Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление социальной компетентности подростка как педагогическая проблема .18
1.1. Социальная компетентность подростка как ведущий ориентир педагогического целеполагания на основной ступени общего образования 18
1.2. Принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности 48
Выводы первой главы 76
Глава 2. Процессуально-технологическое обеспечение становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности 79
2.1. Моделирование процесса и системы педагогических средств поддержки становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности 79
2.2. Особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности (в общеобразовательных учреждениях) 109
Выводы второй главы 153
Заключение 156
Список литературы 162
Приложение
- Социальная компетентность подростка как ведущий ориентир педагогического целеполагания на основной ступени общего образования
- Принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности
- Моделирование процесса и системы педагогических средств поддержки становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности
- Особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности (в общеобразовательных учреждениях)
Введение к работе
Актуальность исследования. Становление информационного общества востребует постиндустриальную систему образования (Е.В. Данильчук, И.Е. Видт, В.А. Извозчиков, A.M. Коротков, А.Н. Кузибецкий, А. Тоффлер и др.). Её социально-педагогическим идеалом и приоритетной целью выступает человек культуры информационного общества, владеющий целостным культурным опытом. Это детерминирует способность человека вырабатывать гуманитарно-оправданные решения проблем жизнедеятельности в информационной среде обитания и осуществлять их в проектной деятельности, прогнозируя последствия своих действий в отношении себя, других и цивилизации в целом.
В условиях становления информационного общества от человека востребу-ется комплекс индивидуально-личностных и социально-ценных свойств, определяющих его готовность и способность к взаимосвязанному решению проблем в сфере саморазвития и взаимодействия с другими в социуме, что эксплицирует «социальная компетентность личности» (А.Г. Асмолов и др.) как разновидность ее «целостной компетентности» (В.А. Болотов, В.В. Сериков). В контексте «восхождения» человека к его целостности социальная компетентность является основным «продуктом» образовательных систем, опирающихся на гуманитарную парадигму и личностно-развивающую стратегию в образовании. Это новообразование определяет способность человека жить в современном социуме на основе саморазвития и диалогического взаимодействия с другими, ответственной и нравственно-оправданной самореализации при решении проблем жизнедеятельности в проектной деятельности, реализуемой в информационной среде обитания.
Актуальность исследования социальной компетентности порождена потребностью информационного общества, противоречиями взаимодействия педагогической науки и практики, перспективами развития современной системы общего образования. Информационное общество востребует не просто «знающую», а гуманитарно-диалогическую личность, способную к взаимосвязанному решению проблем в сфере саморазвития и диалогического взаимодействия с
другими в социуме (А.Г. Асмолов, СВ. Белова, Г.А. Бордовский, Н.М. Борыт-ко, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, В.А. Извозчиков, A.M. Коротков, И.А. Соловцова и др.).
Приобретение учащимися социальной компетентности проектируется как образовательный результат в стандартах второго поколения для основной (подростковой) школы, где при рассмотрении фундаментального ядра содержания общего образования предполагается овладение учениками универсальными учебными действиями, структура которых определяется как взаимосвязь личностного, регулятивного, познавательного и коммуникативного элементов, значимых для социальной компетентности как целостности, обусловливающей готовность и способность ученика решать проблемы жизнедеятельности в социуме на основе саморазвития и диалогического взаимодействия с другими.
Анализ инновационного опыта в рамках национального проекта «Образование» показал, что около 15% учителей реализуют фрагментарные попытки создания условий для становления социальной компетентности подростков в проектной деятельности. По данным констатирующего эксперимента, проведённого в школах - победителях национального проекта «Образование», 21 — 28% подростков демонстрируют способность решать проблемы саморазвития и взаимодействия со сверстниками и взрослыми в социально значимой деятельности, реализуемой в проектной форме.
В условиях же применения объяснительно-репродуктивных технологий от 21 до 52% учащихся лишь ориентируются в способах саморазвития и социальных контактов, а от 28 до 59% учеников демонстрируют готовность репродуктивно действовать в этой сфере. Видно, что инновационная, а тем более массовая практика общего образования нуждаются в научных основах и технологиях, оптимизирующих становление социальной компетентности учащихся в проектной деятельности.
Это актуализирует изучение педагогической наукой сущности социальной компетентности подростка и основ процессуально-технологического обеспечения ее становления в проектной деятельности, которые остаются мало исследо-
ванными. В имеющихся теоретических исследованиях, несмотря на потребности образовательной практики, пока еще не нашли полного научного осмысления понятие социальной компетентности, принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности, необходимое процессуально-технологи-ческое обеспечение.
Вместе с тем в социологии, социальной психологии и психологии личности (И.Н. Андреева, А.Г. Асмолов, Д.Б. Воронцов, Н.В. Калинина, И.И. Лукьянова, М.Ю. Михайлина, П.Г. Нежнов, М.С. Пономарев и др.), где активно изучается социальная компетентность подростка, ее сущность усматривают в проявлении отдельных признаков и свойств: осознания необходимости принятия и понимания норм конкретного социума; стремления к достижению высокого уровня адаптивности; готовности к принятию личной ответственности за выбор своего поведения в социальном взаимодействии и др.
