избирательности, степени удивлённости, сосредоточенности субъекта на каком либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.); - в воспоминании - при извлечении из долговременной памяти образов прошлого, мысленно локализуемых в данном времени и пространстве, как предсознание; - в воссоздающем воображении - обеспечивающем коррекцию перцептивного образа и создание его средствами словесного описания иди условного изображения воссоздаваемого объекта.
Основными и самыми общими, на наш взгляд, задачами ориентировочной деятельности исполняемой в момент настоящего времени являются: - восприятие целого, чувство целого и отношений между элементами проблемной ситуации, акцентирование их значений на основе собственного прошлого опыта; - предпонимание значения отношений между элементами проблемной ситуации; - выполнение действия (составление индивидуального плана, выражение индивидуального внешнего впечатления, авторской позиции).
Подтверждением тому, что такой тип учебной деятельности как ориентировочная деятельность может иметь самостоятельное значение мы встречаем в рассуждениях П.Я. Гальперина, где процесс ориентировки субъекта в ситуации, предваряющий его действия называется ориентировочной деятельностью, поскольку этот процесс тоже систематически воспроизводится деятелем и ведёт к определённому результату [158, с.34.]. Или, как мы полагаем, этот процесс ведёт к определённому продукту ориентировочной деятельности, имеющим те качества, свойства, которые характеризуют его отношение к этому и только к этому типу деятельности, обусловленному настоящим временем, выполненному учащимся по внешним впечатлениям, наблюдениям, на основе воссоздающего воображения, в процессе отражения учебного объекта и выражения своей авторской позиции.
Рассмотрим категориальную обусловленность (ориентировочной деятельности) импрессионистической деятельности. Как известно, деятельность художников - импрессионистов (К. Монэ, П. Синьяк, Э. Дега, Ван-Гог и др.) обусловлена настоящим временем, свойством мгновенного впечатления от натуры порождать цельность и остроту восприятия, где непосредственное, живое впечатление не оставляет место однажды раз и навсегда выученному академическому приёму изображения.
В импрессионистическом изображении выражается индивидуальное видение реальной жизни, где чувственно-эмоциональная трактовка объектов, пусть даже самых непритязательных, определяет индивидуальный почерк, собственную манеру рисующего, его самобытность. Импрессионисты обращались к передаче, воссозданию мимолётно кратких, но зато окрашенных собственной неповторимостью бесконечного (вечного) множества отрезков времени, перетекающих друг в друга, а в картине как бы растягиваемых. Такая особенность импрессии, то есть внешнего впечатления, позволяет быстро ориентироваться: в ежесекундном потоке тонких превращений, эмоций; в неповторимых изменениях природных явлений; замечать новое, лучшее в обычном; удивляться мгновению; ощущать пульс настоящего времени, который можно сжать, остановить или ускорить на плоскости картины. Импрессионистическая (или ориентировочная деятельность) является фактором развития чувства целого, остроты восприятия, умения замечать, обобщать, делать акценты на интересном, новом, удивительном.
Экстраполируя и далее отдельные сходные понятия (положения, действия) изобразительного искусства и педагогики, рассмотрим понятие «акцент». Ш. Амонашвили и В.И. Загвязинский обратили внимание на особое направление в теории - педагогической акцентологии и отмечают, что понятие «акцентология» является родным пока только для такой науки, как языкознание, хотя в ней не осмыслена его методологическая суть, И далее высказывается опасение в том, что методология, лишённая научной акцентологии, толкает саму научную мысль и образовательную практику в стихию волюнтаризма, порождает иллюзорную инновацию и необоснованное реформирование, влекущее за собой бесполезную трату интеллектуальных, духовных сил и материальных средств [7, ell.].
Особенности становления целостной личности будущего педагога на основе применения учебных программ, отражающих «Триединство типов учебной деятельности»
Необходимость разработки учебных программ в соответствии с концепцией ТТУД обусловлена рядом причин. Так как в нашем колледже обучение (подгруппы, 10-15 человек) студентов с 1-го и по 5-ый курс основным художественным дисциплинам (рисунок, живопись, композиция) проводится преподавателем в одном лице, то и практику пробных уроков проводит тот же преподаватель. Выявился факт (1995 уч. год), что студенты другой подгруппы не смогли проводить пробные уроки в школе по авторской программе «Изобразительное искусство 1-3 кл.» разработанной в соответствии с крш егтнией ТТУД, а учащиеся начальных классов успешно могли решать задачи импрессионистичен скрго, академического, импровизацирнногр типов уроков по этой программе.
