Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса сопровождения становления социальной компетентности подростка
1.1. Методологические основания процесса социального развития личности 14 -28
1.2. Социальная компетентность как педагогическая проблема 29 - 45
1.3. Деятельность социального педагога в процессе сопровождения становления социальной компетентности подростка 46 - 73
Глава 2. Экспериментальная проверка процесса сопровождения становления социальной компетентности подростка
2.1. Исходные позиции экспериментальной работы по проблеме становления социальной компетентности подростка 75 — 100
2.2. Количественные и качественные результаты экспериментальной деятельности 101-110
Заключение 111-116
- Методологические основания процесса социального развития личности
- Исходные позиции экспериментальной работы по проблеме становления социальной компетентности подростка
- Количественные и качественные результаты экспериментальной деятельности
Введение к работе
Актуальность выбранной темы определяется социальными проблемами общества, которые существуют на современном этапе: кризисное состояние экономики, культуры, образования, ухудшение условий жизни населения и воспитания детей, проблемы социально-педагогической и социально-психологической адаптации подростков. В настоящее время существует необходимость поиска путей, направленных на становление социальной компетентности как необходимого условия для самостоятельной жизни подростков в нестабильном и быстроменяющемся мире. Современная ситуация смещает акценты рассмотрения образования как общественного блага к рассмотрению образования как сложно организованной сферы услуг (В.А. Болотов, Реморенко), поэтому в контексте модернизации Российского образования возникает переосмысление цели и задач социально-педагогической деятельности. Как показывает анализ научной литературы и практики, подростку необходимы социальные умения и навыки для успешного решения проблем, встречающихся в повседневной жизни, а также для его интеграции в общество, которая достигается в процессе установления социально приемлемых отношений с членами семьи, с субъектами образовательных учреждениях и всех социальных институтов.
На современном этапе в науке вопросам социально-педагогической деятельности уделяется внимание в работах М.А. Галагузовой, Г.Ц. Молонова, А.В. Мудрика, Н.М. Плотоновой и др.
Отечественными и зарубежными педагогами были выявлены и обоснованы закономерности социального становления ребенка. Для нашего исследования значимы концепции становления социальной компетентности Е.В. Коблянской, Е.И. Тимошиной, Ю.А. Тюменевой, В.В. Цветкова, Т.И. Шульги; концепции социальных проб, сущность которых в создании условий для самооценки ребенка своих возможностей, в
последовательном выборе способов поведения с целью освоения различных социальных ролей (М.И. Рожков); концепции социализации ребенка, рассматривающие его включение в систему социальных отношений (А.А. Бодалев, А.В. Волохов, И.С. Кон, А.В. Мудрик). В нашем исследовании мы опираемся на теоретические подходы к проблеме воздействия на социальное развитие ребенка через игру, которая рассматривается как доступный путь понимания и осмысления различных социальных ролей ребенком (А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, И.И. Фришман и др.).
Методологические основы исследования строятся на гуманистических идеях философов (В. А. Балханов, Р. Декарт, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, Э.Фромм, К. Ясперс и др.), психологов (С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, Д.А.Леонтьев, А. Маслоу, Т.Л. Миронова, К. Роджерс, В. Франкл и др.), педагогов (А.В.Гаврилин, СВ. Калмыков, Л.Н. Куликова, А.В. Мудрик, М.Н.Очиров, Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова и
ДР-)-
Характеристика детства, особенности процесса развития ребенка на
разных возрастных этапах даны исследовались Б.Г. Ананьевым, П.П.
Блонским, Л.И. Божович, Ш. Бюлер, Л.С. Выготским, И.Д. Демаковой,
А.Н. Леонтьевым, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейном, Д.Б. Элькониным, Э.
Эриксоном и др.
Для нашего исследования значимы идеи развития и саморазвития личности (в частности социального педагога) в процессе решения смысложизненных проблем через свободный выбор путей реализации собственной сущности (С.Л. Братченко, А.С. Косогова, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Е.Л. Федотова и др.)
Однако анализ специальной литературы позволяет утверждать, что на сегодняшний день недостаточно изучен потенциал влияния социального педагога на процесс становления социальной компетентности
подростков. Между тем, обладая богатым инструментарием модернизации образовательного процесса, способностью оказывать стимулирующее влияние на всех его участников, деятельность социального педагога может выступить одним из ведущих факторов становления социальной компетентности.