В педагогической науке сложились теоретические и практические предпосылки исследования сущности социальной компетентности подростка с позиции гуманитарно-целостной методологии. Современная педагогическая теория развивается по пути поиска средств гуманитаризации образования (СВ. Белова, Э.А. Гусинский, Ю.В. Сенько и др.), гуманитарно-целостных исследований образовательных явлений (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, А.С. Запесоцкий, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), обоснования компетентност-ных моделей личностно-развивающего образования и проектных технологий их обеспечения (В.А. Болотов, А.Н. Кузибецкий, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и
ДР-)-
В исследованиях сущности компетенций и компетентности (И.А. Зимняя, А.Н. Кузибецкий, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, В.В. Нестеров, А.А. Пинский, Дж. Равен, Г.К. Селевко, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.) определен их состав, выявлено видовое разнообразие, включающее личностную и социальную компетентности. В работах, исследующих компетентностные образовательные модели и их технологическое обеспечение, базовой определена про-
ектная деятельность (П. Браунек, В.В. Гузеев, Е.А. Крюкова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Р. Урбанек, Ф. Циммерманн, А.В. Хуторской и др.). Установлены признаки проектной организации деятельности, потенциал проектной деятельности в образовательных, в том числе, компетентностно-ориентированных технологиях (Д. Дьюи, Л.М. Иляева, Р. Кристин, Е.А. Крюкова, Н.В. Матяш, Т.П. Резник, Р. Рибе, В.В. Сериков, В.Д. Симоненко, К. Фрей, Т. Хадчинсон, И.Д. Чечель и др.).
В работах, посвященных исследованию личности подростка, установлены двойственный характер изменений, отражающих взаимосвязь индивидуального и социального в личности, доминирование коммуникативных и смыслопоиско-вых аспектов в ведущей деятельности подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев, А.А. Либерман, К.Н. Поливанова, Р. Райан, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Показано, что в определенных условиях возможна интеграция социального и индивидуально-личностного в единой модели «социально созревшей личности» (Б.П. Никонов, В.Ф. Сафин), которая способна к социальному взаимодействию и саморазвитию своей индивидуальности.
Последнее выступает психологической основой становления социальной компетентности подростка, которому присущи направленность на обретение собственной значимости среди других, стремление стать субъектом общения и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, настойчивые попытки понять свою уникальность и найти адекватные способы саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л. Бандура, Т.В. Снегирева, А.Х. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.).
Практические предпосылки изучения становления социальной компетентности учеников-подростков в проектной деятельности следующие: а) наличие программы долгосрочного социально-экономического развития РФ, предполагающей к 2015 г. переход к компетентностной образовательной модели, опирающейся на проектную технологию; б) реализация национальной образовательной стратегии «Наша новая школа», предусматривающей обновление со-
держания образования и разработку новых образовательных стандартов компе-тентностной направленности; в) формирование инновационной практики, ищущей способы организации «подростковой школы» и помощи ее выпускнику в саморазвитии и диалогическом взаимодействии с другими в социуме.
Анализ сложившихся предпосылок, отражающих состояние современного общества, педагогической теории и образовательной практики, выявляет противоречия между:
актуальной необходимостью научного осмысления сущности социальной компетентности подростка как растущего человека в информационном обществе и дефицитом теоретического знания, необходимого для процессуально-технологического обеспечения ее становления в проектной деятельности;
потребностью инновационной образовательной практики в систематизированных научных основах и технологиях становления социальной компетентности учащихся-подростков в проектной деятельности и функциональным характером имеющегося теоретико-технологического обеспечения адекватных педагогических процессов;
востребованностью готовности и способности подростка-выпускника основной школы жить в современном социуме, взаимосвязанно решая проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социально значимых проектах, и доминирующей ориентацией массовой практики общего образования на подготовку ученика к регламентированному поведению в учебных ситуациях предметно-репродуктивного типа.
Выявленные противоречия выступают источником исследовательской проблемы, состоящей в научном осмыслении с гуманитарно-целостных позиций сущности социальной компетентности подростка и основ процессуально-технологического обеспечения ее становления в проектной деятельности.
С учётом вышеизложенного сформулирована тема диссертационного исследования: «Становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности».
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования — процессуально-технологическое обеспечение становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании сущности социальной компетентности подростка и процессуально-технологического обеспечения ее становления в проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности будет более эффективным по сравнению с массовой общеобразовательной практикой, если:
социальная компетентность подростка, определяющая его готовность и способность взаимосвязанно решать проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме, выступает основой педагогического це-леполагания при построении учебно-воспитательного процесса на основной ступени в общеобразовательных учреждениях, в которых процессуально-технологическое обеспечение становления социальной компетентности опирается на проектную деятельность;
содержание образования на основной ступени в общеобразовательных учреждениях конструируется в соответствии с принципами, ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности;
теоретическая модель педагогического процесса, нацеленного на становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности, отражает логику восхождения к целостности данного новообразования, включает этапы и стадии гуманитарного развития подростка, направленного на интеграцию его самости и социумности, формирующихся во взаимосвязанных процессах саморазвития и социализации;
базовую основу педагогических средств, поддерживающих становление социальной компетентности подростка, составляет проектная деятельность, реа-
лизуемая в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений в виде продуктных, презентационных, содеятельностных, самореализационных и социальных проектов с учётом организационных особенностей (диагностики уровня гуманитарного развития подростка и компонентов «становящегося» новообразования, вспомогательных целей и дополнительных средств).
Проблема, объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:
1. Уточнить научное знание о сущности социальной компетентности подростка.
Обосновать принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности.
Построить теоретическую модель педагогического процесса и разработать систему педагогических средств, поддерживающих становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности.
Выявить в экспериментальной работе особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности (на основной ступени в общеобразовательных учреждениях).
