Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретико-методологические основы постановки проблемы гражданского становления подростков в общеобразовательной школе 13
1.1. Взаимодействие личности и общества как методологическое основание гражданского становления подростков в образовательном учреждении 13
1.2. Развитие личности школьников как позитивный контекст их гражданского становления 24
1.3. Возрастные особенности старших подростков и их влияние на гражданское становление 34
ВЫВОДЫ по первой главе 46
ГЛАВА II. Содержание педагогической работы, направленной на гражданское становление подростков в общеобразовательной школе 48
1. . Гражданское образование как основа гражданского становления подростков в общеобразовательной школе 48
2.Организация внеурочной деятельности как педагогическое условие гражданского становления подростков... 54
3.Основные формы организации внеурочной деятельности учащихся 70
ВЫВОДЫ по второй главе 87
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальное исследование личностного роста старших школьников во внеурочной деятельности как основы их гражданского становления 89
1. Исследование гражданского становления подростков в контексте их личностного развития 89
2.Педагогические условия организации внеурочной деятельности старших школьников 121
Заключение 136
Список литературы 138
Приложения
- Взаимодействие личности и общества как методологическое основание гражданского становления подростков в образовательном учреждении
- Развитие личности школьников как позитивный контекст их гражданского становления
- Гражданское образование как основа гражданского становления подростков в общеобразовательной школе
- Исследование гражданского становления подростков в контексте их личностного развития
Введение к работе
Актуальность исследования
Мировая история свидетельствует, что образование призвано передавать растущему человеку систему норм, правил социально приемлемого поведения, формировать его как личность, наделенную гражданскими качествами как основой позитивной деятельности и самореализации в человеческом обществе, что обеспечивает сохранение государственного устройства общества и относительно безболезненное вхождение школьников во взрослую жизнь. В современных условиях общество справедливо обеспокоено масштабом и глубиной кризисных явлений в сфере социально-гражданского становления детей и подростков; тем, что существенным фактором влияния стала стихия окружающей среды с ее духовными, нравственными, экономическими, социальными и другими потрясениями, которые формируют агрессивный тип поведения, отказ от позитивных нравственных ценностей, забвение культурного духовного опыта поколений.
В то же время идея перехода к гражданскому обществу, которая находит свое выражение во всех сферах общественной жизни, побуждает к принципиальному смещению приоритетов в пользу человека, расширения возможностей его развития и самореализации в обществе как ответственного, культурного гражданина.
Динамичная смена и многообразие социальных ориентиров, разбалансированность государственных, общественных, индивидуальных ценностей, произошедшая в конце XX века, создали ситуацию неопределенности в ценностных ориентациях общеобразовательной школы и, в целом, — в представлении образа человека-гражданина, который мог бы служить ориентиром в формировании у учащихся положительных личностных качеств. В связи с этим актуальной задачей школы в настоящее время становится создание условий для гражданского становления личности.
Потребность общества в научно-практической разработке проблем гражданского становления человека в системе образования звучит в Национальной доктрине образования в Российской Федерации; она была поставлена в Программе развития воспитания в системе образования в России на 1999-2001г.г. (положения которой актуальны до настоящего времени) и поддержана целым рядом документов Министерства образования РФ, где заявлена необходимость гражданского образования для школьников. В нормативных документах Министерства образования РФ определено, что гражданское образование должно представлять собой овладение учащимися всей совокупностью знаний и представлений, необходимых гражданину России, включая правовые политические и нравственные основы жизни общества и государства. Прослеживается вертикаль гражданского образования с первого по одиннадцатый класс, основанная на трех содержательных компонентах — нравственном, правовом и политическом. Требования нормативных документов реализованы в вариативных обществоведческих курсах для школьников, предлагаемых Министерством образования РФ, и авторскими коллективами Москвы, Санкт-Петербурга, Самары и других городов).
Наряду с разработкой учебного содержания, позволяющего реализовать задачи гражданского образования личности в общеобразовательной школе, в научно-педагогических публикациях конца XX - начала XXI века все чаще встречается понятие «социализация личности» при рассмотрении проблем воспитания и развития школьников, в том числе и в связи с их гражданским становлением (Б.З.Вульфов, Н.Ф.Голованова, И.С.Кон, В.Т.Лисовский, А.В.Мудрик, Г.Н.Филонов, М.И.Шилова и др.). При этом авторы единодушны в трактовке социализации как процесса и результата социального формирования детей и молодежи, включения их в социальные отношения, что обеспечивает становление граждан, обладающих нравственным сознанием, способных созидать настоящее и будущее.
