Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности становления конфликтной компетентности подростков в условиях школьного образования. 14
1.1 Психолого-педагогические подходы к подростковому возрасту 14
1.2 Современные подходы к проблеме конфликта. Особенности конструктивного подхода 33
1.3 Подходы к организации воспитательной работы в. школе как контекст исследования 42
Глава 2. Учебный курс, способствующий становлению конфликтной компетентности подростков . 57
2.1 Основания введения учебного курса в младшем подростковом возрасте 57
2.2 Цели и задачи курса, механизм реализации 63
2.3 Содержание курса, особенности материала, формы и методы преподавания 71
Глава 3. Результаты апробации и эффекты реализации курса . 83
3.1 Внедрение курса в подростковую школу S3
3.2 Образовательные результаты и эффекты 103 Заключение... 121
Библиографический список использованной литературы 126
Приложения . 137
- Психолого-педагогические подходы к подростковому возрасту
- Основания введения учебного курса в младшем подростковом возрасте
- Внедрение курса в подростковую школу
Введение к работе
Проблема выбора педагогических стратегий при работе с детьми подросткового возраста в последнее время стала одной из ведущих тем педагогических и психологических исследований, семинаров, конференций. Обсуждаются такие стороны этой проблемы, как изменение учебно-предметного содержания в соответствии с возрастной динамикой .подростка; индивидуальные траектории развития в подростковом возрасте; условия развивающего образования для подростковой школы; ведущая деятельность в подростковом возрасте; школьные условия протекания возрастных кризисов.
В этой связи большой интерес представляет теория подросткового возраста, в
которой особое внимание уделяется так называемым конфликтам подростничества
(конфликты во взаимоотношениях с родителями и со сверстниками; конфликты
групповой и личностной идентификации и т.п.) и условиям, которые могут
обеспечивать продуктивное разрешение этих конфликтов (ЛС.Выготский,
К.Н.Поливанова, Д.И,Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, БД.Эльконин, Э.Эриксон),
Несмотря на расхождения в подходах к содержанию подросткового возраста, авторы
единодушны в том, что конфликты этого периода и их разрешение или неразрешение
оказывают значительное влияние на последующее развитие, формирование личности
и ее социальной компетентности. Социальная компетентность, являясь одним из
условий, обеспечивающим социальное самоопределение, есть прежде всего
характеристика развития диапазона стратегий поведения, действий в различных
жизненных ситуациях и включает в себя способность анализировать ситуацию,
собственные ресурсы и цели, а также умение реализовать адекватную стратегию
прежде всего в ситуациях конфликта (Л.С Выготский, И,С. Кон, Б.И, Хасан,
ЭЗриксон).
Создание условий для становления социальной компетентности в подростковом
возрасте - одна из важнейших задач школы. Прежде всего потому, что именно этот 4
возраст является наиболее сензитивным к восприятию морально-этических ценностей (личностно-значимыми, переживаемыми становятся чувство справедливости, доверия, уважения и т.п. (Д.Б.Эльконин)) и формирование собственной нормативности (оформляются как личные, так и групповые, сверстнические нормы поведения (СИХессен)), то есть к формированию ценностных ориентации, определяющих социальные решения и поступки. В то же время пространством, занимающим основное место и время подростка, по-прежнему остается школа, структура и содержание которой практически не изменяются по сравнению с начальной, тогда как возрастные особенности и потребности подростков нуждаются в иной социальной ситуации развития.
В настоящее время в российских школах можно наблюдать самые разнообразные поиски форм и средств решения проблем подросткового возраста. Это и особое построение школьного пространства в целом, и проведение системы внеурочных мероприятий (И.П.Иванов, О.С.Газман, А.Н.Тубельский), и организация дополнительных занятий подростков (кружки, секции и т.п.), и специальные учебные предметы й курсы, ориентированные на воспитание и формирование самосознания, коммуникативных и иных социальных навыков. (Ш.А.Амонашвили, ГАЦукерман).