Методологической основой исследования являются: гуманитарно-целостный подход, исходящий из признания целостности человека, педагогических явлений и процессов и задающий методологические ориентиры исследования социальной компетентности как гуманитарно-целостного новообразования (Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, В.А. Извозчиков, B.C. Ильин, С.С. Кравцов, Л.П. Разбегаева, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); системный подход (в части построения гуманитарных систем), предлагающий принципы изучения социальной компетентности как интегративного новообразования, определяющего готовность и способность подростка к саморазвитию во взаимосвязи с диалогическим взаимодействием с другими в социуме (СВ. Белова, Э.А. Гусинский, Л.И. Гриценко, В.М. Симонов и др.); компетентност-ный подход (В.А. Адольф, Р.Х. Гильмеева, А.К. Маркова, СЕ. Шишов и др.) в
том числе в сфере общего образования (В.А. Болотов, А.Н. Кузибецкий, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); научные представления о признаках и системообразующей роли проектной деятельности в образовательных компетентностно-ориентированных технологиях (Д. Дьюи, Е.А. Крюкова, Н.В. Матяш, Т.П. Резник, В.В. Сериков, И.Д. Чечель и др.); работы по гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.И. Слободчиков и др.), избравшие в качестве единицы психологического анализа целостного человека и составляющие психологическую базу исследования социальной компетентности подростка.
В соответствии с характером поставленных задач в работе применены следующие методы исследования: теоретические: изучение научной литературы (по проблеме исследования); теоретический анализ и синтез научных концепций (позволивший выявить базовые положения для исследования); теоретическое моделирование (как построение концептуальных образов социальной компетентности подростка, педагогического процесса, системы средств ее становления); эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; научное наблюдение, тестирование, анкетирование; статистические: количественный и качественный анализ результатов деятельности учеников; расчёт распределения, математическая обработка исследовательских результатов.
Основные этапы исследования: Теоретико-поисковый (2005 - 2006 гг.): изучение научной литературы и опыта по проблеме исследования; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования; разработка модели становления социальной компетентности; опытная проверка в средней школе № 5 Волгограда методических приемов, способствующих становлению социальной компетентности; презентация результатов на Волгоградском областном конкурсе «Учитель года»; стажировка в Университете Северной Дакоты США;
Экспериментально-исследовательский (2007 — 2009 гг.): подбор диагностических методик; констатирующий эксперимент, изучение педагогического опыта;
формирующий эксперимент в средней школе № 5 Фролово Волгоградской области; проверка положений исследовательской гипотезы, теоретических моделей процесса и педагогических средств, поддерживающих становление социальной компетентности;
Завершающий (вторая половина 2009 г. - начало 2010 г.): завершение научного обоснования положений исследования, апробация исследовательских результатов, оформление диссертационной работы.
Эмпирическую базу исследования составили: опытно-экспериментальная работа в средней школе № 5 Фролово Волгоградской области; инновационная деятельность автора учителем-исследователем в средней школе № 5 Волгограда; апробация исследовательских выводов в средней школе № 3 Дубовки и в лицее поселка Октябрьский Волгоградской области; стажировка и кросс-культурная экспертиза результатов в университете Северной Дакоты США. Всего в эксперименте приняли участие 72 учителя и 128 подростков городских и сельских школ.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Социальная компетентность - гуманитарно-целостное новообразование личности подростка, включающее комплекс индивидуально-личностных (критическое и творческое мышление, рефлексия, способность к самоизменению и личностному выбору) и социально-ценных (ответственность, субъектно-авторская позиция, толерантность, диалогичность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме) свойств, определяющих высокий уровень готовности и способность подростка жить в современном социуме, взаимосвязано решая проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими гуманитарными и безопасными для мира и растущего человека способами.
Социальная компетентность - результат гуманитарного развития подростка; в ее структуре взаимодействуют пять компонентов: знаниево-операционный (знание правил и способов коммуникации, особенностей и стилей общения, социальных ролей, способов самопознания и саморазвития, владение учебной и
познавательной деятельностями); социокоммуникативный (владение информа
ционно-коммуникационной деятельностью, регуляция поведения на основе са
моразвития и толерантности в социальном взаимодействии); креативно-
преобразовательный (владение способами креативно-преобразовательной дея
тельности и совместной социальной активности, решение креативных задач в
диалогическом социальном взаимодействии); мотивационно-ценностный (вла
дение ценностно-ориентационной деятельностью, принятие ценностей само
развития и диалогического взаимодействия с другими в социуме); рефлексив
но-смысловой (владение рефлексивной и смыслопоисковой деятельностями,
ценностно-смысловое восприятие других в социуме, наличие личностного
смысла саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме).
Эти компоненты реализуют в гуманитарном развитии подростка мотивацион-
но-целевую, ценностно-смысловую, познавательную, адаптивно-
преобразующую, рефлексивно-оценочную функции. Диагностирование компо
нентов обеспечивают пять системных критериев (интеллектуально-
познавательный; коммуникативно-деятельностный; креативно-
прогностический; смыслопоисковый; ценностно-ориентационный), с помощью
которых определены пять уровней гуманитарного развития подростка: диффуз
ный (попытки подростка в саморазвитии и контактах с социумом поддержива
ют его потребности в безопасности, защите и биологическом существовании);
ориентационный (определяет ориентировку подростка в сфере социальных
контактов и адекватного саморазвития); социально-личностный (приобретается
готовность к социальному взаимодействию, которое воспринимается подрост
ком вне контекста саморазвития как самоценность); индивидуально-
личностный (возникает социальная компетентность как готовность и способ
ность подростка решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаи
модействия); ценностно-нравственный (социальная компетентность как единое
целое определяет высокий уровень готовности и способность подростка гума
нитарно разрешать проблемы в сфере саморазвития и диалогического взаимо
действия с другими в социуме).
2. Принципами конструирования учителем содержания общего образования,
ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности под
ростка в проектной деятельности, являются: 1) интеграция самореализации и
социализации учеников на основе сочетания извне предъявляемого содержания
(в виде компетенций) и внутреннего опыта подростка, определяющего уровень
выполнения компетенций в ситуациях человеческой деятельности (компетент
ность как готовность и способность решать проблемы); 2) сочетание в содер
жании образования познаваемой реальности и общекультурных знаний о ней;
3) творческая самореализация учеников в проектных ситуациях, востребующих
взаимосвязь саморазвития с диалогическим взаимодействием с другими в со
циуме; 4) адекватность решаемых проблем психолого-возрастным особенно
стям подростка; 5) приоритет метапредметного в содержании общего образо
вания; 6) единство индивидуального и социального, вербального и невербаль
ного в урочной и внеурочной занятости ученика.