Проблема заключалась в том, что будущие учителя были знакомы или понимали только существующую академическую деятельность (академический рисунок, живопись), с импрессионистической деятельностью же и импровизационной студенты прежде не встречались. В такой ситуации студенты признавались, что им не знакомы импрессионистическая и импровизационная деятельность и не понимают, как подготовить такие типы уроков и тем более их провести в начальных классах. Поэтому возникли трудности в их подготовке к проведению пробных уроков импрессионистического и импровизационного типа в начальных классах. Таким образом, обнаружилась проблема в том, что подготовка будущих учителей изобразительного искусства проходит в условиях неполной или частичной учебной деятельности, которая не обеспечивает полноту ВОЗМОЖНРСТИ трёхстороннего (всестороннего) познания учебного объекта и, следовательно, ограничивает условия процесса становления будущих педагогов целостной личностью. а) Определение существования трёх типов учебной деятельности и соответствующих им трёх типов учебных продуктов.
С 1976 года подготовка учителей изобразительного искусства проводилась в соответствии с последующей их работой в школе по программе «Изобразительное искусство» автора B.C. Кузина. Содержание этой программы основывалось на четырёх видах занятий: рисование с натуры, рисование на темы и иллюстрирование, декоративная работа и беседы по изобразительному искусству. В процессе наблюдения практики пробных уроков изобразительного искусства в школе студентов (педагогического училища) обнаружилось отсутствие проживания пщольниками целости или триединства типов учебной изобразительной: деятельности. Это было выражено в том, что деятельность ученикрв на уроке имела в основном исполнительский, репродуктивный характер. Учащиеся рисовали но представлению то, что они когда то уже видели, с чем были знакомы, изображение объектов выполнялось по определённым правилам с целью более точного, реалистического воспроизведения натурного объекта.
Но, когда школьникам мы предлагали пофантазировать, сочинить что - либо необычное, ещё невиданное, создать новый образ, то сразу же замечалась активизация их деятельности на уроке, «оживлённость». Это выражалось в большей усидчивости, заинтересованности, настойчивости учащихся в достижении выразительности, оригинальности фантастического изображения, его «непохожести» на другие (см. приложение). Этот случай послужил поиску тем подобных уроков, на которых востребованы действия комбинирования, моделирования, преувеличения и т.п. Иное отношение к объекту изображения мы заметили в импрессионистическом изображении, когда необходимо было почувствовать его состояние и выразить это состояние соответствующим цветом, найденным на палитре.
Учитывая соответствие тем уроков трём типам уроков (импрессионистическому, академическому, импровизационному) была разработана программа «Изобразительное искусство 1-3 кл.», изданная в 1998 году.
В настоящее время существуют множество программ к урокам изобразительного искусства в начальных классах, ведущими из них являются программы авторов B.C. Кузина и Б.М. Йеменского. В этих программах указаны в основном четыре вида уроков: беседа, рисование с натуры, тематическое рисование, декоративное рисование, которые ориентированы на воспроизведение уже известного, прежде виданного. Эти виды уроков изобразительного искусства принадлежат только к одной категории понятий, предусматривающей академический тип учебной деятельности (прошедшее время) и не позволяют из-за отсутствия ещё двух типов учебной деятельности - импрессионистической (настоящее время) и импровизационной (будущее время) считать организацию учебной деятельности триединой или целой. Эти программы имеют сходство в том, что построены на основе субъективного подбора содержательного компонента и отличаются между собой количественным преобладанием тех или иных тем уроков.
Разработанная нами программа «Изобразительное искусство для 1-3 классов» предусматривает системную или триединую организацию изобразительной деяг тельности, кртррая создаёт возможность не фрагментарного, а целого, трёхстороннего или всестороннего изучения учебного объекта.
Как известно, умелое сочетание творческой фантазии со своеобразным видением натурных объектов даёт успешный результат в выразительности образного изображения и тем самым создаёт ситуацию успеха, необходимого в становлении целостной личности учащегося. И тем более высоким возможен успех, если рисование с натуры организовано как на основе правил, так и по собственным внешним впечатлениям.
Различное чередование трёх типов учебной изобразительной деятельности в начальных классах предусматривает и три типа тем уроков, которые своим разнообразием побуждают учащихся к активности изучения учебных объектов, а не «усыштяемости» при однообразном, монотонном характере типа учебной деятельности.
Однотипность учебной деятельности может воздействовать на состояние человека подобно тому, когда он долгое время пребывает в одноцветном помещении. Монотонность одного типа учебной деятельности не позволяет учащемуся замечать многообразные проявления действительности, их богатство форм, оттенков, тонов, фактур и т.п., которые необходимы в тонких процессах развития восприятия ребёнка, влияющих на собственное видение мира, его субъективное понимание, осмысление и авторское созидание. Поэтому в программе для начальных классов нами были предложены такие темы уроков: - импрессионистического типа: «Сладкая конфета», «Весёлые огни», «Горячий самовар», «Замёрзший воробей», «Брошенная игрушка» и т.п.
