Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Принцип самоорганизации учебной деятельности, как новый подход к постановке учебно-воспитательного процесса в условиях профильного обучения 20
1.1 Теоретические основы принципа самоорганизации 20
1.2 Содержание, структура, функции и формы самоорганизации учебной деятельности в условиях профильного обучения 33
1.3 Историко-сравнительный анализ самоорганизации учебной деятельности старших школьников в отечественной и зарубежной педагогике 51
1.4 Субъект-формирующий потенциал самоорганизации учебной деятельности 65
Глава 2 Становление субъектности учащихся старших профильных классов посредством реализации принципа самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе 93
2.1 Модель организации учебно-воспитательного процесса направленного на формирование самоорганизации учебной деятельности 93
2.2 Алгоритм взаимодействия учителей и учащихся старших профильных классов в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся 121
2.3 Описание проведенных экспериментов и систематизация полученных данных 137
Заключение 162
Библиография 168
Приложения
- Теоретические основы принципа самоорганизации
- Содержание, структура, функции и формы самоорганизации учебной деятельности в условиях профильного обучения
- Модель организации учебно-воспитательного процесса направленного на формирование самоорганизации учебной деятельности
- Алгоритм взаимодействия учителей и учащихся старших профильных классов в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся
Введение к работе
Таким образом, необходимость самостоятельного выбора, наличия внутренних критериев оценки, действий с учетом собственных психологических особенностей, с одной стороны, и необходимость образовательных технологий, инициирующих развитие этих качеств, с другой стороны, - выступает на первый план.
Модернизация российской общеобразовательной школы предполагает прежде всего ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. [78]
В этом контексте целью профильного обучения является подготовка человека не только имеющего качественные предметные знания но и владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к самообразованию в течении всей жизни. А это значит, что профилизация школы требует изменений не только в
4 содержании образования но и в механизме его реализации в
образовательном процессе. Что влечет за собой необходимость
разработки технологий обучения построенных с учетом собственной
активности учащихся.
Потребность общества в компетентных гражданах ставит перед школой задачу - выпуск в жизнь новых поколений граждан, способных внести вклад в построение демократического общества и правового государства. Что позволяет рассматривать развитие субъектного потенциала выпускников школ в качестве ведущего фактора прогрессивного развития общества.
Решение данной задачи, требует изменений, как в содержании образования, так и в форме организации образовательного процесса.
В данном исследовании рассматривается влияние обучения, построенного на основе самоорганизации учебной деятельности старшеклассников (как форме организации образовательного процесса) на формирование качеств характеризующих субъекта деятельности.
Мы опирались на исследования В.А. Петровского, который определяет субъектность как базисное основание новой парадигмы образования. А также на исследования Е.В. Бондаревской, рассматривающей возрастание субъектных свойств учащегося в качестве сущностной характеристики современной педагогической деятельности.
Опираясь на идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии человека мы исследуем самоорганизацию учебной деятельности как один из факторов- становления субъектности старшеклассника в процессе обучения, « важность которого трудно переоценить, если обучение это ценное и осмысленное т.е. основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании.» [30]
В качестве условия создания концептуальной базы исследования предстала необходимость установления взаимосвязей между основными теоретическими понятиями, используемыми в работе, раскрытие их сущности и практической пользы.
Приложение 5
Примерная матрица построения индивидуального плана учащегося.
5
Базовым понятием мы выделяем «самоорганизацию
учебной деятельности».
Опираясь на общенаучное определение понятия «самооргани -зация», которое синергетика определяет как « формирование устойчивых регулярных структур без всяких внешних организующих воздействий», мы определяем умения самоорганизации учебной деятельности как умения учащихся без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом. Самоорганизация учебной деятельности, являясь показателем высокого уровня сформированное учебной деятельности основана на самостоятельной постановке цели, умении выбрать способы деятельности, согласовывать и координировать свои действия и отношения с другими, на самоконтроле и самооценке. На умениях, владение которыми необходимо при выборе профиля обучения, и особенно при построении и реализации индивидуальной образовательной траектории.
Важность и актуальность проблемы самоорганизации учебной деятельности объясняет тот факт, что по этой проблеме ведутся многочисленные исследования.
Наиболее общие вопросы самоорганизации учебной деятельности освещены в работах В.И.Андреева, А.Я.Арета, СИ Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, М.И.Боришевского, ПЛ.Гальперина, А.К.Громцевой, В.В.Давыдова, В.Н.Хозиева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Л.И.Рувинского, Г.Н.Серикова, Г.С.Сухобской, Н.Ф.Талызиной, Л.И.Уманского, Д.Б.Эльконина и др.
Недостаточный уровень сформированности умений
самоорганизации учебной деятельности у школьников, которые приходят учиться в вуз подтверждается исследованиями многих ученых (С.И.Архангельский, Б.В.Бокуть, А.К.Громцева, П.И.Пидкасистый, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.).
Старший школьник как субъект обучения изучался В. В. Давыдовым, В. П. Шуман, М. С. Дмитриевой, А. М. Прихожан и другими.
Появились работы, посвященные изучению особеннос-тей самоорганизации у учащихся школ (Н.И.Мурачковский, Л.Т.Охитина, А.Г.Сороковой и др.).
Анализ многочисленных исследований, посвященных различным аспектам изучения самоорганизации, показывает что, с одной стороны, это явление подвергается всестороннему рассмотрению а, с другой стороны, явно прослеживается разноречивость представлений.