3. Теоретическая модель педагогического процесса, нацеленного на становле
ние социальной компетентности подростка в проектной деятельности, отража
ет логику восхождения к целостности социальной компетентности и включает
три стадии, отличающиеся степенью целостности данного новообразования: 1)
ориентационно-алгоритмизированную (предусматривает «восхождение» под
ростка к диффузному и ориентационному уровням гуманитарного развития, что
обеспечивает ориентировку подростка в социальных контактах и способах са
моразвития); 2) адаптивно-личностную (обеспечивает «восхождение» подрост
ка от ориентационного через социально-личностный к индивидуально-
личностному уровню гуманитарного развития и приобретение им социальной
компетентности как готовности и способности решать проблемы саморазвития
и социального взаимодействия); 3) ценностно-преобразовательную (предпола
гает «восхождение» подростка от индивидуально-личностного к ценностно-
нравственному уровню гуманитарного развития и обретение социальной ком
петентности как единого целого, определяющего высокий уровень готовности
и способность подростка гуманитарно разрешать проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме).
Основу процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка образует проектная деятельность, базовыми средствами реализации которой выступают: предметный проект-продукт (краткосрочный по времени выполнения), межпредметные проект-презентация и про-ект-содеятельность (среднесрочные по времени реализации), метапредметные проект-самореализация и социальный проект (долгосрочные по времени выполнения), обеспечивающие достижение основных целей гуманитарного развития ученика.
4. Организация учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности на основной ступени в общеобразовательных учреждениях, имеет особенности, а именно: наличие диагностических процедур, вспомогательных целей и дополнительных средств, специфичных для стадий и этапов процесса. Вспомогательные цели трансформируются от овладения действиями по алгоритму, предложенному учителем, через освоение стандартных моделей коммуникации и саморазвития при поддержке учителя к присвоению нравственных принципов и личностно переживаемых ценностей, регулирующих поведение подростков в ситуациях гуманитарного решения проблем диалогического взаимодействия с другими на основе саморазвития.
Дополнительные средства включают: а) коммуникативно-ориентированные (практические задания, моделирование ситуаций, деловые и ролевые игры, практикумы, упражнения, работа в группах); б) ценностно-рефлексивные (дискуссии, дебаты, эссе); в) интеллектуально-познавательные (анализ текстов, групповые дискуссии по проблемным вопросам, кластер, таск-анализ, инсерт); г) креативно-преобразовательные (проектные методики, кейс-метод, творческие задания).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые осмыслена сущность социальной компетентности как гуманитарно-целостного
новообразования, которое интегрирует индивидуально-личностные и социально-ценные свойства подростка и обусловливает высокий уровень его готовности и способность гуманитарно и взаимосвязано решать проблемы собственного саморазвития и взаимодействия с другими в социуме. Дополнено научное знание о содержании общего образования принципами его конструирования, ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности; обоснована теоретическая модель становления социальной компетентности подростка и система необходимого процессуально-технологического обеспечения, ведущую роль в которой выполняют проекты различных типов. Уточнены состав и содержание компонентов социальной компетентности подростка (знаниево-операционного, социокоммуника-тивного, креативно-преобразовательного, мотивационно-ценностного, рефлек-сивно-смысло-вого), выявлены их функции в гуманитарном развитии ученика. Конкретизирована уровневая модель гуманитарного развития подростка, включающая пять уровней (диффузный, ориентационный, социально-личностный, индивидуально-личност-ный, ценностно-нравственный), отражающих «восхождение» подростка к социальной компетентности путем модификации состояний «становящегося» новообразования (социальная ориентировка, готовность к социальному взаимодействию на основе саморазвития, социальная компетентность). Определены пять критериев (интеллектуально-познавательный; комму-никативно-деятельностный; креативно-прогностический; смыслопоисковый; ценностно-ориентационный) и соответствующие им показатели социальной .компетентности подростка, с помощью которых диагностируется состояние и степень целостности компонентов исследуемого новообразования на разных уровнях гуманитарного развития подростка.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в разработку личностно-компетентностной модели образования и заключается в обосновании системы процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности у учащихся-подростков в проектной деятельности. Выводы исследования развивают теоретические пред-
ставлення о социальной компетентности подростка, о системообразующей роли проектной деятельности в образовательных компетентностно-ориентированных технологиях, конкретизируют состав принципов конструирования компетент-ностно-ориентирован-ного содержания общего образования, способствуют разработке проблематики гуманитаризации общего образования в контексте формирования представлений о постиндустриальной системе образования, вос-требуемой информационным обществом.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению исследуемой проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; применением методов исследования, адекватных объёму, цели, задачам и логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; достаточной количественной базой эксперимента; репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с контрольными группами и их апробацией.