Такие предметы и курсы (пособия, хрестоматии, учебники) существуют как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и созданы не только для подростков, но и для младших и старших школьников. [24, 57, 116, 129-131,133-137, 139] Однако необходимо отметить, что среди существующих разработок нет целостной развернутой программы курса для подростковой школы, учитывающего не только
социокультурные задачи образования, но и интересы подростка, а также динамику
его развития. #
В последние годы произошли значительные изменения во взглядах на конфликт, хотя так называемая "конфликтофобия", стратегия избегания конфликта все еще доминирует в педагогической среде. Тем не менее сформировался и получил распространение конструктивный подход, определяющий конфликт как необходимое условие развития. (B.C. Мерлин, А.К.Филлей, Б.ИХасан). С помощью конфликта не только актуализируется вызвавшее его противоречие, но появляется возможность для его разрешения. При этом происходит осознание и опробование собственных возможностей и даже понимание собственных действий. Ряд проведенных исследований (А.В,Дорохова, ПАСергоманов, Е.Б.Хасан) показал, что актуализация содержательного противоречия учебно-предметной задачи может создать у ученика собственное противоречие между поставленной целью (решить задачу) и имеющимися у него средствами. В этом случае разрешение конфликта - поиск недостающих средств и устранение предметного разрыва - основной акт развития, Но чаще всего такой разрыв актуализирует социальный конфликт (между учеником и учителем, ребенком и родителями и т.п.) Поэтому для создания условий, обеспечивающих продуктивный образовательный процесс, необходимо особое специальное конструирование учебных конфликтов.
Мы считаем, что конфликтная компетентность является важной составляющей социальной компетентности, поскольку включает в себя умение удерживать конфликт, способность анализировать и вариативно объяснять конфликтное столкновение* иметь широкий диапазон конфликтных стратегий и возможность их применять. В этом смысле можно говорить, что конфликтная компетентность в
подростковом возрасте является и ядром, и индикатором (показателем) социальной компетентности.
Для данной работы, выполненной в рамках конструктивного подхода к конфликту, важным является следующее:
для решения задач развития конфликт необходимо специально конструировать в рамках учебной ситуации [32];
конфликт в обучении может быть не только способом работы с учащимися, но и ее содержанием.
То есть предлагается не только конструировать учебно-предметные конфликты, но и обсуждать и анализировать впоследствии вместе с подростками, вопросы о содержании того или иного конфликта, основаниях, вызвавших противоречие, возможных вариантах решения конфликта и их соотнесения с конкретной ситуацией и целями конфликтующих сторон. Такой способ работы позволяет создавать условия для адекватного разрешения возрастных конфликтов посредством освоения основных способов разрешения на материале, соответствующем подростковым интересам. Нам представляется возможным реализовать такие педагогические стратегии в рамках специального учебного курса, обеспечивающего условия для становления конфликтной компетентности подростков как одной из составляющих социальной компетентности. В качестве механизма реализации задач такого курса мы предлагаем особую совокупность педагогических процедур - называемую конфликтным конструированием - которая обеспечивает актуализацию детских противоречий и Продуктивное разрешение подростками связанна с этим проблем с последующим оформлением результатов и способов разрешения.