Обновление современного школьного образования на основе гуманистических концепций, в которых реализован аксиологический и личностный подходы, ставит в центр педагогического процесса человека как сложную, открытую, саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой. Педагогический интерес вызывают и сами характеристики этой среды. В большинстве источников за единицу среды принимается пространство школьной жизни. Его принципиальной особенностью является заданность базового процесса — образования, что вызвало к жизни понятие «образовательное пространство» (Ю.Г.Абрамова, Г.А.Ковалев, А.К.Лукина, Н.Л.Селиванова, В.А.Ясвин).
Анализ научных источников позволил обнаружить, что проблема гражданского развития личности сопряжена с проблемой становления духовно-ценностных оснований ее жизнедеятельности, а в аспекте педагогических условий развития школьников — с их нравственным воспитанием (В.К.Сенина, А.А.Хоружая, В.МШепель, Н.И.Элиасберг и др.). Таким образом, проблема формирования гражданина в системе образования освещается в педагогических публикациях. Но при этом очевиден акцент в пользу обучения гражданско-правовым знаниям, недостаточно затрагиваются возможности внеурочной деятельности в плане воспитания гражданских качеств, недостаточно, на наш взгляд, разработана идея целостности личностного роста школьников как основа формирования названных качеств. Это затрудняет также определение (а значит, и практическую реализацию в педагогическом процессе) гражданских качеств, подлежащих формированию на разных возрастных этапах; в то время, как школьный (и, в частности, подростковый) возраст признается весьма благоприятным для решения задач воспитания позитивных качеств и свойств личности.
Все сказанное обусловливает необходимость разработки системы внеурочной деятельности, позволяющей обеспечить эффективное гражданское становление подростков на основе развития целостной личности.
Диссертационное исследование построено на двух основных идеях:
- утверждения социализирующей личность функции школы, при осуществлении которой в центр социализации и воспитания поставлены «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (Закон Российской Федерации «Об образовании»);
- всестороннего развития личности в процессе формирования системы отношений с миром как базы для полноценного гражданского становления школьника; при этом гражданское становление мы понимаем как процесс и результат формирования личности человека гражданского общества.
Изучение научной педагогической литературы и практики работы общеобразовательной школы позволяет констатировать наличие противоречия между потребностью современного общества в полноценной реализации школой социализирующей функции, обеспечивающей гражданское становление школьников и недостаточной научной разработанностью педагогических основ этого процесса с учетом особенностей подросткового возраста.
С учетом выявленного противоречия была определена проблема исследования: каковы педагогические закономерности влияния внеурочной деятельности старших подростков на их гражданское становление. Выявление данных закономерностей составило цель исследования.
Объект исследования: внеурочная деятельность как фактор гражданского становления старших школьников в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические закономерности влияния организованной внеурочной деятельности старших подростков на их гражданское становление.
Гипотеза исследования: состоит в предположении, что внеурочная деятельность старших школьников будет являться фактором, способствующим гражданскому становлению, если: она организована как системный элемент целостного образовательного пространства средней школы и способствует личностному развитию учащихся;
- выявлена и учтена специфика формирования гражданских качеств у старших подростков;
- разработана и реализована в педагогическом процессе общеобразовательной школы научно обоснованная совокупность
педагогических условий ее эффективной организации. Задачи исследования:
1.Выявить теоретико-методологические предпосылки гражданского становления старших подростков.
2.Проанализировать возрастные особенности гражданского становления старших подростков.
3.Теоретически обосновать педагогические условия организации внеурочной деятельности подростков.
4.Рассмотреть взаимосвязь развития личности старших подростков и особенности их гражданского становления в педагогически организованной внеурочной деятельности.
5.Апробировать педагогическую систему организации внеурочной деятельности в практике работы общеобразовательной школы.
Методологическая основа исследования: а)философские положения: об обществе, личности и их взаимодействии; о единстве пространственно-временных характеристик явлений; о целостности, всеобщей связи, взаимообусловленности и взаимозависимости явлений действительности; о реализации противоречий как движущей силе развития; б) положения системного, аксиологического, личностного подходов как основополагающих в методологии современной педагогики.
Теоретическую основу исследования составили: фундаментальные идеи культурно-исторической теории о развитии личности в процессе присвоения социального опыта (Л.СВыготский); положения психологической теории о целостности личности как субъекте деятельности и познания (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн); положения психологической и педагогической теории о целостности образовательного пространства учебного заведения и особенностях воспитания и обучения на разных возрастных этапах (А.А.Бодалев, Б.Т. Лихачев, АЛЗ.Мудрик, В.А.Ясвин и др.); труды по проблемам нравственного развития и воспитания младших школьников (О.С.Богданова, Л.И.Божович, А.А.Люблинская, А.С.Макаренко, КСМарьенко, Р.С.Немов и др.). Положения отечественной науки о социализации, социальном становлении человека в системе образования и путях становления гражданина (О.Н.Козлова, Ю.А.Лебедев, В.В.Орлов, В.А.Сухомлинский, Л.В.Филиппова, М.И.Шилова); положения о взаимосвязи элементов нравственной и правовой культуры личности, о единстве знаний, умений, приобретения опыта ценностных ориентации и деятельности (С.ПБаранов, Л.Ф.Болотина, Е.Б.Потемкина, Н.И.Элиасберг и ДР-) Для решения поставленных задач применен комплекс методов: общенаучные методы теоретического исследования (анализ научных источников по теме исследования, а также — государственных документов в образовании, обобщение, систематизация, аналогия, синтез, конкретизация; методы эмпирического исследования: педагогические наблюдения, беседы, анкетирование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов).