Практическая ценность результатов исследования определяется открывающимися перспективами решения актуальных для образовательной практики задач, связанных, в частности, с переходом к построению подростковой школы согласно общеобразовательному стандарту нового поколения, с осуществлением научно обоснованных систем предпрофильного обучения на основной ступени в общеобразовательных учреждениях, с практической реализацией личностно-компетентностной образовательной модели в контексте построения постиндустриальной системы общего образования, востребуемой информационным обществом. Обоснованный в исследовании комплекс процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности, разработанные педагогические средства в виде системы проектов и диагностические методики составляют научно обоснованный базис развития общеобразовательных учреждений и их движения в направлении достижения нового, современного качества общего образования на личностно-компетентностной основе. Они могут быть использованы учителями
в учебно-воспитательной работе при реализации стандартов второго поколения для основной (подростковой) школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на: научно-практической конференции «Система гражданского образования: опыт, проблемы, перспективы» (Волгоград, 2006 г.); российско-американском семинаре «Раскрытие личностного потенциала и развитие каждого ребёнка через создание интерактивной образовательной среды» (Геленджик, 2006 г.); российско-американской конференции в Санкт-Петербурге (2007 г.), российско-американском педагогическом форуме «Диалог и сотрудничество: ключевые ориентиры гуманизации современного образования» (Волгоград, май 2008 г., с участием Университета Северной Дакоты США); VIII Международных педагогических чтениях ««Урок в современном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности» (Волгоград, апрель 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Историческое образование в современном мире» (Волгоград, октябрь 2008 г.), городских педагогических чтениях по проблеме социализации школьников (Волгоград, апрель 2008 г.), международном педагогическом форуме «IT-технологии школе будущего» (Волгоград, сентябрь 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога как средство повышения качества образования» (Волгоград, январь 2010 г.); в рамках курсового обучения учителей Волгоградской области. По материалам исследования выполнено 10 публикаций.
Внедрение результатов исследования в практику основного общего образования проводилось в базовых учреждениях; в связи с этим автором разработаны программы метапредметных элективных курсов; введены новые элементы содержания образования, новые методические- приемы, инновационные формы организации обучения и внеурочной работы; разработана и внедрена авторская модель профильного социально-экономического обучения школьников в средней школе № 5 Волгограда.
Объём и структура диссертации обусловлены логикой проведённого исследования. Диссертация общим объёмом 174 с. состоит из введения (15 с), двух глав (гл. 1-60 с, гл. 2-77 с), заключения (5 с), библиографии (221 наименование); включает 5 приложений и 11 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал.
Социальная компетентность подростка как ведущий ориентир педагогического целеполагания на основной ступени общего образования
Информационное общество востребует постиндустриальную систему образования (И.Е. Видт, Е.В. Данильчук, A.M. Коротков, А. Тоффлер и др.). Её социально-педагогическим идеалом и приоритетной целью выступает «человек культуры информационного общества» (А.Н. Кузибецкий), способный вырабатывать и осуществлять гуманитарно-оправданные решения проблем жизнедеятельности в инфосреде обитания, прогнозировать последствия своих действий для себя и для цивилизации. Особенно значимо, что в информационном обществе человеку должны быть присущи индивидуально-личностные и социально-ценные свойства, определяющие высокий уровень его готовности и способности ответственно и диалогично взаимодействовать с другими в социуме, успешно осуществляя собственное саморазвитие.
Анализ работ в этой сфере выявляет три группы научных представлений: 1) социоцентрические, которые трактуют Человека как производное от Мира, устанавливая примат социального/коллективного над индивидуальным (B.C. Агеев, Т. Браммельд, Ю.А. Левада, Т.В. Машарова, Н.Ф. Наумова, Ф. Скиннер, В.А. Ядов и др.); 2) антропоцентрические, которые сориентированы на индивидуальность человека и рассматривают его развитие «из себя», когда Мир предстаёт субъективным (К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Розанов, Ж.Ж. Руссо и др.); 3) интегральные, признающие возможность интеграции «социального» и «индивидуального» в человеке, гармонизации самости и социумности личности (Г.С. Батищев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.И. Гриценко, Е.И. Исаев, И.А.Колесникова, Т.П. Резник, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.).
Единство индивидуального и коллективного является ценным новообразованием, которое выполняет в развитии человека важные функции (Т.П. Резник, Н.К. Сергеев). На гармонизацию самости и социумности личности как результат ее гуманитарного развития указывают С.А. Комиссарова и В.М. Симонов (2000). Неразрывная взаимосвязь индивидуальной и социальной составляющих целостности человека показана в исследованиях Л.И. Гриценко [42], где проектируется личностно-социальная (интегральная) концепция, целостность которой проявляется в «интеграции противоположных оппозиций» (Л.И. Гриценко).
Соединить индивидуальное и социальное, самость и социумность, саморазвитие и взаимодействие с другими в социуме - значит найти условия гармонизации, диалогической взаимосвязи человека и мира в информационном обществе. Высшей ценностью современного общества и целью формирующейся постиндустриальной системы образования как раз и осознается свободная, ответственная, духовная личность, способная к диалогическому взаимодействию, безопасной и созидающей жизнедеятельности в социуме (А.Г. Асмолов, СВ. Белова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.В. Зайцев, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, И.А. Соловцова и др.).
Индивидуально-личностные и социально значимые свойства человека интегрируются в опыте особого типа, который необходим ему для гуманитарно-оправданной самореализации в социуме. Этот опыт составляет «ядро» особого новообразования в структуре личности, которое обозначается нами как социальная компетентность, определяющая степень интеграции самости и соци-умности человека культуры информационного общества. Это разновидность «целостной компетентности человека» (В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003).
Далее на основе анализа соотношения «компетенции» и «компетентности» как базовых понятий компетентностного подхода в образовании уточним научное знание о сущности «социальной компетентности», трактуемой в научной литературе неоднозначно. Отталкиваясь от работ А.С. Белкина, И.А. Зимней, А.Н. Кузибецкого, О.Е. Лебедева, В.В. Нестерова, В.В. Серикова, Б.Б. Хасана, А.В. Хуторского и др. мы пришли к пониманию необходимости: 1) не рассматривать компетентность и компетенцию как синонимы, учитывая их семантические особенности; 2) принимать во внимание, что компетентность является результатом саморазвития личности, поддерживаемого специально организованным обучением, и демонстрирует высший уровень готовности и способности осуществлять компетенции; 3) избегать сравнения компетентности: человек либо компетентен, либо нет в контексте требования, предъявляемого ему ситуацией жизнедеятельности, а не по отношению к достижениям других. Компетентный человек не просто понимает существо проблемы, но способен решить её с гуманитарным качеством — продуктивно, ответственно и безопасно для мира и человека, обеспечивая их взаиморазвитие и диалогическую взаимосвязь.