Предлагаемый курс должен иметь ряд особенностей:
- быть построенным таким образом, чтобы учитель мог прежде всего
ориентироваться на особенности конкретных подростковых групп и учитывать
индивидуальные траектории развития каждого ученика;
- поскольку основной деятельностью подростка остается учеба в школе, а доминанта
интересов переносится в сферу личностного общения, появляется необходимость
сочетания личностно значимого этико-психологического материала и учебных форм
работы, с последующей трансформацией урочных форм занятий, их выходом за
пределы урока;
одним из критериев развития конфликтной компетентности является умение выделять недостающие для разрешения конфликта средства и ресурсы и обращаться к ним, а также умение кооперироваться с другими людьми для осуществления совместной работы по решению конфликтной ситуации, поэтому одна из задач курса должна быть направлена на развитие самостоятельной учебно-исследовательской деятельности подростка;
основная часть занятий курса должна проводиться раздельно для мальчиков и девочек,
Последняя особенность связана прежде всего с тем, что в подростковом возрасте особое значение приобретает оформление половозрастной идентичности и, в связи с этим, асинхронность протекания полоидентификационных процессов у мальчиков и девочек (ЛСВыготский, ИС.Кон, Э.Эриксон) При этом образовательные институты в их современном виде, вместо того, чтобы способствовать разрешению нормальных конфликтов личностного развития, наоборот, выполняют функции явно деструктивного характера. (Г.М.Бреслав, Б.И,Хасан). Уже в 5-6 классах девочки доминируют физически, интеллектуально и социально^ они более соответствуют требованиям и канонам школьности, тогда как мальчики в большинстве становятся
неуспешными в учебе и дисциплине. Этот период также характеризуется существенными изменениями межиндивидуальных отношений, с чем связано демонстративное размежевание по половому признаку. При этом обособление девочек хотя и носит явно дискриминационный характер, но сочетается с признанием и желательностью совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков появляется тенденция не только к избеганию общения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами. Наконец, содержание учебных планов и учебных предметов до сих пор имеет довольно сильную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построено с расчетом на включение подготовленного ученика в технологические процессы, то есть его можно рассматривать как преимущественно мужское. Формы же организации обучения построены таким образом, что требуют с самых первых шагов прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости, что по психофизиологическим параметрам ближе к женским. Таким образом, временно-дистанцирующее разделение мальчиков и девочек обеспечивает их защищенность с
актуальными конфликтными противоречиями и подбор адекватного содержания и
педагогических техник.
Все вышеизложенное определило цель настоящего исследования как создание
педагогических средств, обеспечивающих становление конфликтной компетентности
подростков.
Объектом исследования является процесс становления конфликтной
компетентности,
Предмет исследования - педагогические средства, обеспечивающие становление
конфликтной компетентности подростков.
Гипотеза настоящего исследования состоит в том, что педагогическим средством, обеспечивающим становление конфликтной компетентности, может выступать специально организованный учебный курс, при условии сочетания личностно значимого материала и учебных форм работы, постепенной трансформации урочной формы занятий, развития самостоятельной учебно-исследовательской деятельности ребенка, обучения в монополовых группах, конструирования учебных конфликтов.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
Проанализировать особенности становления конфликтной компетентности подростков в условиях существующего школьного образования и подходы к организации педагогических условий становления конфликтной компетентности.
Разработать учебный курс, обеспечивающий становление конфликтной компетентности подростков и практические пути внедрения этого курса в существующую школьную практику.
Провести экспериментальную апробацию курса, проверить успешность реализации его задач, полученные результаты и эффекты.
Методологическую основу исследования составляют: дидактические подходы к построению учебных курсов В.В.Давыдова, ИЛИльясова; культурно-историческая концепция развития ЛС.Выготского; разработки в области возрастной периодизации и теории деятельности Б.В.Давыдова, К.Н.Поливановой, Д.И.Фельдштейна Д.Б,Эльконина, Э.Эриксона; гуманистический подход к системе воспитания Ш.А.Амонашвили, О.СГазмана, И.П.Иванова, В.АХухомлинского; проектирование и анализ образовательных систем с точки зрения демократизации школы О.СГазмана, И.Д.Фрумина; а также представления о конфликте как о необходимом
условии развития личности, связанные с работами ЛСВыготского, В.С.Мерлина,
Б.И.Хасана. s
В экспериментальной части работы были применены различные методы исследования, выбор которых обусловила ситуация исследования, связанная прежде всего с тем, что ряд эффектов (в частности влияние курса на формы поведения, деятельности ученика в других сферах) выявлялся через собственно феноменальные конфликтные ситуации и пробы их разрешения. Соответственно были выбраны следующие исследовательские методы:
Проектирование, апробация и последующий анализ различных методик и уроков.