Таким образом, возникают противоречия: между необходимостью обеспечения влияния социального педагога на процесс становления социальной компетентности подростков и отсутствием теоретико-концептуальных основ процесса становления социальной компетентности подростка, между необходимостью осуществления целенаправленной деятельности социального педагога в данном направлении и отсутствием теоретической разработки процесса его деятельности; между необходимостью социально-педагогического сопровождения процесса становления социальной компетентности подростка в различных социальных институтах и неопределенной спецификой деятельности социального педагога в образовательных учреждениях различного типа, оздоровительных лагерях и др. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить, что феномен социальной компетентности подростка, факторы и условия его становления в процессе деятельности социального педагога еще не выступали в качестве самостоятельного предмета исследования.
Необходимость разрешения этих противоречий нашла отражение в теме исследования «Деятельность социального педагога как фактор становления социальной компетентности подростка».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и опытно-экспериментальным путем проверить содержание деятельности социального педагога как фактора становления социальной компетентности подростка.
Объектом исследования: процесс сопровождения становления социальной компетентности личности.
Предметом исследования является: деятельность социального педагога по обеспечению процесса становления социальной компетентности подростков и ее специфика в образовательных учреждениях различного типа.
Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы и имеющегося опыта работы была сформулирована гипотеза исследования: деятельность социального педагога по обеспечению процесса становления социальной компетентности подростков будет эффективной, если:
Разработан и реализован в деятельности социального педагога специальный курс «Становление социальной компетентности подростка», предусматривающий использование активных методов и разных форм социально-педагогического сопровождения;
рационально организованная деятельность социального педагога, становится одним из главных условий по сопровождению процесса становления социальной компетентности подростков. Для этого деятельность социального педагога строится как взаимодействие и сотрудничество с другими специалистами и подростками; среда, в которой разворачивается процесс сопровождения, должна быть развивающей и учитывающей специфику данной среды, либо образовательного учреждения, либо детского дома, либо оздоровительного лагеря и т.д.;
определена и реализована система педагогических условий социально педагогического сопровождения становления социальной компетентности подростка таких как:
- информационно-содержательное обогащение среды, позволяющее подросткам делать свободный и ответственный выбор ценностей,
социальных норм, а так же порождать собственные смыслы жизнедеятельности в социуме;
установление ценностно-смысловых диалогических отношений «социальный педагог — подросток» и «подросток - подросток»;
включение в процесс сопровождения активных методов и групповых тренингов для приобретения опыта решений ситуаций социальных проб для освоения социально-приемлемого поведения и освоения различных социальных ролей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы задачи исследования:
Проанализировать и определить теоретико-методологические основания процесса сопровождения становления социальной компетентности подростка;
Разработать содержательную, процессуальную и психолого-педагогическую составляющие деятельности социального педагога, направленные на эффективное становление социальной компетентности подростка с учетом его возрастных и психолого-педагогических особенностей;
Уточнить понятия «социальная компетентность», «процесс сопровождения становления социальной компетентности»;
Определить и экспериментальным путем проверить систему педагогических условий взаимодействия социального педагога и подростка, направленные на становление его социальной компетентности.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие такие категории как «социализация», «социально компетентная личность». Нами использованы научные идеи психолого-педагогического сопровождения, которые позволили раскрыть специфику создания социально-педагогического сопровождения процесса
становления социально компетентной личности (Е.И. Казакова, Р.В. Овчарова, М.В. Шакурова).
Основные философские идеи исследования представлены положениями экзистенциализма, который полагает человека как основную, уникальную ценность бытия (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев, В.Франкл, КЛсперс и др.).
В качестве психологических основ исследования нами определены положения гуманистического подхода (А.А.Бодалев, С.Л.Братченко, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), утверждающего субъектность личности, ее целостность, необходимость учета индивидуальных и личностных особенностей в процессе образования, установление отношений в процессе педагогического взаимодействия, оказывающих позитивное влияние на раскрытие личностного потенциала субъектов педагогического процесса.