В личностном подходе самоорганизация понимается как личностное образование (Губайдулина Т.А., Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А., Егорова Т.А., Копеина Н.С. и др.). В этом случае выделяют и изучают свойство или комплекс личностных свойств, которые образуют или детерминируют такое психологическое качество как организованность (личностная самоорганизация).
При деятельностном подходе самоорганизацию рассматривают как процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений). Целью данного направления исследований (Бабанский Ю.К., Донцов В.Н., Елманова В.К., Ерастов Н.П., Иоганзен Б.Г., Кузьмина Н.В., Сороковой А.Г., Устинова Я.О. и др.) является изучение структуры процесса самоорганизации, связей между функциональными компонентами структуры и их влияния на успешность организации самостоятельной деятельности.
Представители интегрального (личностно-деятельностного) подхода, (Амирова С.С., Арюткин В.Б., Домбровецка Г., Заенутдинова Н.А., Попова Н.П., Птицына О.Н., Трофимова И.А. и др.) рассматривают элементы процесса самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самоорганизацию как психологическое качество.
В данном исследовании мы рассматриваем самоорганизацию учебной деятельности с точки зрения организационно-деятельностного
7 подхода, т.е. как процесс учебной деятельности, состоящий из
определенных этапов организуемых самим учащимся с незначительной
(или вообще без) организационной помощью со стороны учителя. В
контексте нашего исследования самоорганизация учебной деятельности
является формой ее организации, дидактической моделью, в которой
создаются условия для формирования значимых качеств личности
учащегося и которая в свою очередь инициируется процессом
профильного обучения.
Вторым понятием мы выделяем «субъектность». Изучив и проанализировав исследования по проблеме, мы вслед за В.А. Петровским определяем субъектность как свойство самодетерминации бытия личности в мире. Свойство, по мнению, Бондаревской Е.В. определяющее меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества. Это особые качества человека, связанные с активно-преобразующими свойствами и способностями, активное действующее начало. То, что Р.Мэй называл «эдженси» (agency) и считал основой личности. Субъектность как педагогический феномен представляет собой целостную аксиологическую характеристику личности, раскрывающуюся в продуктивности деятельности, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения. [122] Субъектность школьника в учебной деятельности проявляется в востребовании и использовании им научных знаний как методологических и технологических средств решения собственных образовательных задач.
Субъектность предполагает, что человек неотделим от мира, включен в него, но вместе с тем сознательно противостоит обращению с собой как с бездушной вещью, объектом манипуляций. Сущность субъектности как свойства личности, характеризует её способность к самосозиданию и самосовершенствованию. То есть субъектность может быть определена как свойство личности не только присваивать, транслировать, но и порождать смыслы деятельности как актуальные ценности. [122]
8 Становление субъектности как педагогическая цель — понятие
комплексное, которое предполагает как развитие качеств, которые характеризуют школьника как субъект: активность, целостность, автономность и сознательность, так и изменения в ценностно-смысловом отношении старшеклассника к образованию, отражающих восхождение учащегося к личностным и образовательным ценностям более высокого порядка.
Становление субъектности в образовательном пространстве школы - это обретение учащимся новых смыслов жизни и деятельности, постоянное определение меры своей свободы и ответственности в изменяющемся окружающем мире.
Увеличение числа публикаций по проблеме самоорганизации и
самоконтроля в учебной деятельности говорит о растущем интересе
исследователей к данному вопросу. Причину этого мы видим в том, что
в теории и практике обучения и воспитания назрел ряд противоречий;
которые определяют актуальность постановки данной проблемы. К их
числу относятся противоречия: а) между потребностью общества в
активных, грамотных, самостоятельных, способных к самообразованию
и самосовершенствованию граждан и недостаточной разработанностью
теорий, методов, технологий подготовки такого рода выпускников в
средней общеобразовательной школе; б) между общественной формой
осуществления образования и индивидуальной формой ее присвоения;
в) между нацеленностью педагогики на перевод учащихся из объектов
обучения в субъектов учения и недостаточностью в арсенале школы
эффективных технологий осуществления такого перевода; г), между
потребностью общества1 в личностях, способных на осознанный выбор
способа действий учитывающего как внутренние стремления, так и
внешние условия жизни человека и блокировкой развития
самостоятельности учащегося в традиционной контролирующей
школьной среде;
Эти противоречия определяют проблему нашего исследования: выявление условий для становления субъектности учащихся старших
9 профильных классов посредством формирования у них умений
самоорганизации учебной деятельности.
Проведенные нами исследования среди школьников 10, 11
профильных классов школы № 2, лицея №1 и школы № 4
г.Павловского Посада показали, что в целом у старшеклассников
достаточно слабо развиты умения самоорганизации учебной
деятельности. У большинства старшеклассников не только слабо
развиты умения самоорганизации учебной деятельности, но и
отсутствуют теоретические знания по вопросам самоорганизации.
Отсутствуют элементарные знания о себе, слабо развита рефлексия. А
для того, чтобы организовывать свою деятельность необходимо
научиться понимать себя, свои цели и приоритеты. У учащихся
практически отсутствуют четкие ценностные ориентации. Что
неприемлемо для самореализации личности в современных условиях.