Наблюдения в течение ряда лет на уроках и последующего обсуждения результатов урока с преподавателями курса для определения адекватности форм и методов преподавания.
Интервью, экспертная оценка учителей, ведущих данный курс.
Интервью классных руководителей и учителей-предметников, работающих на классе, с целью обнаружения различных феноменов переноса способов работы, полученных подростками при изучении данного курса, на другие учебные предметы или сферы деятельности.
Анкетирование учеников.
Психологическая диагностика с помощью проективных методик.
7. Отслеживание индивидуальной динамики развития учащихся.
Таким образом, достоверность и обоснованность результатов работы обеспечивается комплексностью методов исследования, разнообразием и репрезентативностью источников информации, соответствием методов исследования поставленным целям.
Научная новизна и теоретическое значение:
Впервые предложен учебный кури, способствующий становлению конфликтной компетентности в подростковом возрасте, построенный с учетом половозрастных особенностей и интересов подростков,
Предложено в качестве основной педагогической стратегии конструирование учебных конфликтов с их последующим разворачиванием, разрешением и оформлением способов разрешения.
Впервые разработан учебный курс., предоставляющий возможность для становления содержательной половозрастной идентичности подростков.
Выявлено, что становление конфликтной компетентности способствует освоению подростками социокультурных норм взаимоотношений.
Разработаны методики обучения проектированию и планированию учащимися своих действий, оценки и анализа собственных ресурсов, обращения к недостающим ресурсам, способствующие становлению конфликтной компетентности.
Практическая значимость. Данный курс занимает особое место в подростковой школе. Он обеспечивает переход от классно-урочной системы к иным формам занятий с подростками и представляет собой пример интегрированного курса для образовательной области "Человек". Его введение развивает учебную самостоятельность, творческую и социальную активность, гуманистическую ориентацию учащихся. Практическую значимость имеют созданные в результате апробации курса новые учебные методики й техники, а также пособие для учащихся и методические поурочные разработки для учителей. Разработанные учебные материалы могут быть использованы не только в виде учебного курса, но и как основание для работы классных руководителей, детских клубов. Отдельные методики
могут быть использованы на других гуманитарных курсах. Уже сейчас на материале опыта преподавания курса написан ряд курсовых и дипломных работ; разрабатывается новое направление, связанное с проблемой оценивания в подростковой школе. Исследование включало следующие этапы:
1991-1993: изучение опыта разработки и внедрения учебных курсов и предметов
этико-психологического и правового циклов, изучение проблемы воспитания
подростков в целом> становления конфликтной компетентности) различных
теоретико-методологических концепций .подросткового возраста и подходов к
конфликту;
И 1993-1995: создание учебного пособия для подростковой школы и предварительной программы курса; опытно-экспериментальная работа по апробации и корректировке программы курса;
1995-1997: опытно-экспериментальная работа по разработке учебно-методического комплекса для реализации курса; сравнительная диагностика развития конфликтной компетентности у подростков экспериментальных и контрольных групп;
1997-1998: систематизация материалов, анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Экспериментальная база исследования. Разработка данного курса, его апробация и построение уроков разворачивались на базе Красноярской экспериментальной школы-комплекса "Универс" (106) в 1992-1998 годах, а также в школе № 22 в 1994-1997 годах. Исследования проводились в лаборатории "Конфликты школьного возраста" института экспериментальной педагогики при Красноярском региональном Центре развитии образования, В дальнейшем планируется создание методического пакета, включающего учебник, видеоматериалы, рекомендации для учителей5 и
распространение курса через семинар по подготовке школьных психодогов и классных наставников.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление конфликтной компетентности является важной составляющей общего личностного развития подростков, условием успешной социализации и продолжения школьного образования.