Основные педагогические подходы включают положения личностно-ориентированного подхода в образовании, с позиций которого личность рассматривается как уникальный, ответственный, целостный субъект воспитательного процесса, осуществляющий саморазвитие (П.Ф.Каптерев, Л.Н.Куликова, Ю.Н.Кулюткина, А.С.Косогова, О.Л.Подлиняев, Е.Л.Федотова, И.С.Якиманская, и др.).
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов:
-теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме становления социальной компетентности личности и образования личности; методы теоретико-методологического анализа (ретроспективный, моделирование); опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы); методы педагогического наблюдения (включенного, непрерывного и дискретного); методики диагностирования социального становления личности; метод
экспертных оценок и независимых характеристик; методы экспериментального исследования (констатирующий и преобразующий эксперимент).
База исследования: детский дом №1 г. Иркутска, профессиональный лицей №46 г. Иркутска, загородный оздоровительный лагерь «Космос» г. Ангарска, образовательный центр № 11 п. Китой. Общая численность принявших участие в исследовании составила 145 человек: учащиеся - 90, педагоги - 55.
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 2000 по 2005 год. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2001) проведен анализ изучаемой проблемы в научной литературе, определены и сформулированы тема, цель, гипотеза и задачи исследования. Проведен ряд констатирующих экспериментов. Разработана программа сопровождения становления социальной компетентности подростка.
На втором этапе (2001 - 2004) проведен формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной программы социально-педагогического сопровождения процесса становления социальной компетентности подростка, исследовалась эффективность разработанных методических средств, уточнялась и конкретизировалась система условий социально-педагогического сопровождения процесса становления социальной компетентности подростка в образовательных учреждениях разного типа, прослеживалась динамика развития социальной компетентности, проводились специальные занятия со специалистами (воспитателями, психологами и др.).
Третий этап (2004) — осуществлена систематизация, теоретическое осмысление результатов, статистическая обработка и анализ данных, полученных в ходе исследования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит:
в разработке теоретических основ социально-педагогического сопровождения процесса становления социальной компетентности подростка как результата деятельности социального педагога;
в уточнении понятия «социальная компетентность» и «процесс сопровождения становления социальной компетентности»;
в разработке и верификации социально-педагогических путей становления социальной компетентности подростка в процессе его взаимодействия с социальным педагогом в образовательных учреждениях разного типа;
в определении системы условий, способствующих эффективному взаимодействию социального педагога и подростка. Теоретическая значимость исследования:
обоснована необходимость социально-педагогического сопровождения социальной компетентности подростка в образовательных учреждениях разного типа, оздоровительных лагерях;
выявлены основные составляющие социальной компетентности подростка и обоснованы их характеристики;
выделены этапы социально-педагогического сопровождения процесса становления социальной компетентности подростка;
разработаны и апробированы направления деятельности социального педагога, способствующие становлению социальной компетентности подростка;
определена специфика деятельности социального педагога в образовательных учреждениях разного типа, оздоровительных лагерях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны, экспериментально проверены и внедрены в образовательный процесс программы для подростков «Общение», «Сотрудничество», «Я-сам», для педагогов «Коммуникативная культура педагога»,
«Сотрудничество педагогов и детей в условиях образовательных учреждений как фактор успешной социализации учащихся»; использование научно-обоснованных направлений позволило оптимизировать деятельность социального педагога в образовательных учреждениях разного типа. Полученные результаты можно применять в практике социальных педагогов различных образовательных учреждений. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными теоретико-методологическими основаниями и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту, предмету исследования, использованием целостной системы теоретических и эмпирических методов исследования; систематическим анализом результатов экспериментальной деятельности. Положения, выносимые на защиту:
Социальная компетентность является сложным интегративным образованием, которое проявляется в готовности личности ориентироваться в социальном пространстве, используя социальные умения и навыки; достигать личных социально-значимых целей в социальном взаимодействии и постоянно поддерживать социально-приемлемые отношения с другими людьми в повседневной жизни. В личностно-ориентированной парадигме социальная компетентность не может быть инициирована иначе как посредством создания условий для ее становления.
Рациональная организация системы социально-педагогического сопровождения процесса становления социальной компетентности подростков в условиях образовательных учреждений разного типа позволяет компенсировать негативное влияние социума и оптимизировать процесс подготовки подростков к самостоятельной жизни и деятельности.