Причины, такого положения дел анализируются в нашей работе. Одна
из них заключается в том, что умения самоорганизации учебной
деятельности, особенно в организационно - деятельностном аспекте
были слабо востребованы в процессе учебной деятельности. Это
говорит о необходимости создания ситуаций, которые в большей
степени требовали бы вовлечения умений самоорганизации в учебный
процесс. А также о том, что необходимо не только формировать умения
самоорганизации учебной деятельности, но и давать больше
информации по этим вопросам. Необходимо помочь учащимся осознать
себя, свои достоинства и недостатки, научить задумываться о
жизненных целях и осуществлять их самостоятельно.
Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в
психолого-педагогической науке проблема субъектности изучалась
достаточно глубоко и последовательно. Однако становление
субъектности как основа личностного развития старшеклассника еще
не была предметом самостоятельного исследования в педагогике с
точки зрения особенностей ее протекания в условиях старшей
профильной школы.
10 Тогда как, по словам академика A.M. Новикова, одной из
главных дидактических проблем является в настоящий момент -создание условий для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика. [119]
Рассматривая данное исследование как попытку приблизиться к
возможным путям решения обозначенной проблемы, мы выделили один
фактор способный запустить этот механизм: Что и позволило
определить тему исследования: «Самоорганизация учебной
деятельности как фактор становления субъектности
старшеклассников в профильном: обучении». На основании изучения опыта; средней и высшей школы, анализа философской, психолого-педагогической-литературы, а также личного опыта работы в средней-и высшей: школе, нами сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования: Самоорганизация учебной деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.
Предмет исследования: Самоорганизация1 учебной деятельности как фактор; становления субъектности старшеклассников в профильном обучении
Цель диссертационного исследования: Определить
организационно-педагогические; условия становления субъектности учащихся старших профильных классов через самоорганизацию учебной деятельности.
Гипотеза исследования: Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у старшеклассников как фактор становления субъектности возможно если:
о Процесс обучения в старших классах будет организован в соответствии со структурой самоорганизации учебной деятельности и с учетом реальной субъектной позиции ученика в обучении.
о В содержании процесса обучения старшеклассников будут включены теоретические и практические сведения по самоорганизации^ учебной деятельности.
о Будет обеспечен особый характер взаимодействия
учителей и учащихся:
о Показателями сформированности умений самоорганизации учебной деятельности учащихся будут сформированные умения целеполагания, анализа, планирования, волевой регуляции и выполнения планов, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, а также теоретические знания по самоорганизации учебной* деятельности и высокий уровень рефлексии.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены» следующие задачи:
определить содержание, структуру, функции и критерии
сформированности самоорганизации^ учебной деятельности,
направленные на становление субъектности старших школьников;
обосновать принцип самоорганизации учебной деятельности
в учебно-воспитательном, процессе старшей профильной» школы как
важный принцип профильного- обучения, определяющий его
успешность и направленный на становление субъектности учащихся.
* разработать содержание обучения* школьников-
самоорганизации учебной деятельности;
разработать алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся.
разработать модель организации учебно-воспитательного процесса, направленного на становление субъектности учащихся» через формирование умений самоорганизации, учебной деятельности; экспериментально проверить теоретические выводы и педагогическую эффективность использования предложенной модели.
Теоретико-методологической основой исследования явились: базисные положения и категории диалектико-материалистической теории познания; теория- о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира (И.И.Новинский, В^И.Соловьев, В'.А.Штофф, Г.П.Щедровицкий и др.); философия, образования' (Б.С. Гершунский,
12 . В.И. Журавлев, БМ. Кедров, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, Н.Д.
Никандров, В А. Разумный, СП. Расторгуев, Е.Н. Шиянов и др.); общие
закономерности развития педагогических систем (Ю.П. Азаров, Ю.К.,
Бабанский, В.П. Беспалько, Б.Л. Вульфсон, М.А. Данилов, Дж. Дьюи, К.
Патри, Ф;Г. Паначин, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.).
положения о личности как субъекте деятельности,, общения и
собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С.
Каган, В;Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина); синергетический
подход как современная методологическая ориентация (Аршинов В;И;,
СвирскийЯ.И., Игнатова., КлимантовичН.Ю., Князева Е.Н., Пригожин
И., Стенгерс И., Рузавин Г. И.) концепция личностно-ориентированного:
образования (Н.А. Алексеев, А.В. Бондаревская,. И.А. Зимняя, Е.В.
Куканова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И:С. Якиманская), идеи
гражданского общества ( Г.Гегель, Л.Фейербах, А.Сен-Симон, О.Конт,
Вл. Соловьев, И.А. Ильин и др.); концепция системного построения-;
процесса воспитания (В.А.Караковский, Л.И.- Новикова, Н.Л.
Селиванова); концепция самовоспитания школьника (Г.К.Селевко);
принцип природосообразности (Демокрит, Платон, Аристотель, Я; А.
Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег) Принцип
свободосообразности (Э. Фромм, О. С. Газман, М.Н. Дудина); принцип
демократизации образования. (Закон РФ об образовании); положениеоб
определяющей роли деятельности в формировании личности (Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев^ П.Я. Гальперин и др.);
основы психологии личности (А. Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, Э;
Фромм и др.); теория самодетермйнации Э: Деси и Р. Райана;
гуманистическая концепция в педагогике (В.И. Беляев, Е.В.
Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Б.Котова, М.И. Мухин и др.);
саморазвитие личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.
Бодалев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А.
Петровский, ВіМ. Розин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Б.М.
Теплов, Д.И; Фельдштейн и др:);. инновации в образовании (В.М.
