Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы и практические предпосылки формирования социальной компетентности подростков 13
1.1. Генезис становления и развития понятия «социальная компетентность» в отечественной и зарубежной науке и практике 13
1.2. Социальная среда и ее роль в формировании социальной компетентности подростков 28
1.3. Особенности проявления социальной компетентности в подростковом возрасте 53
Глава II. Конструирование модели и разработка технологии формирования социальной компетентности подростков в процессе социально-педагогической работы общеобразовательного учреждения 75
2.1. Деятельность педагогического коллектива общеобразовательного учреждения в контексте формирования социальной компетентности подростков 75
2.2. Модель формирования социальной компетентности подростков 104
2.3. Технология формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения 127
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и технологии формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения 138
3.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 138
3.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 165
3.3. Методические рекомендации по формированию социальной компетентности подростков 173
Заключение : 179
Список литературы 183
- Социальная среда и ее роль в формировании социальной компетентности подростков
- Модель формирования социальной компетентности подростков
- Технология формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Реализация Болонской декларации, федеральной целевой программы развития образования, президентской программы «Дети России», программы Алтайского края «Дети Алтая» актуализирует поиск педагогических подходов к решению задач в сфере образования и воспитания личности на школьной ступени обучения. На первое место выдвигается не только информированность человека, но и умение разрешать проблемы, возникающие в различных сферах социальной жизни, что составляет основу компетентностной модели образования (В. А. Болотов, В. В. Сериков).
В условиях меняющегося общества возрастает необходимость готовить подрастающее поколение к жизни, формировать личность, способную адаптироваться к социально-экономическим переменам, устойчивую к воздействию негативных факторов внешней среды. Достижение успеха в жизни связано с социальной компетентностью выпускников общеобразовательных учреждений, их умением взаимодействовать с окружающими людьми, гармонизировать свои отношения с обществом, принимать адекватные сложившейся ситуации решения.
Наиболее проблемным этапом жизненного пути признается подростковый возраст. Это связано с быстрыми темпами психофизиологического и личностного развития подростков. Особенностью этого возраста является личностная нестабильность подростка. Значительная часть современных подростков, что и подтверждает наше исследование, характеризуется низкой социальной компетентностью, они не готовы к выполнению необходимых социальных ролей, не способны сделать самостоятельный выбор, не умеют прогнозировать последствия своих поступков и брать на себя ответственность за свое поведение.
В современной социально-педагогической науке рассматриваются различные аспекты формирования социальной компетентности (Е. В. Коблянская, В. Н. Куницына, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.). В некоторых исследованиях освещены вопросы структуры, методики, диагностики социальной компетентности, пути и средства ее формирования: у дошкольников (Н. И. Белоцерковец, О. В. Казанцева), младших школьников, подростков (Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова, Ю. А. Тюменева), юношей (М. В. Ерохова, Г. И. Марасанов, Н. А. Рототаева), учащейся молодежи (С. С. Бахтеева, Е. О. Казаков, О. В. Колобова, Н. А. Лупанева и др.); в учреждениях большого города, в сельской местности (В. М. Басова, В. В. Цветков), воспитанников детского дома (Т. И. Шульга); детей-сирот (О. В. Казанцева), в специальных школах (Л. М. Иванов, Е. В. Конева, Н. В. Москаленко, А. М. Щербакова).
Анализ литературных источников, опыта практической деятельности показал, что рассмотрение проблемы социальной компетентности зачастую носит констатирующий характер. В работах преимущественно формулируются общие требования к социальной компетентности личности, подчеркивается её важность и значимость в условиях современного общества, рассматривается проявление социальной компетентности в определенных сферах социального взаимодействия, например, в межличностных отношениях. Социальная компетентность признается интегративной характеристикой современного человека (Л. А. Баранова, Н. В. Калинина, В. Н. Куницына М. И. Лукьянова, М. С. Пономарев, Т. И. Самсонова, В. Слот, Х. Спаниярд, и др.). Само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию, адаптированного и способного к самореализации в современных условиях. В то же время, существует разнообразие мнений относительно видов и форм социальной компетентности, ее структуры, проявления применительно к различным возрастным этапам.
Несмотря на имеющиеся исследования, проблема формирования социальной компетентности подростков не теряет своей значимости, так как используемые в школьной практике педагогические меры не дают достаточно эффективных результатов. В связи с этим возникло противоречие между необходимостью формирования социальной компетентности подростков в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке и практике.
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая состоит в обосновании и реализации условий формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения в процессе социально-педагогической работы. Исходя из проблемы, определена тема исследования «Формирование социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения».
Цель исследования: конструирование модели и разработка технологии формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения и их реализация.
Объект исследования - социальная компетентность подростков общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения.
Гипотеза исследования заключается в том, что уровень сформированности социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения повысится, если:
- выделены компетенции (ключевые, базовые, специальные, оценочно-рефлексивные), лежащие в основе социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения;
- определены критерии и показатели социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения, позволяющие диагностировать социальную компетентность;
- сконструирована модель формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения, включающая целевой, технологический, организационно-деятельностный и результативный компоненты;
- разработана и внедрена в педагогический процесс общеобразовательного учреждения технология формирования социальной компетентности подростков, которая включает: диагностический, теоретический, практический, оценочно-рефлексивный этапы.