Этапы исследования:
Первый этап (1996-1998г.г.) был посвящен изучению и анализу научных источников по проблеме гражданского становления личности, анализу имеющегося опыта гражданского образования и воспитания школьников в Нижнем Новгороде и других городах России; определению объекта и предмета исследования, формулированию его исходных методологических положений и гипотезы, определению методов исследования.
В ходе второго этапа (1999 - 2002г.г.) были разработаны принципиальные основы формирования гражданских качеств у подростков в условиях внеурочной деятельности, педагогическая система для реализации этого процесса в общеобразовательной школе; проходило ее опытное внедрение и апробация основных положений диссертации; уточнялись отдельные параметры педагогической системы.
На третьем этапе (2003-2005г.г.) проводилась обработка полученных данных, их обобщение и систематизация, осуществлялся анализ динамики формирования гражданских качеств у школьников; была продолжена апробация положений исследования, внедрение их в практику.
Экспериментальной базой исследования послужила общеобразовательная средняя школа №145 Автозаводского района г. Нижнего Новгорода. Отдельные положения исследования апробировались и внедрялись в общеобразовательных школах Нижнего Новгорода: №№ is 67.
Научная новизна исследования состоит в следующем: а) разработана научно обоснованная система организации внеурочной деятельности в общеобразовательной школе с целью педагогического обеспечения гражданского становления старших подростков; б) выявлена закономерная связь личностного роста и гражданского становления старших школьников в условиях педагогически организованной внеурочной деятельности; в) разработана совокупность форм и методов внеурочной работы с учащимися в общеобразовательной школе с целью содействия их гражданскому становлению; г) выявлена динамика личностного роста учащихся в условиях специально разработанной педагогической системы как основа их гражданского становления.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности понятия «гражданское становление» применительно к старшим подросткам; научном обосновании педагогической системы содействия процессу гражданского становления; в обобщении совокупности теоретических положений, позволившем сформулировать принципиальные основы реализации данной системы в средней школе; выявлении закономерной взаимосвязи решения задач всестороннего развития личности и гражданского становления в подростковом возрасте.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: а) научно обоснованные в нем положения и выводы могут служить основой для проектирования вариативных педагогических систем гражданского воспитания учащихся; б) разработана и практически применена научно обоснованная система внеурочной работы в общеобразовательной школе, реализующая закономерную связь личностного развития и гражданского становления подростков; в) описана совокупность методов выявления динамики личностного роста старших подростков как показателя их гражданского становления в процессе внеурочной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории, применением положений научной методологии, сочетанием теоретических и эмпирических методов, направленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, ее адекватностью возрасту испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова в период с 1998 по 2004г.г.; на научных конференциях в Г. Нижнем Новгороде (2001, 2003, 2004 г.г.), посредством освещения положений исследования в научных публикациях; в процессе проведения спецсеминара для студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им.Н.А.Добролюбова на тему «Педагогические основы гражданского становления современного подростка в общеобразовательной школе». Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая система организованной внеурочной деятельности подростков, представленная как элемент целостного образовательного пространства средней школы, реализующая закономерную связь личностного развития и гражданского становления старших школьников и включающая: а) на уровне целей — ценности гражданского общества; б) на уровне содержания - совокупность социальных отношений и потребностей, отраженных в ряде педагогических программ; в) на уровне организационных форм - совместную и индивидуализированную деятельность; г) на уровне методов — косвенные способы влияния на личность.
2. Обоснование закономерной взаимосвязи гражданского становления и развития системы позитивных отношений старших школьников в процессе внеурочной деятельности, базирующейся на реализации их активности и социальных потребностей (в общении, признании, самореализации, развитии).
3. Педагогические условия эффективной организации внеурочной деятельности как совокупность программ, направленных на развитие положительных отношений, нравственных представлений, личностной активности школьников как базы для их гражданского становления.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Взаимодействие личности и общества как методологическое основание гражданского становления подростков в образовательном учреждении
Проблема становления гражданина является одной из традиционных для многих наук. При этом ключевым вопросом выступает рассмотрение соотношения человека и общества, их взаимодействия и взаимовлияния. В силу того, что общество, как продукт целенаправленной и разумно организованной совместной деятельности больших групп людей, объединенных совместными интересами и договором [168], выступает макросредой развития современного человека, считаем необходимым рассмотреть его как одно из ключевых понятий нашего исследования.