Педагогическим средством, обеспечивающим такое становление, может выступать специально организованный учебный курс. Особенностями такого курса являются:
сочетание личностно значимого материала и учебных форм работы;
постепенная трансформация урочной формы, выход за пределы урока;
развитие самостоятельной учебно-исследовательской деятельности ребенка;
обучение в монополовых группах;
И конструирование конфликта как основной способ реализации программы курса.
3. Становление конфликтной компетентности способствует освоению подростками
социокультурных норм взаимоотношений и самоотношения.
Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались на следующих конференциях и семинарах:
Третья, четвертая и пятая всероссийские научно-практические конференции по педагогике развития (г.Красноярск, 1996 - 1998 гг.).
Научно-методический семинар Института экспериментальной педагогики СО РАО (^.Красноярск, 1995 -1998).
Третья всероссийская научно-практическая тьюторская конференция (г.Томск, 1998г.)
Результаты научных исследований докладывались и обсуждались на кафедре общей педагогики КрасГУ, кафедре психологии развития КрасГУ, а также на заседаниях лабораторий '"Конфликты взросления", "Учебно-воспитательное пространство подростковой школы" (г, Красноярск, 1994 - 1998 гг.).
Психолого-педагогические подходы к подростковому возрасту
Подростковый период в развитии человека вполне можно считать возрастом, созданным самим человеком. Ни в первобытном обществе, ни в средние века не существовало необходимости в длительном переходе от детства к зрелости. Освоение необходимых для деятельности взрослого навыков, подготовка к будущей самостоятельной жизни, социальной роли происходили за счет буквального подражания, а затем непосредственного включения ребенка в практическую деятельность взрослого. Сама по себе эта деятельность, критерии социального развития не требовали особенной, специально организованной длительной подготовки. То же самое можно наблюдать уже в наше время у народностей и племен, стоящих на примитивном уровне развития (М.Кле, И,С.Кон, ММид), Отрочество, юность в примитивных обществах не становятся сложными периодами развития, нет необходимости социального, морального и профессионального самоопределения. Половое созревание является одним из основных критериев зрелости, в этот период дети проходят через обряд инициации, подчеркивающий их половую и возрастную принадлежность. Подобные данные можно найти в многочисленных работах ЛСВыготского, в частности в "Педологии подростка" і где он ссылается на исследования, подтверждающие, что в примитивном обществе период полового созревания отмечается как эпоха социального созревания. "У животных период полового созревания является не критическим, не переходным, а завершительным, заканчивающим весь процесс детского развития. Сходное положение мы имеем и у так называемых детских рас...И в примитивном обществе, сколько мы можем судить по имеющимся в нашем распоряжении материалам, переходный период не является периодом конфликта или кризиса, он становится таковым только в социальной среде, только в связи с культурным развитием человечества.... есть основания полагать, что у человечества также некогда период полового созревания завершал процессы развития и роста, но далее человечество создало себе юность, оно вынесло свой период развития за точку созревания, и отсюда началось расхождение..." [17, с.163].
Таким образом половое созревание означало завершение развития ребенка и появление взрослого человека (недаром многие обряды инициации символизировали второе рождение, а в некоторых из них ребенку даже присваивали новое имя (Л.С.Выготский; ММид). И хотя уже в конце XVH в. .Я,А.Коменский выделяет школу отрочества для подростков характеристика этого периода как особой и значимой части жизни человека в классических работах отсутствует. Для основателей современной педагогики основная черта, определяющая этот возраст, - промежуточность. "Подростки - это молодые люди, вышедшие из детства, но все еще не достигшие полного роста, рассудительности и развития сил" [48, с. 133]. Только сто лет спустя Ж.Ж.Руссо, по общему признанию, "открыл" этот возраст. В своем описании периода отрочества Руссо также сравнивает половое созревание со вторым рождением и впервые указывает на кризисность этого возраста.