Особенно значимы те научные позиции, в которых при рассмотрении социальной компетентности выводятся на первый план характеристики развивающейся личности человека, определяющие эффективность его взаимодействия с другими в социуме, что невозможно без адекватного саморазвития, «единства самости и социумности личности» (С.А. Комиссарова, В.М. Симонов, В.А. Сластенин и др.). По нашему предположению, социальная компетентность эксплицирует личность человека, представляя собой интегративное новообразование, в котором проявляется диалогичность самости и социумности личности, взаимосвязь социального и индивидуального в человеке, его способностей к саморазвитию и взаимодействию с другими в социуме. Сущность социальной компетентности, как нам представляется, заключается в интеграции противоположных оппозиций: 1) самоидентификации — саморазвития; 2) социализации - соответствия социальным ожиданиям. На этом пути значимыми оказываются индивидуально-личностные качества и социально-ценные свойства человека: критическое и творческое мышление, рефлексия, способность к личностному выбору, готовность к самоизменению; ответственность, инициатива, активная жизненная позиция, готовность к сотрудничеству с другими, стремление к позитивному изменению в социуме.
Интеграция этих качеств обусловливается бинарной природой социальной компетентности и создаёт предпосылки для творческой самореализации человека в учебной и внеучебной деятельности, развития его способности к созидательно-преобразовательной деятельности в социуме и обретения «личностно-социальной зрелости» (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.), которая на поведенческом уровне и проявляется в наличии у индивидуума социальной компетентности.
Принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности
Обоснование принципов конструирования содержания общего образования, ориентирующих на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности, осуществляется в логике решения второй исследовательской задачи. Сочетая идеи культурологического и компетентно-стного подходов, мы стремимся установить такие принципы конструирования содержания общего образования, опираясь на которые можно было бы способствовать приобретению подростком компетентности в сфере социального взаимодействия и саморазвития в их взаимосвязи и единстве.
Подчеркнем в связи с этим наше принятие установленного В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным [84,169] различия понятий: принцип и критерий отбора или конструирования содержания образования. Вслед за указанными авторами мы под принципами понимаем наиболее общие направления (правила) деятельности по формированию содержания образования, в то время как критерии рассматриваем в качестве регуляторов процедур конструирования и отбора учебного материала как совокупности соответствующих дидактических единиц. В русле компетентностного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, А.В, Хуторской, Б.Д. Эль-конин и др.) используется термин «структурирование образования» как синонимичный конструированию содержания образования.
Мы обосновываем именно принципы конструирования, а не отбора содержания образования. С позиции современных педагогических концепций содержание образования не есть продукт пассивного «отбора», а как раз результат сознательного и целенаправленного конструирования. При этом мы придерживаемся позиции B.C. Безруковой [12], согласно которой конструирование рассматривается как определенный этап моделирования, предусматривающий практическую реализацию теоретически обоснованной модели в точно и полно учтенных конкретных условиях.
Такое понимание с необходимостью и неизбежностью требует перейти от формальных принципов или критериев отбора - к адекватным стратегиям и технологиям, позволяющим учитывать сложность и многозначность содержания образования при его реализации в вариативных условиях образовательного процесса. В контексте нашего исследования речь идет об образовательном процессе, направленном на поддержку становления социальной компетентности подростка на основной ступени общего образования. Проанализируем далее ряд систем принципов или критериев отбора (структурирования или конструирования) содержания образования, предложенных в разные годы отечественными исследователями. Так, B.C. Леднёвым [93] сформулирована следующая система принципов: - двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему (это означает, что в каждом акте педагогического взаимодействия активируются все компоненты содержания образования — совершенствуется опыт личности, развиваются её типологические свойства, формируются механизмы психики - познавательные процессы); - функциональной полноты содержания образования (согласно которому педагогическая система не может эффективно функционировать, если набор входящих в нее подсистем или элементов не является полным); - дифференциации и интеграции компонентов содержания образования (что проявляется как в дроблении учебных дисциплин на составляющие учебные предметы, так и в объединении их в интегрированные курсы); - преемственности уровней общего образования: начального, основного, полного среднего, общего высшего. В педагогической теории нашла признание система принципов, разработанная В.В. Краевским [84,85]: - соответствие содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; - единство содержательной и процессуальной сторон обучения; - структурное единство содержания образования на разных уровнях его представления: теоретической модели, учебного предмета, учебного материала, педагогической деятельности, личности учащегося.
В связи с разработкой личностно-развивающих образовательных систем, опирающихся на гуманитарную парадигму, получили обоснование принципы гуманитаризации и фундаментализации содержания общего образования. Так, принцип гуманитаризации предусматривает обеспечение условий для активного и творческого освоения школьниками на практике феноменов общечеловеческой культуры. По мнению А.В. Хуторского [181], необходимо в структуру общего среднего образования, наряду с государственным, национально-региональным, школьным и ученическим компонентами, включить еще один — общечеловеческий (общекультурный, мировой). Это позволит современному ученику открыть для себя мир за пределами государства, гражданином которого он является. Принцип фундаментализации содержания образования, по мнению В.А. Сластёнина [158], предполагает интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей, освоение учащимися методологических основ познавательной и практической преобразующей деятельности. Фундаментализация содержания образования неотделима от интенсификации и гуманизации образовательных процессов в связи с предполагаемым освобождением учащихся от перегрузки учебной информацией и предоставлением дополнительных возможностей для саморазвития. Совокупное применение принципов гуманитаризации и фунда-ментализации содержания образования обусловливает необходимость соответствия основных компонентов содержания образования структуре базовой культуры личности. Последнее также рассматривается в качестве важного правила деятельности по формированию содержания образования [158].