Среди подходов к изучению общества различают философский и общесоциальный подходы. При всей их общности, обусловленной общностью объекта изучения, они содержат различия. Социологию в основном интересует то, что обозначается термином «социальная структура»: способ организации и связи отдельных элементов социальной системы в единое целое [2]. Характер структурирования социальной системы определяется как свойствами ее элементов, так и основным системообразующим фактором, упорядочивающим элементы.
Выбор того или иного способа объяснения генезиса и функционирования общества зависит от исходной мировоззренческой установки, в связи с чем философия общества — это другая сторона философии человека, его роли в мире и отношения к Универсуму. Человек выступает универсальным субстратом любой формы социальности — от простейшей общности до современных цивилизационных и политических суперсистем [2], [168]. Поэтому философский взгляд на общество неотделим от философских проблем личности человека, хотя и несводим к ним.
С целью понимания феномена общества, в философии и социологии выявляются противоречия человека как социального элемента, а также — изучаются закономерности, объединяющие людей в общественный «организм». Можно выделить три основных подхода к объяснению этих связей и закономерностей [2].
Первый характеризуется как натуралистический. Его суть в рассмотрении человеческого общества как естественного продолжения закономерностей природы, мира животных и в целом Космоса. С этих позиций тип общественного устройства и ход истории определяется ритмами солнечной активности и космических излучений, особенностями географической и природно-климатической среды, спецификой человека как природного существа, его генетическими, расовыми и половыми особенностями. Общество предстает как своеобразный эпифеномен природы, ее высшее, но не самое устойчивое образование. Ввиду явного несовершенства человека и тяжести глобальных проблем оно может придти к гибели человечества или изменить форму своего бытия, начав новый виток своей эволюции.
Другой подход, называемый «идеалистическим», усматривает сущность связей, объединяющих людей в единое целое в комплексе тех или иных идей, верований, мифов. Основания для такого подхода видятся в исторических примерах существования теократических государств, где единство обеспечивается верой (государственной религией); тоталитарных государств, где основой являлась единая идеология.
Известен третий подход объяснения общественного устройства, связанный с философским анализом межчеловеческих связей и отношений, которые возникают в соответствующих природных условиях и при наличии тех или иных верований, но имеют самодавлеющии, определяющий характер. В органистической модели общество предстает как целое, система, структурированная особым образом на части, к которым оно полностью не сводится. При этом понимании человек реализует себя в зависимости от места, занимаемого им в обществе и участия в общем процессе. Отношения людей определяются не договором или контрактом, а согласием членов общества (консенсусом), в котором учитываются объективные закономерности исторического развития. В этом смысле справедливо утверждение, что социальные действия — это результат человеческих действий, а не их намерений.
Известна концепция материалистического понимания истории (К.Маркса), суть которой составляет положение о способе производства, который складывается объективно, то есть независимо от воли и сознания людей. Связывают людей в «социальный» организм производительные силы и производственные отношения, видоизменение которых составляют основу общественно-экономических формаций как этапов мировой истории. Материалистическое понимание истории и развития общества ставит акценты на объективности процессов, происходящих в обществе на принципах детерминизма. Общественные законы, согласно этой концепции, в отличие от законов природы, возникают позже, реализуются только в сознательной деятельности людей, более сложны по механизму проявления и в высокой степени вероятностны (законы-тенденции).
То обстоятельство, что общество представляет собой сложную систему, развивающуюся на своей собственной основе, не отвергается практически никем из мыслителей прошлого и настоящего. Более того, одним из теоретических достижений науки XX века можно считать представление о социальной системе. Под ней понимается все относящееся к системной характеристике общества как определенной целостности, объединяющей индивидов разнообразными связями и отношениями. В известном смысле слова индивид тоже может рассматриваться как социальная система [168].
Принципиальные различия между системной организацией мира природы и человеческого общества связаны с определением грани между природой (натурой) и культурой как субстратом жизни любой формы социальности. В отличие от природы культура — это то, что создано и создается человеком, как материальное, так и духовное. Культура не сводима к вещам, а распространяется и на общественные отношения, и на продукты духовного производства. Мир культуры включает в себя, таким образом, и процесс, и результат человеческой деятельности, направленной как вовне, так и внутрь человека. Внешний слой культуры является для человека по сути такой же объективной реальностью, как и мир природы или Космос.