Кларин, ЮіГ.Круглов, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и
13 др.); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В.
Занков, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, С.А. Смирнов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Е.И. Унт, И.И. Чередов, Г.И. Щукина и др.); особенности разработки технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, В.М. Монахов, Т. Пломб, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин,С. Е. Шишов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.). Педагогические и организационные аспекты интеграции самообразования и образования, трансформации учебно-воспитательного процесса с целью повышения роли личности в процессе обучения (А.Я. Айзенберг, Баранников А.В., Ф. Гансберг, А.К. Громцева, В.В. Демина, Г.С. Закиров, И.О. Записной, Н.Д.Иванова, Е.Н. Иофина, П. Каптерев, Н. Кареев, Г.М. Коджаспирова, Э.А. Коломыйченко, М.Г. Кузьмина, Н.К. Крупская, С.Кудрявцев, Ю.Г., A.M. Лебедев, Любимцев, А., Миртов, М. Монтессори, М.В. Муратов, П.И. Пидкасистый, Б. Райский, И.А. Редковец, А.Б. Резник, Н.А. Рубакин, С.Л. Рубинштейн, А.С. Серафимович, С. Смайлс, В.Г. Сыркина, Э. Торндайк, Г.И. Школьник и др.); В исследовании субъектности мы опирались на исследования уникальности субъектности как личностного образования (Е.Н. Волкова, Е.И. Казакова, Ф.Г. Мухаметзянова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); компетентностный подход в образовании (А.В. Баранников, А.А. Вербицкий, В.А. Ермоленко, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Н.С. Сахарова, А.В.Хуторской); исследовании проблемы человека как субъекта (B.C. Агапов, А.В. Брушлинский, А.В. Иващенко).
Методику организации диссертационного исследования позволили осмыслить работы В.И.Загвязинского, Н.И.Загузова, А.М.Новикова, М.Н.Скаткина, и др.
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
14
системно-структурный и сравнительный анализ
педагогических процессов и явлений; изучение, обобщение и научный
анализ эффективного педагогического опыта, практической работы
учителей средних школ; анализ законодательных и нормативных
документов по развитию школы; формирующий и констатирующий
эксперименты и др. В ходе опытно-экспериментальной работы нами
применялись прогностические методы (экспертная оценка, самооценка
и др.), диагностические методы (интервьюирование, тестирование,
анкетирование, беседы и др.), обсервационные методы (наблюдение).
Организация, база и этапы исследования:
Экспериментальная работа осуществлялась с сентября 2001 года в школе № 2, школе № 4 и в лицее № 1 г Павловского Посада. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах было охвачено 609 учащихся и 19 учителей.
Исследование осуществлялось по этапам, обусловленным его развитием от эмпирического к теоретическому . Оно охватывает период 2001—2007 гг.
На первом этапе (2001-2003гг.) было выбрано направление и сформулирована проблема исследования; проводился анализ состояния проблемы в теории и практике школы; изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, а также диссертационные исследования по исследуемой проблеме, анализировались существующие концептуальные подходы к данной проблеме. В результате были определены теоретико-методологические основы становления субъектности учащихся старших профильных классов через самоорганизацию учебной деятельности. Нами также были выбраны цель, объект, предмет исследования; сформулированы рабочая гипотеза и задачи; составлен план опытно-экспериментальной работы; уточнялось содержание исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Для уточнения состояния проблемы мы осуществили анализ практической работы ряда учителей; ретроспективный анализ собственной учебной деятельности и
15
настоящей работы в качестве школьного учителя и
преподавателя ВУЗа в соответствии с целями исследования. Проводился
констатирующий эксперимент и осуществлялась подготовка к
проведению и начало проведения формирующего эксперимента.
На втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась разработка системы организационных действий по формированию умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у учащихся старших классов; теоретически обосновывались условия становления су-
бъектности учащихся на основе функционирования этой
системы. Экспериментальная работа включала осуществление
констатирующего этапа эксперимента; оценку и анализ итогов
эксперимента; отбор методик; проведение пробных занятий; проверку и
уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе
констатирующего эксперимента и дальнейшее проведение
формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) продолжалось проведение основного формирующего эксперимента; осуществлялась обработка, проверка, систематизация полученных данных с целью определения эффективности функционирования предложенной системы становления субъектности учащихся старших классов средней общеобразовательной школы. В это время были реализованы на практике и уточнены педагогические условия успешного функционирования исследуемой системы. Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на научных конференциях и отражались в публикациях.
На четвертом этапе (2006г. - 2007г.) проводилась обработка, анализ, обобщение, систематизация, описание полученных результатов. Осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы школы. Публиковались материалы исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
определены возможности самоорганизации учебной
деятельности, как одного из факторов становления субъектности старшеклассников в условиях профильного обучения; выявлены организационно-педагогические условия формирования умений самоорганизации в условиях профильного обучения. В связи с этим в диссертации:
определены содержание (процесс, умения, формирование умений); структура ( целеполагание, анализ, планирование, волевая регуляция и выполнение планов, самоконтроль, самооценка и самокоррекция), функции (ориентировочно-целевая, нормативно-исполнительная и контрольно-оценочная) и критерии сформированности (теоретические знания, практическое владение умениями самоорганизации, высокий уровень рефлексии) самоорганизации учебной деятельности учащихся старших профильных классов.