Разработанные и апробированные направления деятельности социального педагога как деятельности по социально-педагогическому сопровождению процесса становления социальной компетентности построена с учетом возрастных и психолого-педагогических особенностей подростка и включающая в себя реализацию на практике системы социально-педагогической диагностики, социально-педагогической помощи, комплексной помощи различных специалистов и других мероприятий.
Успешное использование потенциала образовательной среды (либо образовательного учреждения, либо детского дома, либо оздоровительного лагеря и т.д.) как института социализации подростков возможно, если социальным педагогом создана координация деятельности всех специалистов, участвующих в процессе социально-педагогического сопровождения становления социальной компетентности подростка.
Реализация в деятельности социального педагога специально разработанного курса «Становление социальной компетентности подростка» с экзистенциально-гуманистической проблематикой; создание активной образовательной среды через диалогизацию общения социального педагога и подростков и смысловую проблематизацию занятий интенсифицирует процесс становления социальной компетентности. Создание в процессе занятий различных ситуаций способствует осознанию и принятию подростками таких феноменов как свобода и ответственность, как основы определения и реализации своей личной, профессиональной и социальной позиции. Кроме этого, создание различных проблемных социальных ситуаций и проигрывание социальных
р ролей обогащает подростка субъектным опытом и на этой основе
обеспечивает сознательное принятия определенного взгляда на Мир.
Апробация и внедрение результатов в практику осуществлялась через организацию экспериментальной работы в образовательных учреждениях Иркутской области, обсуждение материалов исследования и результатов работы на заседаниях педагогических, методических советов. Разработанные в ходе диссертационного исследования методические рекомендации внедрены в практику деятельности социальных педагогов Иркутской области. Результаты исследования докладывались автором на Международном Гуманитарном конгрессе «Построение гражданского общества» (Иркутск, 2002), на Всероссийской конференции «Воспитание как научная категория» (Владимир, 2001); на Межрегиональных научно-практических конференциях «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001), «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003), на научно-практической конференции «Проблемы воспитания в современном образовательном учреждении» (Иркутск, 2003), на педагогических чтениях «Развитие социально компетентной личности в условиях учреждений интернатного типа» (Иркутск, 2002).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающей работы отечественных и зарубежных авторов, и приложения, содержащего материалы экспериментального исследования.
Методологические основания процесса социального развития личности
Для изучения процесса социального развития личности необходимо прежде всего выявить сущность понятий, характеризующих данный процесс. Одним из ключевых понятий в данном случае является «социализация». Следовательно, нам необходимо рассмотреть основные подходы к этому явлению, существующие в отечественной и зарубежной литературе.
Кроме того, мы считаем, что следует выявить, какую трактовку в научной литературе получил сам термин «социальное развитие личности» и «социальная компетентность».
В настоящее время проблемы социализации личности в соответствии со своей спецификой изучаются в философии, социологии, социальной психологии, социальной педагогике и этнографии.
В процессе анализа научной литературы нами определено, что социализация от лат. Socialis — общественный, развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и производства культуры общества. Данный термин заимствован из политэкономии; применительно к развитию человека стал использоваться в последней трети 19 века, когда американский социолог Ф.Г. Гиддингс в книге «Теория социализации» (1887) употребил его в значении, близком к современному. [87]
Как правило, философы вкладывают в это понятие наиболее общее содержание и трактуют социализацию как процесс социального формирования в филогенезе.
Социологи рассматривают это явление как процесс и механизм духовного воспроизводства и развития конкретного общества посредствам социального становления молодого поколения. Для социальной психологии особое значение имеет исследование механизмов усвоения индивидом социального опыта, освоение социальных ролей, формирование установок и ценностных ориентации в процессе онтогенеза.
Сравнительным изучением способов и особенностей социализации в разных обществах и культурах занимается этнография.