Изучая работы предшественников, мы обратили внимание на разработанный СВ. Беловой [13] текстуально-диалогический принцип конструирования содержания гуманитарного образования, который представлен системой правил: - сосуществование множественности (мнений, взглядов, суждений, оценок, ценностей, смыслов); - проблемная классификация материала (позволяющая ученику решать проблемы в сфере саморазвития); - контекстуальность (предполагающая выявление оснований для изучения явлений и фактов); - единство формы и содержания, вербальной и невербальной информации; - диалогичность (что позволяет при появлении нового знания не отменять «старое», а действовать комплементарно, дополняя прежнее гуманитарное зна ние новым).
Моделирование процесса и системы педагогических средств поддержки становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности
Под моделированием в педагогическом исследовании мы понимаем построение модели (от лат. modulus - мера, образец) как обобщенного образа изучаемого объекта, воспроизводящего в знаковой форме (схема, теория, программа и т.п.) сущностные свойства и характеристики оригинала. При этом речь идет о теоретическом моделировании, которое предполагает доопытное воссоздание изучаемого объекта в модели и репрезентацию знаний о нем (П.Г. Щед-ровицкий). Реализация модели в экспериментальной части исследования составляет основу для содержательной интерпретации изучаемого объекта (СЮ. Солодовников).
Нам предстоит осуществить теоретическое моделирование педагогического процесса, имея в виду, что в исследовательской деятельности модель эксплицирует изучаемый объект, представленный в наиболее общем виде [36]. Модель отображает существующую или проектируемую действительность не непосредственно, а в форме и объёме знания об оригинале, с которым исследователь приступает к исследованию и которое в ходе исследования уточняется и корректируется [36,44]. Этому посвящен следующий параграф главы. Модель педагогического процесса - это динамическая структура, раскрывающая способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние. Это определённая последовательность частей процесса (этапов, стадий), которая обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности, причём переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности [65, 16-17].
За методологическую основу теоретического моделирования педагогического процесса, адекватного становлению социальной компетентности подростка, мы избрали принципы гуманитарно-целостного и личностного подходов (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) и реализующие их положения теории целостного процесса формирования личности (B.C. Ильин). Целостный подход к пониманию процесса развития личности предусматривает её непрерывное становление и развитие, причём через «одновременный сдвиг личностной структуры, где её компоненты взаимодействуют в каждый момент» (И.А. Колесникова, 1991).
В нашем исследовании под процессом (от лат. processus — прохождение, продвижение) понимается последовательное изменение (смена) состояний тех или иных объектов, систем и явлений в жизни и в мышлении, что может обеспечивать воспроизводство их качественного состояния (функционирование), либо обусловливать переход и приводить к новому качественному состоянию объектов, систем, явлений (развитие). Подчеркивая это обстоятельство, Н.М. Борытко (2000) отмечает, что для процессов функционирования как циклического воспроизведения постоянной системы связей и отношений характерны обратимые изменения. В то время как процесс развития предполагает воспроизведение всеобщих характеристик всего многообразия связей, отношений, процессов реальности.
В рамках принятой методологии «становление» и «развитие» используются нами как понятия, обозначающие системно-целостные процессы разной степени обобщенности. Становление включает в себя развитие и проходит аналогичные этапы изменений внутреннего состояния «становящегося» объекта, в качестве которого выступает социальная компетентность подростка. Вместе с тем развитие является условием становления какого либо качества, свойства, высшей формой процессуально-динамических изменений личности. В нашем исследовании условием становления социальной компетентности выступает гуманитарное развитие подростка.
Становление и развитие представляются нам как нелинейные, неоднородные процессы качественных преобразований, включающие «накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в новой системе отношений и воспринимать по-новому мир - более структурированным, интегрированным и содержательным» (Л.И. Анцыферова, 1982). Становление социальной компетентности подростка как системно-целостный процесс количественно-качественных изменений в личности включает следующие состояния системы, развивающейся в сторону целостности: 1) нецелое (несвязное); 2) целое (связное); 3) оптимальное связное (единое целое) [65].
С учётом вышеизложенного мы построили теоретическую модель педагогического процесса, адекватного логике становления социальной компетентности подростка, в виде последовательности стадий и этапов «восхождения» ученика по уровням гуманитарного развития к целостности социальной компетентности как новообразования его личности. Структура педагогического процесса отражает логику становления социальной компетентности и включает три стадии, отличающиеся достигаемыми уровнями гуманитарного развития подростка и степенью целостности исследуемого новообразования. Их последовательность представляется следующей: 1) ориентационно-алгоритмизирован-ная; 2) адаптивно-личностная; 3) ценностно-преобразовательная.
В «двойных» наименованиях стадий отражена диалогическая природа социальной компетентности как «становящегося» новообразования, интегрирую щего в себе самость и социумность подростка. Так, ориентагщонный, адаптивный и преобразовательный признаки характеризуют степень «вхождения» подростка в социум и его способность к социальному взаимодействию. В начале первой стадии подросток демонстрирует элементарные проявления значимых социально ценных свойств, а по ее завершению может ориентироваться в социальных нормах и общественных отношениях, имеет общие представления о социальных контактах и алгоритмах их осуществления в социуме. На второй стадии подросток, решая задачи социальной адаптации, сначала приобретает готовность к социальному взаимодействию, воспринимая его вне контекста саморазвития как самоценность, а на «финише» стадии демонстрирует способность к саморазвитию для социального взаимодействия. На третьей стадии подросток овладевает преобразовательной деятельностью в социуме на основе единства саморазвития и диалогического взаимодействия с другими.