обоснован принцип самоорганизации учебной деятельности, который в своей реализации является организационно-педагогическим условием становления субъектности учащихся и представляет собой совокупность: во-первых, процесса организации учебной деятельности организованного в соответствии со структурой самоорганизации учебной деятельности (в нашей модели реализуется через модульное обучение), во-вторых, реализации реальной субъектной позиции ученика в обучении (в нашей модели реализуется через индивидуальный учебный план), в-третьих, особый характер взаимодействия учителей и учащихся (в нашей модели реализуется через алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся). Доказана необходимость соблюдения этого принципа в организации учебно-воспитательного процесса в старших профильных классах.
разработано содержание обучения школьников
самоорганизации учебной деятельности (элективный курс «Основы самоорганизации учебной деятельности);
разработан алгоритм взаимодействия учителей и
учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся, который способствует положительной динамике развития субъектной позиции старшеклассников.
разработана модель организации учебно-воспитательного
процесса, направленного на становление субъектности учащихся.
Экспериментально проверена и подтверждена педагогическая'
эффективность использования предложенной модели для
становления субъектности учащихся старших, профильных классов
средней общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость, исследования заключается- в конкретизации общетеоретических представлений о возможных факторах становления субъектности старшеклассников, к числу которых принадлежит и самоорганизация- учебной деятельности. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о^ роли, самоорганизации- учебной деятельности в становлении субъектности учащихся и о возможностях, формирования умений самоорганизации-учебной деятельности, которые предоставляет профильное обучение.
Выделенные организационно-педагогические условия
становления субъектности являются основой новых подходов, к организации учебной деятельности учащихся старших профильных классов.
Расширены возможности» использования синергетического подхода как метода научного исследования путем, его экстраполяции» в педагогической области.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
Разработана и экспериментально проверена модель обучения, в основе которой лежит принцип самоорганизации учебной деятельности, которая может использоваться как одна из организационных моделей обучения.
18
Разработана и экспериментально проверена
программа элективного курса: «Основы самоорганизации учебной
деятельности».
Даны методические рекомендации для учителей старших классов по организации взаимодействия с учащимися в условиях самоорганизации учебной деятельности.
Положения выносимые на защиту:
Теоретические основы принципа самоорганизации
Современную эпоху справедливо характеризуют как кризисную, причем кризис имеет глобальные масштабы, охватывая все страны и все сферы жизни: экономическую, социальную, духовную. Наука несет немалую долю ответственности за -остроту переживаемого кризиса; оказавшись не в состоянии ни предсказать, ни разрешить назревшие проблемы. Претендуя на однозначную определенность, безусловную объективность, предельную; полноту описания, традиционная наука оторвалась от жизни с ее гибкостью, открытостью, свободной волей. В своем стремлении к идеалу полноты и точности естественные науки создавали мощный аппарат моделирования; завершенных теорий, а. гуманитарные науки следуя за ними, строили искусственные классификации, искусственные; языки, искусственные интеллекты, и прочие безжизненные конструкции. Лишь лої мере разочарований5 стало приходить понимание, что для изучения жизнеспособных, органических, развивающихся объектов нужна иная методология, новая парадигма [ 9].
Признаки становлении новой парадигмы уже различимы. В; естествознании все чаще говорится о междисциплинарности, комплексности; системности; в философии все больший вес приобретают такие понятия как синтез, всеединство, целостность; в политике провозглашается приоритет общечеловеческих ценностей перед групповыми, усиливается переориентация от вражды к, сотрудничеству, экологические требования обретают черты нравственного императива. Синтезирующую роль берет на себя1 культура, объединяя науку, искусство и духовные учения в целостность ноосферы. «Все религии, искусство и науки являются ветвями одного дерева», - писал А.Эйнштейн в последние годы своей жизни [193]. В новой парадигме преподавание не может быть изложением готовых истин. Поиски, сомнения, переживания должны сопровождать обучение, вовлекая в этот процесс всех участников. «Пока человек производит акт сравнения внешних предметов, не имеющих к нему отношения, и не вовлекает самого себя в акт сравнения - он не мыслит», - говорил М.К.Мамардашвили [97]. Состояние быстро меняющихся социально-экономических и политических обстоятельств современной жизни выдвигает новые требования к образованию. На фоне этих требований особенно заметны проблемы, связанные с изменением содержания и способов организации процесса образования, адекватных новым социокультурным условиям. Обнаружилось несоответствие образования и нарастающего нового содержания культуры. Как следствие, выпускники образовательных учреждений не способны осваивать изменения общества. Содержание образования утратило единство и целостность, стало фрагментарным. Институционализированное образование во многом не удовлетворяет потребностям в ценностных ориентирах. В этом случае системе образования реальную конкуренцию составляет так называемое скрытое содержание образования, источником которого являются средства массовой коммуникации, многообразие субкультур и т. д. Это, как и ряд других факторов, стало причиной отчуждения образования от общества, от государства. Признаком этого отчуждения является то, что ни общество, ни государство не может определить роль образования в собственном развитии, чего нельзя сказать, например, об экономике или политике. Стремление преодолеть это отчуждение привело к тому, что система образования начала увеличивать внутреннее многообразие. Это - выражение внутренней потребности системы образования к изменению, поиск путей трансформации, развития. В то же время процессы, происходящие сегодня в системе образования, свидетельствуют о ее неустойчивости, состоянии, далеком от равновесия. Эти процессы указывают и на тот факт, что образование, варьируя свое содержание и