Для методологии педагогики имеют значение научные данные о формах и способах передачи культурного опыта поколений [77]. Древнейшая форма передачи знаний, умений и навыков — от учителя к ученику, с помощью образцов и как можно более точных воспроизведений и повторений. Она воспроизводится на протяжении всей истории человечества и имеет своим достоинством живое общение с авторитетным человеком, использование механизмов подражания, свойственных даже младшим детям. Более сложная форма передачи культурного наследия - использование норм, предписаний и запретов. Упор делается на устную или письменную традицию, передаваемую из поколения в поколение («делай так»).
Еще более сложная форма передачи опыта — аксиологическая, наследование ценностей и идеалов, облекаемых в те или иные принципы. Проблема идеала в обществе сложна, так как любая ценность и идеал противоречивы, и содержат в себе отрицание [58], [61].
Итак, можно обозначить первый источник саморазвития общества, а именно противоречия природной и культурной организации человека и его сообществ. При любой форме социальности человек остается частью Природы и Космоса, специфическим, но необязательно высшим, проявлением феномена жизни. Это необходимо осознавать при всех способах интерпретации общественных явлений, особенно в наши дни. Любые действия людей в мире должны согласовываться с жизнью всей биосферы и обеспечивать возможность существования и развития каждого человеческого существа. Витальность как императивная установка на поддержание самого феномена жизни становится определяющей ценностью общественного развития. Отсюда вытекает необходимость осознания каждым человеком важности глобальных проблем человечества как проблем жизни и смерти. Только в этой связи должен рассматриваться комплекс экономических, социально-политических, национальных, религиозных и прочих проблем человечества. По обоснованному мнению ученых, они не могут быть адекватно решены помимо взаимоотношений человека с миром природы и миром культуры.
Развитие личности школьников как позитивный контекст их гражданского становления
В широком плане «личность человека» является интегральной целостностью биогенных, социогенных и психогенных элементов.
Биологическая основа личности охватывает нервную систему, систему желез, процессы обмена веществ, половые различия, анатомические особенности, процессы созревания и развития организма.
Социальное измерение личности обусловливается влиянием культуры и структуры, в которых человек был воспитан и в которых он участвует. Важнейшими социогенными слагаемыми личности являются социальные роли, выполняемые ею в различных общностях, а также субъективное «Я», то есть сознание, созданное под влиянием воздействия других, представление о собственной особе, и отражение «Я», то есть комплекс представлений о себе, созданных из представлений других людей о нас самих.
Личность как сложное единство и интегральную целостность рассматривают Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова. В своих научных трудах они выстраивают систему представлений о процессах физического, психического, социального и духовного развития человека как основания для его здорового, гармоничного, устойчивого существования в мире [167].
Опираясь на высказанные ими положения об интегральной сущности личности и ее развития, мы пришли к убеждению, что гармоничное развитие всех сторон личности выступает основой формирования гражданских качеств, так как обеспечивает полноценные социальные взаимодействия человека,
В современной психологии нет единого понимания личности. Однако большинство исследователей (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, К.К. Платонов и др.) считает, что личность есть прижизненно формирующаяся и индивидуально-своеобразная совокупность черт, определяющих образ (стиль) мышления данного человека, строй его чувств и поведения. Например, К.К. Платонов считает, что «вне общества личности нет, так как каждый человек формируется как личность только в обществе, в коллективе и проявляется в общении с другими людьми» [132; 125].
По мнению А.А. Радугина, в основе личности лежит ее структура — связь и взаимодействие относительно устойчивых компонентов (сторон) личности: способностей, темперамента, характера, волевых качеств, эмоций и мотивации [133; 256].
Личностное развитие индивида начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально-психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности [35; 629].
В психологии даются различные определения личности. Например, К.К. Платонов считает, что «Личность — человек как сознательное, разумное существо, обладающее речью и способностью к трудовой деятельности»[132; 125]. Он считает, что человек может стать личностью только в определенном обществе в процессе общения и трудовой деятельности.
Б.Г. Ананьев, рассматривая социальные ситуации развития личности и ее статус, определяет личность как общественный индивид, объект и субъект исторического процесса и считает, что в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные особенности [5; 134].
Развитие личности А.Н. Леонтьев также связывает с историей развития общества. Он отмечает, что «личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» [94; 142] .Об этом писал, в частности, и С.Л. Рубинштейн[140].
А.В. Петровский считает, что личностью становятся в процессе общения в определенном обществе, под воздействием ценностей, которые приняты в нем [131; 335]. Именно поэтому А. Н. Леонтьев отмечает, что личностью не родятся, личностью становятся [94].
Формирование личности есть процесс своеобразный, прямо не совпадающий с процессом пожизненного изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде.
А.В.Петровский и МХ.Ярошевский считают, что личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее «меру представленности общественных отношений в индивиде» [131; 337].
Как видно из приведенных определений, становление личности зависит от социальных условий. Поэтому М. И. Чеховских определяет личность как социальное существо, включенное в общественные отношения, участвующее в общественном развитии и выполняющее определенную общественную роль и отмечает, что понятие «личность» несколько уже, чем понятие «человек» [176; 51].