Как отмечает Р.Г. Гурова, «Какой бы аспект понятия социализации мы ни взяли, везде идет речь о развивающих взаимоотношениях общества и личности, в процессе которых человек становится существом социальным, способным успешно функционировать в обществе, принимать участие в социальном прогрессе» (с. 58) [37]
Мы считаем, что самое широкое определение социализации с позиции «личностного» подхода предложено Б.Д. Парыгиным: «Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное понимание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д.; активное переустройство окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие» (с. 165) [84]
Нами выявлено, что определенные авторы понимают феномен «социализация» достаточно узко. Так американский социолог Н.Смелзер определяет социализацию как «процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям». Польский социолог Я.Щепанский понимает под социализацией ш «влияние среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей».
Для уточнения дефиниций «социализация» мы обратились к словарным источникам. В различных словарях социализация определяется как:
1. «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит»;
2. «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта»;
3. «процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе»;
4. «сложный многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, усвоения общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности» (с. 89) [74]
Исходные позиции экспериментальной работы по проблеме становления социальной компетентности подростка
На основе теоретико-методологического анализа проблемы социально-педагогического сопровождения процесса становления социальной компетентности подростков в условиях образовательных учреждений разного типа и предполагаемого разрешения данной проблемы из теоретических подходов существующих в философской, психологической, педагогической литературе с учетом условий образовательного учреждения интернатного типа была разработана и апробирована программа эксперимента «Становление социальной компетентности подростков».
При организации социально-педагогических условий для детей, живущих отдельно от родителей, по разным причинам, необходимо учитывать особенности их развития. Известно, что изоляция ребенка от своей биологической семьи, и в первую очередь от матери, его определение в сиротское учреждение обуславливают развитие психической депривации. Последствия которой оказывает негативное влияние на социальное, психическое и физическое здоровье детей.
Установлено, что разлука с родными людьми у детей ведет к необратимым последствиям в их целостном развитии, в том числе - социальном. Насколько подросток будет социально компетентен, настолько процесс его социализации будет успешен.
Одной из задач социально-педагогической деятельности коллектива детского дома является определение причин, затрудняющих процесс социальной адаптации воспитанников, и поиск путей их решения в контексте эффективности и оптимизации. Значительная роль для решения этой задачи принадлежит службе социально-педагогического сопровождения детского дома. Мы считаем, что только при условии систематического, комплексного взаимодействия социальных педагогов, психологов, логопедов, врачей, воспитателей в процессе организации диагностической и реабилитационной деятельности с учетом индивидуальных особенностей ребенка, можно корригировать негативные последствия, возникшие у ребенка до поступления в детский дом.
Эмпирические наблюдения показывают, что процесс адаптации детей к детскому дому сопровождается психологическими и социальными трудностями, поскольку существуют определенные требования по режиму дня, по самообслуживанию и заботе за младшими ребятами, регулярное посещение школы и т.д. Эти и ряд других требований вызывают неприятие со стороны детей. Поступающие в детский дом дети, как правило, в предыдущей жизни не занимались этим вообще или крайне редко, поэтому с их стороны проявляется протест к выполнению.
Проведенные психолого-педагогические исследования позволяют нам выделить ряд проблем подростков, прибывших в детский дом, связанных с адаптацией к социальной среде данного учреждения:
- существуют трудности в формировании привязанностей и вступления во взаимоотношения как с воспитателями, так и с другими детьми; страх, испытываемый ими в связи с частой разлукой с дорогими для них людьми, который нередко наблюдается у выпускников в течение всей жизни;
- наблюдается задержка психического и социального развития, включая недостаточную вербальную коммуникативную способность, уход в себя и др.;
- имеют место низкая самооценка, вызванная чувством отсутствия принадлежности к семье, либо из-за того, что дети считают себя виноватыми в том, что родители от них отказались;
- отмечается, в отдельных случаях, отсутствие у них чувства доверия и уважения к другим людям, чаще это свойственно детям, находившимся в детском доме, по достижении ими подросткового возраста, когда они становятся "агрессивными", "грубыми", "жестокими".
Очень остро стоят проблемы, связанные с социальной адаптацией детей после выпуска из детского дома. Патронаж выпускников показывает, что нет ожидаемых результатов готовности выпускников к самостоятельной жизни. Они сталкиваются с проблемами при организации быта, создании и сохранении семьи, воспитании собственных детей, выборе работы и адаптации на производстве и т.д. Для решения данных проблем в детском доме проводятся различные мероприятия, в том числе и создание "патронатнои семьи".