структуру, стремится самостоятельно определить свою роль в обществе, оказать реальное влияние на его изменения. Налицо своеобразная обратная связь: социальные изменения привели к таким тенденциям в образовании, которые в свою очередь, влияют на ситуацию в обществе. Осознание изменений, происходящих в образовании, их источника и направленности невозможно без перехода к новым методологическим принципам. Для этого может быть использовано появившееся в недавнем прошлом новое методологическое направление в науке, синергетика [73]. Почему синергетика? Синергетика является универсальной методологической парадигмой, сформулированная в тех областях естественнонаучного знания, где изучаются сложные системы, явления самоорганизации и эволюции сложных систем в опоре на принципы открытости, нелинейности, структурной гетерогенности. Синергетика, поскольку она исследует универсальные законы развития, может быть применена не только в сфере естественнонаучного, но и гуманитарного знания, что сегодня является наиболее актуальной- проблемой развития этой парадигмы. Так, Е.Н. Князева и СП. Курдюмов считают, что методология синергетики поможет принципиально изменить трактовку процесса образования: "Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя - это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. ( Но « истина должна быть пережита, а не преподана», писал Г.Гессе в известном романе «Игра в бисер» [37].) Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи... Это-ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития" [73]. По их мнению, образование должно рассматриваться как гештальтобразование, "...стимулирующее, или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми".[там же] По мнению В.Г. Буданова, методология синергетики поможет вернуться к фундаментальному образованию, "...дающего целостное видение природы, человека и общества в контексте междисциплинарного диалога..." [20]. Интересно, что некоторые положения, выводы и терминологию этой современной парадигмы можно найти уже в научных трудах выдающегося отечественного психолога Л.М. Выготского, который так же как и мы жил в эпоху крупнейших социальных изменений. Высокие темпы социальной динамики ставили тогда, как и сейчас, задачу определения роли образования и воспитания в обновляющемся обществе. Выготский считал воспитание социальным процессом и переносил на него принципы изменения современного ему общества. Не отделяя воспитание от развития, он считал, что этот динамический процесс включает в себя "...момент неустановлености, текучести, роста, самостоятельного изменения организма" [28] и подчиняется объективным законам.
Видение синергетикой мира и человека как сложных самоорганизующихся систем, находящихся в ситуации системно -целостного единства, позволяет в отношении системы образования интерпретировать и реализовать следующие принципы методологии синергетики: нелинейный стиль мышления; неоднозначность теоретических построений, концептуальный и методологический плюрализм, сопряжение абстрактно-логического и образно-интуитивного, рационального и иррационального способов мышления; постулирование хаоса как необходимого творческого момента становящейся, самоорганизующейся реальности; "человекомерность" эволюции и самоорганизации, когда познание внешней реальности в своем развитии будет все более сопрягаться с познанием реальности внутренней. [168]
Содержание, структура, функции и формы самоорганизации учебной деятельности в условиях профильного обучения
Потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при рациональной самоорганизации учебной деятельности, При этом следует иметь в виду, что способность к самостоятельной учебной работе не имеет непосредственной связи с уровнем развития отдельных познавательных процессов или потребностно-мотивационных образований и не может быть объяснена ими. [130]
Под эффективной самоорганизацией мы понимаем умение без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом.
В структуре процесса самоорганизации выделяются следующие функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция, коррекция. [39]
Целеполагание характеризует индивидуальные особенности принятия и удержания целей, уровень осознанности у человека данных процессов. Субъект с развитым целеполаганием самостоятельно выдвигает цели, осознанно организует свою деятельность, а его цели отличаются реализмом, детализацией и устойчивостью. Человек с низким уровнем целеполагания предпочитает не задумываться о своем будущем, цели выдвигает ситуативно и обычно несамостоятельно. Его цели плохо проработаны, малореалистичны, подвержены частой смене и поэтому «большие» цели достигаются редко.
Анализ ситуации характеризует индивидуальные особенности выявления и анализа человеком внешних и внутренних значимых условий достижения целей, степень их осознанности и адекватности. Люди с хорошими аналитическими, способностями способны выделять значимые условия достижения целей, как в.текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что позволяет определять направления деятельности и его этапы в соответствии с принятыми целями. Низкий уровень аналитической деятельности проявляется в фантазировании, резких перепадах отношения- к развитию ситуации, и последствиям своих действий. Неумение выделить значимые условия-достижения поставленной цели, как правило, не позволяет таким людям, сделать следующий шаг - разработать, реалистичную- программу действий.
Планирование характеризует индивидуальные особенности планирования человеком своей деятельности. Высокий- уровень планирования проявляется о том; что человек способен самостоятельно разрабатывать развернутые и детализированные планы (модели) своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Создаваемые планы, отличаются иерархичностью и глубиной- проработки. Люди с низким уровнем- планирования- не умеют и не желают продумывать последовательность своих действий, они не могут самостоятельно сформировать план своей, деятельности, двигаются путем проб и ошибок
Самоконтроль характеризует индивидуальные особенности контроля и оценки человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Высокий уровень развития самоконтроля свидетельствует о внимательности, человека, сформированности критериев оценки достижения конечной и промежуточных целей, адекватности контроля выполняемой деятельности. При низком самоконтроле человек не замечает своих ошибок и рассогласования полученных результатов с целью деятельности, некритичен к своим действиям, критерии оценки- достижения целей недостаточно устойчивы.