С этим мнением вполне можно согласиться. Ведь новорожденный ребенок или психически больной человек, не способный самостоятельно себя обслуживать, не говоря уже о выполнении какой-либо социальной роли, личностью не является. Субъективно личность индивида — это его «Я», это система представлений о себе, формируемая в процессе деятельности и общения и обеспечивающая единство и тождественность его личности.
Личность характеризуется большим числом параметров, среди которых наиболее важна ее позиция, то есть система отношений. Наиболее существенными, согласно М. И. Чеховских, являются отношения личности к обществу и людям, к общественным обязанностям, к трудовым обязанностям. Эти и некоторые другие отношения «характеризуют, прежде всего, нравственный облик личности, ее социальные установки» [176; 51].
Роль социально-исторических условий в развитии личности человека выделяет Б.Г. Ананьев. По его мнению, формирование и развитие личности определено «совокупностью условий социального существования в данную историческую эпоху» [5; 134].
Б.Г. Ананьев связывает развитие личности с конкретной историей человечества. Он считает, что личность развивается в зависимости от определенных социальных условий, которые существуют в данном обществе в данный исторический момент.
В основе формирования личности, «помимо потребности индивида быть личностью, безусловно, лежат и другие потребности, как материальные, так и духовные», - отмечает С.Л. Рубинштейн [140; 381].
Личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из участников. Эти межличностные связи проявляются в конкретных индивидуальных свойствах и поступках людей, образуя особое качество самой групповой деятельности.
Гражданское образование как основа гражданского становления подростков в общеобразовательной школе
По вопросу утверждения гражданского образования как обязательного элемента системы общего образования подрастающего поколения в настоящее время нет противоречий - оно признается необходимым и важным фактором становления гражданской личности. Но, в то же время, целостная концепция гражданского образования до настоящего времени не утвердилась в практике общеобразовательной школы и в системе образования России в целом, многие аспекты этой проблемы не получили окончательного развития в научном и практическом планах.
В многочисленных научно-педагогических публикациях и нормативных документах по вопросу гражданского образования сегодня отмечается множество разночтений в терминах Оно трактуется как «гражданское образование», «гражданское воспитание», «правовое образование», «нравственно-правовое воспитание». В государственных документах, регулирующих деятельность российской школы, декларируется идея о единстве обучения. Однако сегодня правомерно говорить, что задача становления гражданина в большей степени решается в организованном процессе обучения посредством обществоведческих учебных курсов, содержащих соответствующие разделы. Проблема организации воспитательной практики гражданского становления школьников разработана в меньшей степени и, чаще всего, представлена на уровне передового опыта, анализа исторических тенденции или «растворена» в других проблемах (например, в проблеме нравственного, гуманистического воспитания и т.п.).
В настоящее время в отечественной педагогике сложилось несколько подходов к гражданскому образованию школьников, которые отличаются акцентами и приоритетами в работе.
На Всероссийском семинаре-совещании «Основные тенденции развития гражданского образования России» (Москва, 1999г.) было отмечено, что сформировались следующие практически реализованные и показавшие свою эффективность подходы: - системный подход (коллективы школ самоопределения г. Москвы, «Школы-универс» г.Красноярска, проектная группа «Школа — правовое государство» под рук. Л.Семина); ситуативно-воспитательный подход (НВЦ «Гражданин», молодежный Центр по правам человека, проектная группа «Живое слово», г. Санкт-Петербург); - интегрированный подход (Нижегородский гуманитарный центр, коллектив авторов под рук. А.Д.Белявского); - «правовой подход» (проектная группа Фонда правовых реформ, авторский коллектив под руководством Н.Элиасберг); - институционально-ценностный подход (межрегиональная ассоциация «За гражданское образование», Московская школа прав человека); политологический подход (А.Никитин, Н.Воскресенская, Н.Давлетшина, Р.Мухаев О.Кишенкова).
Е.АЛСрасникова выделяет пять форм или моделей гражданского образования, которые в настоящее время различно реализуются в России: а)предметно-тематическая модель; б)межпредметная (надпредметная); в)институциональная; г)проектная; д)модель-«домино» [90]. Рассмотрим сущность данных моделей. Предметно-тематическая модель гражданского образования предполагает детальное изучение инбформации по конкретным темам и разделам дисциплин, программ учебных курсов, входящих в цикл «Гражданское образование». Эта модель практически полностью отражается в текстах учебных программ и пособий по обществоведческим дисциплинам, рекомендованным Министерством образования российской Федерации. Предметно-тематическая модель в целом базируется на возрастной вертикали гражданско-правовых знаний, учитывающей возрастные психологические особенности личности. Достоинство данной модели также состоит в быстром способе распространения информации из сферы гражданского образования. Данная модель является наиболее разработанной и реализуется в большинстве российских школ. Слабостью данной модели является неразвитость методологии преподавания социальных наук с использованием интерактивных методов обучения, применением новых информационных технологий. Учителя, не владеющие технологиями групповой работы и работы с абстрактными понятиями социальных наук, не могут познакомить с этими технологиями детей. Обладая специфическим содержанием и преследуя определенные цели, гражданское образование как учебный предмет, построены на основе предметно-тематической модели, имеет основание претендовать на относительную самостоятельность в рамках школьного курса обществоведения.