Время описания подросткового периода совпадает с началом его выделения в социальной жизни, так как вплоть до ХУЛІ в. было принято, что человек мог покинуть своих родителей, начать самостоятельную жизнь, создать собственную семью уже в момент пубертата. Позже между пубертатным периодом и браком возник так называемый "полуавтономный период", во время которого молодые люди поступали в учение или на службу, зачастую вдали от дома, получая тем самым большую самостоятельность. Но уже в середине ХГХ в. подросток остается в доме родителей до того времени, пока не создаст свою собственную семью. Как отмечает Мишель Кле; "Столь быстрые изменения связаны с тремя факторами: упадком обучения ремеслам в результате наступления индустриализации, широким распространением школьного образования и развитием "домашнего чувства", следствием которого стало сосредоточение человеческой жизни в недрах семейного очага" [47, с. 11].
Основания введения учебного курса в младшем подростковом возрасте
Как показано в главе 1, важное место в жизни подростков занимает интимно-личностное общение, осознание себя, освоение иных норм поведения, отношения. "Разрыв между реальным уровнем взрослости и желаемым подростком постепенно уменьшается, но все же сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и выступает как специфический стимул социальной активности подростка, направленной на усвоение образцов взрослости.,. .Возникновение у подростка представления о себе как уже перешагнувшем границы детства определяет его переориентировку с одних норм на другие - с "детских" на "взрослые" [37, с.29]. Подобное освоение, буквальное проживание существующих норм зачастую вызывает негативную реакцию со стороны взрослого мира. Во-первых, подростки опробуют не только нормы, существующие среди их родителей и учителей, но и нормы более старших ребят, нормы двора, компании, группы, а они нередко расходятся с морально-этическими представлениями взрослого сообщества. Во-вторых, опробование той или иной нормы подразумевает прежде всего ее отвергаше, особенно в случаях отсутствия (непонимания, непредъявления) для подростка логического или практического основания той или иной нормы. "Этот прытрт в данном случае может быть сформулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, кап будто ученик сам их себе поставил" [23, с. 156]. С этим прежде всего связана экспериментаторская нормотворческая деятельность подростков, включающая в себя: перенос правил из ситуации, где эти правила обычно применяются, в ситуации и отношения, которые такими правилами обычно не регулировались; изменение правил и норм; придание правилам гротескной или юмористической формы; придумывание своих собственных правил и попытки регулировать ими устоявшиеся отношения,
В то же время, как уже было отмечено в первой части, развитие ребенка в период подросткового возраста обостряется неизменностью социальной ситуации развития, неподготовленностью школьного пространства к иному возрастному содержанию. Поэтому, как правило, в средней шкоде ориентация на внеурочные мероприятия для удовлетворения потребности подростков в личностно-коммуникативной, общественно-значимой деятельности усиливается (В.В.Башев, И,Д,Фрумин). Однако наиболее значимая (и объективно, и субъективно) часть образовательного процесса - уроки - остается неизменной.
По-видимому, необходимо особое педагогическое средство, с одной стороны, отвечающее потребностям и интересу подростка к самому себе и окружающим как к личности, к своим отношениям, учитывающее сензитивность подростка к восприятию и освоению норм и морально-этических понятий (Д.Б.Эльконин); а с другой стороны, придающее смысл и значение учебности. ".. .равнение подростка на взрослого проявляется в стремлении приобрести его качества..,причем начало подросткового возраста - самое благоприятное время для обучения подобным умениям, особенно если обучение организовано серьезно" [37, с.ЗО]. В качестве такого педагогического средства предлагается учебный курс, содержание которого личностно-значимо для подростка! а формы на первом этапе соответствуют формам традиционного урока (включенности в общее расписание, домашние задания, контрольные работы и зачеты, оценки; некоторые дисциплинарные требования, например; при ответе вставать, поднимать руку и т.п.)- Такой курс позволяет, на наш взгляд, создать условия для становления конфликтной компетентности (овладения основными способами разрешения конфликта) подростков.
Рассмотрим основные требования к предлагаемому курсу.