Волевая регуляция характеризует индивидуальные особенности регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Человек с высоким уровнем волевой регуляции может целенаправленно регулировать свои психические процессы и реализовывать собственные планы. Человек с неразвитыми волевыми качествами не способен мобилизовать свои физические и психические возможности для преодоления препятствий, возникающих на пути к поставленной цели. Его поведение отличается импульсивностью, качество и результативность деятельности резко снижаются при увеличении объема работы, ухудшении состояния, возникновении внутренних или внешних трудностей. Коррекция характеризует индивидуальные особенности коррекции человеком (при изменении ситуации): своего поведения, целей, способов и направленности анализа значимых условий, плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля и волевой регуляции.
Люди, обладающие высокой коррекцией, демонстрируют гибкость указанных процессов. Они адекватно реагируют на быстрое изменение событий и успешно решают поставленные задачи в ситуациях цейтнота. Своевременно вносят коррективы при выявлении рассогласования полученных результатов с принятой целью. При изменении обстоятельств способны быстро оценить изменение значимых условий и реорганизовать модель действий, легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения. Субъекты с низким уровнем коррекции в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам, смене обстановки и образа жизни. Они не способны своевременно распланировать свою деятельность, выделить значимые условия, разработать модель действий, внести коррективы.
Модель организации учебно-воспитательного процесса направленного на формирование самоорганизации учебной деятельности
По существующему на данный момент в педагогической науке и практике определению «Педагогическая технология это набор операций по конструированию, формированию, и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями» [76 с Л 52]
Во многих зарубежных изданиях, посвященных педагогическим технологиям, можно обнаружить такое определение: "педагогическая технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов" [там же, с. 17] Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать "систематизацией образования" [там же]
Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
Отметим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия преподавателя и учащихся. Из вышесказанного можно сделать вывод, что предлагаемая нами во второй главе исследования модель обучения является технологией, в основе которой лежит процесс формирования умений самоорганизации учебной деятельности. Сущность процесса формирования учебной деятельности заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу - как для учителя, так и для самого учащегося. Такие задачи требуют если не кардинального изменения всей логики построения процесса обучения, то, во всяком случае, ломки многих устоявшихся представлений о его организации. По классификации академика В.П. Беспалько, т.е. по типу организации и управления познавательной деятельностью учащегося данная технология является комбинированной и сочетает такие виды работ, как: классическое лекционное обучение; обучение с помощью аудиовизуальных технических средств; система «консультант»; обучение с помощью учебной книги, система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения; компьютерное обучение; система «репетитор» - индивидуальное обучение; Концептуальная основа технологии обучения на основе самоорганизации учебной деятельности - принцип свободосообразности как фундаментальный принцип гуманной педагогики. Определяется востребованностью свободы как способности широкого выбора: от смысложизненных ценностей и ориентиров, поступков, направленных на конструктивное человекотворческое развитие собственной личности, самоактуализацию, самореализацию, самоутверждение до меры ответственности за сделанный выбор перед собой (своей совестью) и обществом. [51]
Приведем доводы в пользу свободосообразности как третьего фундаментального принципа педагогики (наряду с принципами природосообразности и культуросообразности).
1. Истинный гуманизм сопряжен со свободой человека и ребенка, в частности. Свобода - способность человека к активной деятельности в соответствии, со своими желаниями. Но реальность внутренней свободы обусловлена внешней свободой, исходящей из объективного мира (среды). Человек, тем более ребенок, не волен выбирать объективный мир (среду), но обладает по мере взросления, личностного становления относительной свободой в выборе целей и средств их достижения. В данном контексте жизни и воспитания возникает личная ответственность или безответственность. Внешнее или внутреннее ограничение свободы делает человека относительно свободным или несвободным, ответственным или безответственным.
2. Свобода является основой этической развитости, ответственности. Нет свободы - нет ответственности. Свобода и ответственность - качества личности, свидетельствующие о духовно нравственном самоопределении человека. Это социально психологические новообразования личности, возникающие (или не возникающие) в зависимости от понимания себя и мира, в котором живет человек. Их возникновение в значительной степени обусловлено качеством образования и воспитания. Цели, содержание, методы образования и воспитания несут ответственность за возникновение (или невозникновение) данных новообразований, поэтому должны быть
3. содействующими, помогающими процессу личностного этического развития. На протяжении детских, подростковых, юношеских лет осуществляется процесс духовно-нравственного самоопределения человека, поступающего в соответствии с собственным волеизъявлением во взаимодействии с взрослыми.
4. Усложнение проблем человека, превращение их в глобальные, наличие средств массового уничтожения, возрастание ответственности перед прошлым и будущим человечества востребуют свободную волю человека и его ответственность, когда «автономия воли есть такое свойство воли, благодаря которому она сама для себя закон» [62]. Принцип автономии воли требует не бегства от свободы, а движения навстречу ей.
5. Образование является той сферой жизни, которая призвана и реально может осуществить права ребенка, развить его свободу и достоинство. Образование все более превращается в наиболее значимую сферу жизни, судьба человечества зависит от «плодов просвещения». Дальнейшее развитие цивилизации убеждает, что спасти мир может воспитание, позволяющее человеку, обладающему свободой и достоинством, раскрыться во всей гуманистической полноте. Отсюда значимость происходящих в образовании и воспитании перемен для будущего человечества, так как результаты, достигаемые в образовательно-воспитательной области, будут благотворно влиять на другие жизненные сферы. [51]
Алгоритм взаимодействия учителей и учащихся старших профильных классов в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся
Лучшее правило в политике и в воспитании - не слишком управлять. Жан Поль М.И. Махмутов таким, образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: "Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия- преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели" [76]. В; данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия, учителя и учащихся- - этим определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия..