Межпредметная или надпредметная модель гражданского образования включает в себя совокупность всех педагогических приемов и методов, которые объединяются специфическим контекстуальным подходом к преподаванию любых предметов, независимо от их содержания. В данном случае речь идет об умении педагога говорить на языке ценностей, то есть воссоздавать ценностные контексты, идентифицировать и транслировать ценности, в том числе и ценности гражданского общества, гражданской демократии. Данная модель мало распространяется в школах России. Однако интерес к ней возрастает, что связано с усилением воспитательного аспекта гражданского образования. На пути реализации данной модели встречается большое число трудностей, главная из которых - традиционная для отечественной педагогики установка учителя на индивидуальное творчество, отсутствие навыков безоценочной, позитивно окрашенной речи. Вместо того, чтобы передавать учащимся общественно значимые, моральные установки, педагог передает собственное систему моральных ценностей, вставая на путь «морализаторства».
Институциональная модель гражданского образования подразумевает наличие, по крайней мере, четырех сценариев существования гражданского образования в рамках пространства школы и социума:
а) в школе моделируются элементы взрослой гражданской жизни, например, школьное самоуправление;
б) основные элементы школьной жизни (стиль обучения, характер оценивания, система организации и дифференциации обучения школьников, школьная политика) приводятся в соответствие с демократическими ценностями;
в) уклад (культура) школьной жизни, структура образовательного пространства выстраивается таким образом, чтобы обеспечить реализацию первого и второго сценариев;
г)гражданское образование не ограничивается рамками школьной жизни, а способствует превращению школы в центр общественных и культурных связей, установлению партнерских взаимоотношений с учреждениями культуры, образования, бизнеса своего района.
Проектная модель гражданского образования представляет собой разработку и реализацию различных проектов, как международных, так и местного значения, связанных с тематикой гражданского образования. Это может осуществляться как на уровне межпредметных и надпредметных связей, так и на уровне взаимодействия школ с местным и международным сообществом, при этом школы выступают как институциональные субъекты, как юридические лица. Такая форма гражданского образовании я не затрагивает традиционный школьный уклад, связанный с взаимоотношениями внутри педагогического коллектива. Поэтому проектная модель гражданского образования, выступая в качестве «пристройки» к сложившимся традициям, позволяет их сохранить в качестве культурной ценности и «работающего» механизма трансляции знаний.
Исследование гражданского становления подростков в контексте их личностного развития
Успешное решение задачи гражданского становления невозможно без самой тщательной работы по изучению и всестороннему развитию личности каждого учащегося.
В исследовании приняли участие учащиеся 9-х классов школ Нижнего Новгорода: № 145 (60 чел.), № 1 (30 чел.), № 67 (40 чел.).
Социальный статус класса достаточно высок. Социальный статус мы рассматриваем как положение, которое занимает индивид или группа людей в обществе (сообществе). Социальный статус рассматривался на основе изучения сведений, записанных в журнале класса, личных дел учащихся, а также на основе бесед с классным руководителем исследуемых и на основе анкетирования (см. Приложение 1).
Социальный статус класса определялся с учетом обеспеченности семьи каждого ученика, профессии родителей учащихся, уровня образованности родителей и их занимаемых должностей.
Большая часть родителей (67%) имеют высшее образование: экономическое, юридическое, педагогическое, политехническое и медицинское. 23% имеет среднее специальное образование и только 10% имеют среднее образование. Все родители имеют работу, а достаток в семьях не ниже прожиточного минимума семьи.
Материальные и жилищно-бытовые условия у ребят хорошие, так как все ребята живут с родителями в отдельных изолированных квартирах.
Социально-психологические условия в семьях не вызывают тревог. В группе испытуемых не было ребят, проживающих в семьях социальной группы риска.
Физическое развитие ребят класса относительно низкое. Данные о состоянии здоровья получены на основе изучения медицинских карт учащихся, беседы со школьной медсестрой.
Много в классе ребят с хроническими заболеваниями, отсюда много пропусков занятий, что, естественно, несколько снижало общую картину успеваемости в классе.