Количественные и качественные результаты экспериментальной деятельности
Организация экспериментальной работы осуществлялась следующим образом. Была выбрана экспериментальная группа детей, состоящая из 16 девочек и 14 мальчиков 12-14 лет из детского дома №1 г. Иркутска. Одновременно была выбрана контрольная группа детей 16 девочек и 14 мальчиков 12-14 лет из детского дома №5 г. Иркутска.
С экспериментальной группой проводились занятия по подпрограммам программы эксперимента «Общение»; «Сотрудничество»; «Я - сам». Также в контексте экспериментальной деятельности проводилось обучение педагогического коллектива, работающего с экспериментальной группой.
В процессе проведения диагностических исследований применялись различные виды методик, часть из них были перечислены в главе 2.1. Кроме этого для нашего исследования значимы такие методы исследования, как беседа, самонаблюдение и наблюдение в процессе диалога, групповые дискуссии, игровые методы.
Беседа — наиболее многочисленная и разнообразная группа средств, в основе которых лежит межличностный контакт: диалог, нестандартизованное интервью, диагностическая беседа и т.д. В контексте нашего исследования мы уделяли внимание данной группе средств, рассматривая педагогическую концепцию Сократа, который отводил особое внимание беседе. Но необходимо определить значимость данного вида в процессе диагностирования. Главным приоритетом данной группы диагностик является возможность вступить во взаимодействие с респондентами как с «субъектами обращения», личностями, помочь проявиться их собственно человеческим качествам.[11] В процессе диагностирования в контексте нашего исследования нами использовался межличностный диалог. Необходимо отметить, что человек может раскрыть свою сущность только в процессе доверительного диалога с другим человеком. Данное взаимодействие будет эффективным при условии свободного общения, построенного на равноправии, доверии и понимании личностей.
Полноценный диалог обладает огромным познавательным и личностно развивающим потенциалом, но в условиях диагностики обычно сочетается с другими видами беседы [48]
В процессе проведения диагностических исследований нами использовались виды нестандартизированного интервью. При интервьюировании контакт между исследователем и респондентом осуществляется при помощи интервьюера, который задает вопросы, предусмотренные исследователем, организует и направляет беседу с каждым отдельным человеком и фиксирует полученные ответы согласно инструкции. [45]
Формализованное (стандартизованное) интервью — самая распространенная разновидность интервьюирования. В этом случае общение интервьюера и респондента строго регламентировано детально разработанными вопросником и инструкцией, предназначенной для интервьюера. При использовании этого вида диагностического исследования интервьюер обязательно точно придерживается формулировок вопросов и их последовательности.
Отличительная черта нестандартизованного интервью в том, что «при использовании нестандартизованного интервью не делается попытки получения одних и тех же видов информации от каждого респондента, и индивид не является в них учетной статистической единицей. ...Каждый респондент высказывает те мнения, которые считает нужным. В этих условиях использование заранее подготовленного набора вопросов бывает помехой, поэтому в нестандартизованном интервью могут вообще не использоваться вопросники» (с.86) [11]. Такой вид беседы «способствует достижению интуитивного понимания вопроса, а также обнаружению непредвиденных областей в исследовании» [11] При исследовании предметных областей нами использовалась такая форма нестандартизованной беседы, как фокусированное интервью. Его особенность в том, что: интервьюированные лица являются участниками некоторой определенной ситуации; эта ситуация предварительно изучается интервьюерами с целью выделения наиболее значимых для исследования вопросов и выдвижения предварительных гипотез;
само интервью направлено на получение от респондентов их видения и определения исследуемой ситуации и потому фокусируется на их субъективных переживаниях по поводу данной ситуации, (с.23) [11]
При этом, «получаемые ответы помогают проверить гипотезы и обнаружить непредвиденные реакции, что дает толчок к получению новых гипотез, помогающих проведению более систематического и тщательного исследования» [11] Неоднократное применение данного метода в процессе индивидуальной и групповой деятельности позволило выявить преобразования смысловой сферы личности, мотивов ее деятельности, жизненной позиции; проследить за динамикой изменений, зафиксировать преобразования на личностном и экзистенциальном плане саморазвития и самоопределения.