Выше говорилось о том, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Но второй характерной чертой технологии является структурирование (алгоритмизация) процесса взаимодействия преподавателя и учащихся.
Акцент необходимо сделать на взаимодействии преподавателя и учащихся, на научно обоснованном структурировании процесса преподавания в соответствии с логикой учебной деятельности. Это положение выдвигается как основное условие формирования учебной деятельности. Рассмотрим, что включает в себя данное условие. Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную-обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В педагогическом отношении под структурированием взаимодействия преподавателя и учащихся понимается процесс целенаправленного планирования и организации деятельностей на основе единства их структур. Другими словами, организация деятельности учащихся должна подчиняться не только общедидактическим принципам, но и закономерностям педагогической деятельности, являющейся общим объектом и для преподавателя, и для учащихся. В конкретном случае формирования учебной деятельности учащихся деятельность преподавателя должна структурироваться в. соответствии со структурой учебной деятельности и с учетом уровней развития всех сфер индивидуальности. Технология — совокупность действий, которые позволяют получить заданный результат, эффективность технологии определяется точностью воспроизводства результата. В образовании цель и результат — развитие личности учащегося, значит образовательная технология должна обеспечивать выход на этот результат. Однако достижение подобного результата невозможно заданием типовых алгоритмов действий — в этом случае он будет лежать не в ценностно-смысловом пространстве, в котором должно работать образование, а в формально-продуктивном, допускающем имитацию деятельности и фальсификацию позиции. Технология должна управляться не административным, а сетевым образом. Сетевое управление создает специфическое управленческое пространство, где всякое управление изначально не является иерархичным, а является многофокусным.
Сеть не является иерархической системой. То есть она описывается иными принципами построения и функционирования, нежели иерархическая система. Сеть - сложная структура распределения субъективного и объективного содержания.
Сетевое управление имеет очевидные преимущества по отношению к традиционному иерархическому управлению. Оно повышает компетентность участников, поскольку они участвуют во многих проектах одновременно. При таком типе управления стороны находятся одновременно в позиции управляемого в одном проекте и управляющего в другом проекте, то есть растет их личностная и профессиональная универсальность. Давайте рассмотрим ситуацию распределенного сетевого управления в школе, где есть, как правило, три центра принятия решений - институциональный фокус (государственные органы управления образованием), корпоративный (школьная администрация), надиндивидуальный (учителя). К сожалению большинство современных школ управляются именно по такой схеме. Тогда как в. ней не хватает четвертого и пятого фокуса управления,.а именно общественного (попечительский и школьный советы) и фокуса индивидуальной самоорганизации учащихся..
Сетевая структура управления предполагает расширение всевозможных видов связей, которые обязательно присутствуют в любом образовательном процессе. Но в,каждом конкретном случае на первый план выступает и становится ведущей какая-либо одна из них или их группа. Таким образом, проявление функциональной связи в качестве ведущей превращает форму образовательной деятельности В/ образовательную1 технологию. Структуру образовательной технологии можно проиллюстрировать следующим образом. Пусть, имеется некоторая образовательная задача. Ее решение происходит посредством-совершения последовательности действий субъектов образовательного процесса, которые переводят ситуацию из состояния А в состояние В и обеспечивают получение образовательного результата. В процессе совершения действий субъекты образовательного процесса оказываются связанными определенными функциональными связями. Их специфика и иерархия определяет образовательную технологию, на которой основан образовательный процесс.
В предложенной нами технологии обучения на основе самоорганизации учебной деятельности наряду с известными функциональными связями типа «учитель-ученик» на первый план выступают новые специфические функции, которые в этой» образовательной технологии выступают как ведущие. Две главные из них — «коллега-коллега» и «духовный наставник — младший товарищ».
Характерной для данной технологии является ситуация, когда и учитель и ученик становятся как бы «рука об руку» и им противостоит неизведанное явление природы (в отличие от традиционный схемы, где учащийся и учитель разведены по разные стороны — обучающий и обучаемый, говорящий и слушающий, проверяющий и проверяемый), учащийся чувствует в учителе соратника, помощника, наставника. Содержание обучения оказывается тем «совместным объектом» [82], где ученик, и учитель обоюдно прикладывают свои усилия. При этом и реализуется связь «коллега-коллега». Важнейшим условием реализации самоорганизации учебной деятельности учащихся является индивидуальная работа учителя, с учеником в заданной- предметной области,, связанная с освоением методики, сбором экспериментального материала и его обсуждением. На этом этапе возникает очень важный момент соотнесения уровня поставленной- задачи с возможностями учащегося, контроля- его собственной оценки хода выполнения, работы. Таким образомі самоорганизация учебной деятельности предполагает личностное общение учителя» и ученика. А в процессе личностного общения неизбежно происходит выход за рамки исследуемого предмета. В результате реализуется, вторая характерная функциональная- связь — «духовный наставник — младший товарищ», посредством которой происходит трансляция ценностных ориентации и нравственных установок от учителя к ученику, что обеспечивает высокий воспитательный эффект самоорганизации учебной деятельности.