Прежде всего, главной особенностью такого курса должна быть ориентация на половозрастные групповые и индивидуальные характеристики конкретных учащихся и, соответственно, на динамику их развития. С этим, в первую очередь, связана постепенная трансформация форм урока: резкие смены форм обучения, как показывает практика педагогических инноваций (И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан) и наш собственный опыт, мало созидательны. Как правило, в таких случаях отсутствие привычных для младших подростков форм школьности при появлении собственных нормативных проб приводит к социально-нормативной дезориентации. Классно-урочная система безусловно полезна и должна быть не взорвана и отвергнута, а постепенно замещена более возрастно адекватной и ментально соответствующей. Й кроме изменений в формах работы на самом уроке (о чем будет подробно изложено далее, см. 2,3), в курсе постепенно вводятся групповые и индивидуальные консультации для учеников, самостоятельная учебно-исследовательская и проектная работа подростков.
Внедрение курса в подростковую школу
Описанный учебный курс был апробирован с 1993 по 1998 годы в школе-комплексе "Универс" (106) г. Красноярска, а также в школе № 22 г. Красноярска в 1994-1997 годах, до этого с 1989 года был осуществлен ряд экспериментальных проб внедрения в школе учебных программ, ориентированных на становление конфликтной компетентности (Б.И,Хасан, 1993). В общей сложности в эксперименте участвовали 13 классный: групп, 386 подростков.
Особенности организации и проведения уроков курса в рамках щкольной действительности описывались и анализировались следующими способами; 1. Совместный анализ уроков преподавателями, психологами, авторами курса: предварительное обсуждение замысла урока, наблюдение и видеозапись урока, обсуждение результатов урока - реализации замысла; работы, включенности детей, половозрастной адекватности содержания, форм урока и учительских техник; конструирования конфликтов; учительских напряжений и трудностей. 2, Анализ письменных ученических работ: как выполняются задания (формально, с интересом, отказ от выполнения и т.п.), каким образом актуализируется, разрешается конфликт урока, как оформляется разрешение, какие противоречия, конфликты возникают помимо основных, лежащих в замысле урока.
Результаты апробации показали, что предлагаемый курс может быть реализован на уроках в подростковой школе, встроенных в расписание наряду с другими предметами. При этом в течение первого года обучения эти уроки практически не отличаются от других.
В первые годы экспериментального преподавания курса нам не удалось избежать соблазна резкого изменения форм по сравнению с "традиционной" школой. Опробовались так называемые "свободные формы": во время занятий ученики могли выкрикивать вопрос или мнение с места, свободно перемещаться по классу, выходить, когда им захочется, предлагать собственные темы для обсуждения и даже какие-либо другие занятия (например, "Давайте рассказывать страшные истории"). Продолжительность занятий не была строго определена и в зависимости от темы и хода обсуждения могла занимать от одного до трех учебных часов. В таких условиях преподаватель должен был обладать большим мастерством, чтобы удержать внимание подростков и перевести детские реплики, даже направленные на разрушение урока, к теме обсуждения. Кроме того, при наличии в практике детей таких занятий возникал своеобразный эффект переноса, когда подростки начинали так же вести себя на других уроках и ожидали от учителей соответствующего поведения. Переход к постепенной смене форм позволил решить ряд проблем, возникающих прежде всего с переносом тех иди иных способов поведения на другие уроки (это специально отслеживалось в течение четырех лет с помощью интервьюирования других учителей-предметников). Подобные переносы связаны, по-видимому, с неумением детей в начале подросткового возраста разделять разные нормативные пространства, ситуации и реализовывать адекватные формы поведения, такая способность должна появляться во второй половине подросткового периода (КЛ.Поливанова,199б). Поэтому сохранение на первых порах урочных форм занятий с их последующей, постепенной трансформацией позволила не только избежать вышеперечисленных трудностей, но и успешно конструировать ситуации учебного конфликта на уроках.