Алгоритмизированный, личностный и ценностный признаки подчеркивают степень принятия подростком ценности саморазвития, сформированность значимых для социальной компетентности индивидуально-личностных свойств. Так, на первой стадии подросток, значимые индивидуально-личностные свойства которого находятся в зачаточном состоянии, демонстрирует способность действовать по заимствованным алгоритмам социальных контактов вне полного осознания ценности саморазвития. На «финише» второй стадии подросток принимает ценность саморазвития для социального взаимодействия и приобретает комплекс значимых индивидуально-личностных свойств, определяющих его социальную компетентность как «связное целое». Третья стадия является ценностной в том отношении, что индивидуально-личностные свойства подростка, оптимально сочетаясь с его социально значимыми свойствами, образуют целостность, обеспечивающую единство саморазвития и социального взаимодействия, которые интегрируются в социальной компетентности подростка как «оптимальном связном, едином целом» (B.C. Ильин).
Особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности (в общеобразовательных учреждениях)
С целью выявления особенностей организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка на основной ступени в общеобразовательном учреждении, были разработаны программы и проведены констатирующий и формирующий эксперименты в восьмых классах средней общеобразовательной школы № 5 г. Фролово Волгоградской области. Эта школа — экспериментальная площадка Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования. Участниками эксперимента определены две группы восьмиклассников: 1) контрольная группа из 21 ученика, обучающихся в этой школе с первого класса; 2) экспериментальная группа из 13 учеников, начавших обучение в этой школе с восьмого класса.
С учетом этого вначале констатирующего эксперимента имелось две группы, включавших 34 восьмиклассников, которые различались стартовыми возможностями, причем показатели учеников из экспериментальной группы были предположительно «заведомо хуже». Апробация полученных результатов с целью их сопоставления с массовой практикой общего образования планировалась и проведена в базовых общеобразовательных учреждениях: средней общеобразовательной школе №5 г. Волгограда, в средней общеобразовательной школе № 3 Дубовки в лицее поселка Октябрьский Волгоградской области. Всего в апробации результатов эксперимента приняли участие 128 учащихся восьмых классов городских и сельских общеобразовательных учреждений.
1. Цель констатирующего эксперимента состояла в диагностике компонентов социальной компетентности подростка, в определении уровня гуманитарного развития учеников контрольной и экспериментальной групп и в обобщении этих данных в виде монографических характеристик учеников, относящихся к определенным уровням гуманитарного развития.
Для диагностики «состояния» составных компонентов социальной компетентности подростка был сформирован комплекс диагностических методик, «чувствительных» в отношении функциональных показателей, обоснованных в главе 1 ( 1.1).
В целях диагностики элементов знаниево-операционного компонента социальной компетентности были применены: методика Липпмана «Логические закономерности» [73] для установления уровня развития логического мышления; методика «Обобщение» [73], выявляющая способность подростка к обобщению и абстрагированию, к выделению существенных признаков; «инструментарий» диагностики степени владения способами вынесения аргументированных суждений, отделения фактов от субъективного мнения в диалоге, анализа различных подходов, позиций и взглядов - для установления уровня критичности мышления ученика.
В рамках диагностики элементов социокоммуникативного компонента социальной компетентности использованы: а) для выявления уровня социального интеллекта — диагностическая методика Дж. Гилфорда, М. Салливена [72] (позволяющая определить уровень интеллектуальной способности, которая определяет успешность социальной адаптации, степень понимания поступков и действий людей, их речевой продукции и невербальных реакций); б) методики диагностики показателей поведенческих процессов (элементов поведения, классов поведения, отношений поведения, систем поведения, преобразований поведения, результатов поведения) для оценивания когнитивно-поведенческой составляющей коммуникативных способностей подростка; в) методика «Уровень социальной адаптации» (М.И. Рожков) - для выявления показателей «со-циализированности» личности, исследования параметров социальной адапти-рованности, социальной автономности, социальной активности и нравственной воспитанности [168]; г) методикам. Снайдера [161] - для выявления степени коммуникативного контроля.
Диагностика элементов креативно-преобразовательного компонента социальной компетентности потребовала изучения проявлений творчества в мышлении подростка (продуктивности, гибкости, оригинальности), для чего был применен тест Дж. Гилфорда [38], позволяющий исследовать характеристики творческого мышления и прогностические способности (способность к обнаружению и постановке проблем, генерированию большого количества идей, продуцированию нестандартных решений, усовершенствованию объектов, видению в них новых признаков и возможностей нетрадиционного использования, определению путей решения проблем).
Мотнвационно-ценностный компонент социальной компетентности подростка диагностировался посредством установления проявлений терминальных и инструментальных ценностей в ценностных ориентациях ученика подросткового возраста. Для их исследования применена методика изучения ценностных ориентации М. Рокича [168].
За проявления рефлексивно-смыслового компонента социальной компетентности подростка приняты развитие рефлексивных свойств, степень саморегуляции, стремление и готовность ученика к самоизменению, которые диагностировались посредством методики СР. Пантелеева [168] по исследованию самоотношения.
Комплекс диагностического инструментария и протоколы обследований учеников представлены полностью в приложении к диссертации. При проведении диагностики мы принимали во внимание известные положения, согласно которым: а) покомпонентная диагностика не позволяет получить полное представление о новообразовании в целом; б) усиление полноты и адекватности диагностических результатов удается добиться, если включать учащихся в интересную им деятельность, охватывающую их учебную и внеучебную занятость в единстве и взаимосвязи (Н.М. Борытко, Дж. Равен, Б.Д. Эльконин).
Роль диагностической целостной шкалы в нашем исследовании выполняла обоснованная в 1.1. теоретическая модель социальной компетентности подростка как целостности, «развернутой» по уровням гуманитарного развития (таблица 4). Интересной для учащихся деятельностью выступала проектная деятельность, предусматривающая их участие в проектах различных типов и видов, где наиболее полно проявлялись функции социальной компетентности.