Организация учебного процесса на основе концепции «Триединство типов учебной деятельности» и проведение экспериментальной работы по становлению целостной личности будущего педагога
Для определения результатов показателей становления целостной личности будущего педагога в условиях триединства типов учебной деятельности мы проводили наблюдения за студентами экспериментальных и контрольных групп. Эксперимент мы начали проводить в группе 1 курса (2003-2004 уч. г,), где в подгруппах по 10 студентов и продолжили его в этой же группе, ставшей 3 курсом (2003 - 2005 уч. г.), так как курс «Изобразительная импровизация» проводится с начала 1-го курса в течение 3-х семестров. В этой группе определена контрольная подгруппа 1К, где учащиеся находились в условиях только одной академической деятельности, а в экспериментальной подгруппе 1Э учащиеся находились в условиях всех 3-х типов учебной деятельности: импрессионистической, академической и импровизационной (см. таблицу 4.).
Как было показано в ходе теоретического и практического исследования, существование триединой учебной деятельности возможно, то проявить себя студент в этих условиях как целостная личность может при помощи обучения по специально разработанным программам, которые мы определили как «Изобразительная импрессия» (2003г.) и «Изобразительная импровизация» (1998 г.).
Курс «Изобразительной импрессии» проводился (как факультатив) только на 1-ом курсе в течение первого семестра по 1 часу в неделю, во втором семестре по 2 часа в неделю. Курс «Изобразительная импровизация» (как факультатив) проводился на 1 курсе э течение первого семестра по 1 часу в неделю, щ втором семестре - 2 часа в неделю и по 2 часа в течение первого семестра 3-огр курса,
В 1 главе нау о-теоретических исследований мы определили существование трёх типов учебной деятельности (ориентировочный, репродуктивный, творческий) и в соответствии с типами деятельности определены показатели, характеризующие целостную личность будущего педагога. А именно, исходя из характеристики ориентировочной деятельности, мы определили такой показатель целостной личности будущего педагога как эмпатия. Из характеристики академической деятельности - качество усвоения учебного материала, выраженное в 5-ти бальной отметке. Из характеристики творческой деятельности - креативность (при подсчёте уровня креативности мы ориентировались на уровень оригинальности, как на основной показатель креативности) и ответственность (мы определяли по уровню субъективного контроля, который указывает на склонность человека брать на себя и возлагать на других ответственность). проводился на 1 курсе в течение первого семестра по 1 часу в неделю, во втором семестре - 2 часа в неделю и по 2 часа в течение первого семестра 3-ого курса.
На констатирующем эксперименте мы определили их исходный уровень с целью выявления степени влияния на эти показатели организации учебного процесса в соответствии с тремя типами учебной деятельности: импрессионистической, академической и импровизационной (см. таблицу 5.). При сравнении исходных величин показателей целостной личности будущего педагога во всех подгруппах мы заметили, что они отличается незначительно. Во всех подгруппах (контрольных и экспериметальньгх) уровень эмпатических способностей студентов в основном заниженный (15 - 21 балла по ВТВ. Бойко).
Средний уровень качества усвоения по результатам академической деятельности (средняя оценка по дисциплинам: рисунок, живопись, композиция) в контрольных подгруппах 1К на констатирующем этапе превосходит средний уровень качества усвоения в экспериментальной подгруппе 1Э на 0,23 балла.
По уровню креативности подгруппа 1К имеет показатель выше на 0,3 балда (верхняя граница нормы .10 баллов), чем в экепериментальнрй подгруппе, во всех подгруппах этот показатель ниже верхней границы нормы (10 баллов). А также по уровню субъективного контроля (УСК) - показатели в подгруппе 1К выше, чем в подгруппе 1Э на 0,2 балла. В обеих подгруппах на начальном этапе эксперимента отмечен средний уровень УСК (от 12-32 баллов).
В организации учебного процесса в соответствии с тремя типами деятельности, ориентированного на становление целостной личности будущего педагога, мы замечали особенности характера действий:
- Импрессионистические действия выражались в основном в том, что учащиеся изобразительными средствами на основе внешнего впечатления и собственного чувства, восприятия воссоздавали особенности тоновых ц цветовых оттенков, состояние учебного объекта, выявляя акцент на главном, на том, что для них являлось наиболее интересным или красивым. Основное, обязательное требование было - это выполнение изображения сразу, без предварительного рисунка (в живописном этюде), без какого либо нанесения намёток очертания, контура форм натуры. То есть, учащиеся изображали учебный объект так, как его видели, воспринимали, как получалось импрессионистическое изображение в данный или в настоящий момент. Здесь допускались ошибки, неточности в передаче формы натуры, её величин, пропорций. Главным было самобытное «качество» выполненного пятна, штриха, жеста - «сказанного слова» в данный момент. Студент пытался сориентироваться со своими, присущими только ему особенностями в отношении восприятия учебного объекта, почувствовать его сложность или лёгкость, значительность, поверхностность, содержательность, организованность или хаотичность и в этом выражал себя, свою индивидуальность, приобретая личностный смысл в процессе действий импрессионистической деятельности.