Класс обладает высоким интеллектуальным потенциалом, выделяется «индивидуализмом». Большая часть детей и родителей мотивированы на учебу. Данные об интеллектуальном развитии учащихся получены в процессе изучения журнала класса, четвертных оценок по всем предметам, а также на основе изучения материалов исследования, проведенных психологом школы. Уровень интеллектуального развития учеников определялся по следующим критериям: успеваемость учащихся, участие в различных мероприятиях, уровень развития познавательных способностей, развитие творческих способностей.
Успеваемость учащихся определена на основе изучения классного журнала и дневников учащихся, участие в различных мероприятиях выявлено на основе беседы с классным руководителем и другими учителями школы, уровень развития познавательных способностей показывают результаты тестирования, периодическим проводимого психологом, о развитии творческих способностей говорят их участие в различных творческих кружках, их умение подходит к выполнению учебных заданий и т.п. Все эти данные были получены в результате бесед с учителями, психологом, самими учащимися, в процессе наблюдения за учащимися во время уроков.
Мотивация родителей на учебу детей определена психологом на основе анкетирования. Материалы проведенного анкетирования были изучены в процессе исследования и использованы для характеристики класса в процессе изучения личностного роста школьников.
В классах испытуемых отмечалось наличие актива, куда входили ребята, принимающие активное участие в делах класса и школы. В то же время, в группе испытуемых мы отмечаем учащихся, занимающих пассивную позицию, а также - выделяем группу ребят, интересы которых определяются вне жизни класса и школы. Для них проводимые мероприятия являются неприятной «обязаловкой». В исследуемых классах не обнаружили четко определившегося лидера, как формального, так и неформального, хотя задатками лидера обладает достаточно большое количество ребят. Учащиеся, которые в предыдущем классе занимали лидерские позиции, в 9-ом классе не смогли удержать за собой этих позиций.
Многие ребята находятся в резервной группе: при определенных обстоятельствах и четкой мотивации, в отдельных мероприятиях становятся лидерами. Основными причинами образования групп пассивных ребят можно выделить следующее: - насыщенная жизнь вне школы; - неадекватная самооценка, расхождение с реальным статусом в классе; - соответствующая установка родителей.
В классе есть ребята с неадекватной самооценкой, не умеющие найти свое место в классе или находящиеся в конфликте «хочу-могу». Это так называемая группа риска, в нее входят ребята с неадекватным поведением, проблемным поиском своего места в классном коллективе. В классе царит атмосфера соперничества.
К сожалению, уровень развития познавательных интересов в классе оставляет желать лучшего. И хотя в классе 100% успеваемость, качество знаний 41%, среди ребят есть победители предметных олимпиад, интеллектуальных марафонов. Тем не менее, педагоги отмечают при высоком интеллектуальном потенциале класса низкий уровень заинтересованности ребят в результатах обучения, недостаточное развитие самоконтроля и самоанализа деятельности. Некоторые педагоги отмечают невысокий уровень культуры общения ребят.
Для исследования личностного развития учащихся был использован опросник «Личностный рост», предложенный Д.В. Григорьевым, И.В. Кулешовой, П.В. Степановым, модифицированный и адаптированный к задачам настоящего исследования, который состоял из 91 утверждения, к которым подростки выразили свое отношение. [50]
Для этого они решали для себя, насколько согласны (или не согласны) с содержащимися в опроснике высказываниями, и давали оценку своего согласия или несогласия в баллах от «+4» до «- 4». (Текст опросника представлен в приложении 2)
Данный опросник построен на следующих принципах:
- Содержащиеся в опроснике утверждения побуждают подростка демонстрировать свое отношение к миру, к другим людям, к самому себе;
- Формулировки высказываний понятны для школьников и воспринимаются ими однозначно;
- Текст опросника составлен таким образом, чтобы избежать возможного конформного поведения школьников, попыток «угадать» ответ, «правильно» отнестись к тому или иному тезису. Для этого подросткам предоставляется право анонимного заполнения анкеты;
- Тезисы опросника сформулированы так, чтобы тот или иной ответ не выглядел в глазах школьника заведомо общественно одобряемым.
Количество утверждений - 91 - объясняется следующим образом: на каждую из 13 ценностей (точнее, объектов ценностного отношения) разработано 7 утверждений, выявляющих отношение школьников к этим ценностям.
Опросник предполагался для оценки текущего (статичного) состояния ценностных отношений подростка к миру, к другим людям, к самому себе. Но поскольку личностный рост - явление динамическое, то и разработанный опросник задействован для выявления динамики развития личности школьника. Поэтому мы провели диагностику в начале и в конце учебного года. Это позволило увидеть не только характер отношений школьников к миру, к другим людям, к самим себе, но и изменение этих отношений, то есть - проследить возможную динамику личностного роста под влиянием целенаправленной внеклассной работы. В процессе исследования учащиеся пользовались бланком для ответов, который представлен в приложении 2.