Цель, предмет, гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и реализации следующих задач:
-
Уточнить понятие «социальная компетентность подростков», обозначить социальные компетенции подростков общеобразовательного учреждения.
-
Определить критерии и показатели социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения.
-
Выявить условия, способствующие формированию социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения.
-
Опытно-экспериментальным путем определить эффективность реализации модели и технологии формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения.
-
Подготовить методические рекомендации по формированию социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на общефилософском уровне: концепции социальной дифференциации (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Ж.-Ж. Руссо); теории деятельности, согласно которым активность субъекта, механизмы усвоения общественно-исторического опыта, интеллектуальные процессы детерминированы ее целями и содержанием (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.);
- на общенаучном уровне: методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. И. Матис и др.); компетентностный (А. А. Вербицкий, Д. А. Иванов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.), личностно-ориентированный (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская, В. В. Сериков) подходы; принципы и методы системного подхода (А. А. Бодалев, В. П. Беспалько, В. С. Ильин, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, и др.);
- на конкретно научном уровне: отечественные и зарубежные исследования в области формирования социальной компетентности (Л. М. Иванов, Е. В. Конева, Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова, Г. И. Марасанов, М. С. Пономарев, А. М. Прихожан, Н. А. Рототаева, Т. И. Самсонова, В. Слот, Х. Спаниярд, Н. Н. Толстых и др.), идеи социально-педагогической поддержки человека в процессе социализации (А. В. Быков, М. А. Галагузова, И. Ф., Дементьева, Л. Я. Олиференко, П. А. Шептенко, Т. И. Шульга и др.), общетеоретические подходы к изучению роли среды в социализации и воспитании личности (С. А. Беличева, Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Р. В. Овчарова, В. А. Сластенин, П. А. Шептенко, Е. Ф. Широкова и др.).
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой.
Теоретические методы: анализ научной литературы по исследуемой проблеме; изучение нормативных документов, программ, моделирование.
Экспериментальные методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа; педагогический эксперимент, методы математической обработки.
Научная новизна исследования:
- выделены социальные компетенции подростков общеобразовательного учреждения (ключевые, базовые, специальные, оценочные);
- определены критерии (социализированность, коммуникативность, правомерность) и показатели (социальная адаптированность, самостоятельность, социальная активность, нравственность, общительность, уверенность в себе, организованность; ответственность, правомерность поступков);
- сконструирована модель формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения, включающая целевой, организационно-деятельностный, технологический, результативный компоненты;
- разработана технология формирования социальной компетентности подростков в условиях общеобразовательного учреждения, которая содержит диагностический, теоретический, практический, оценочно-рефлексивный этапы и представлена блоками: «правовой»; «коммуникативный»; «досуговый»; «семейный».
- выявлены и реализованы условия, обеспечивающие эффективное формирование социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения:
а) социальные - открытое образовательное пространство «школа - семья - социальная среда», интеграция функций социально-педагогической работы;
б) индивидуально-психологические - учет проблемного поля подростков, опора на положительное в личности;
в) организационно-педагогические - организация волонтерского движения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено понятие социальной компетентности подростков как интегративное личностное образование, объединяющее ключевые, базовые, специальные, оценочные компетенции, аргументирована значимость ее формирования у подростков в условиях общеобразовательного учреждения;
- определены направления развития у подростков обозначенных компетенций: 1) обучение правовым знаниям и обязанностям; 2) развитие умений эффективно решать проблемные ситуации; 3) формирование навыков конструктивного взаимодействия.
- теоретически обоснована модель формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения, позволяющая переосмыслить и усовершенствовать социально-педагогическую работу в условиях общеобразовательного учреждения с позиции эффективности формирования социальной компетентности у подростков общеобразовательного учреждения;
- определено содержание социально-педагогической работы по формированию социальной компетентности подростков в общеобразовательном учреждении;
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработаны и апробированы воспитательные программы («Я и моя семья»; «Забота»; тренинговые занятия по развитию у подростков социально-коммуникативной компетентности), направленные на реализацию модели и технологии формирования социальной компетентности подростков в условиях общеобразовательного учреждения, которые осуществляются по блокам: «правовой»; «коммуникативный»; «досуговый»; «семейный»;
- представлены адаптированные методики диагностики социальной компетентности подростков;
- полученные результаты исследования доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, которые могут быть использованы общеобразовательными учреждениями, а также в процессе подготовки и переподготовки социальных педагогов в условиях вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социальная компетентность подростков - интегративное личностное образование объединяющее ключевые, базовые, специальные, оценочные компетенции.
-
Модель формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения в процессе социально-педагогической работы рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов (целевой, организационно-деятельностный, технологический, результативный), объединяющая цель, задачи, принципы (системного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов, социально-педагогической поддержки), условия (социальные, индивидуально-психологические, организационно-педагогические), функции (аналитико-диагностическая и реабилитационная, прогностическая, коммуникативная, социально-профилактическая, социально-педагогической поддержки и помощи), этапы, формы, методы, результат.
-
Технология формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения представлена правовым, коммуникативным, досуговым, семейным блоками, которые реализуются поэтапно:
- на диагностическом - осуществляется диагностика социальной компетентности подростков (исполнение диагностической функции);
- на теоретическом - разрабатывается технология формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения (реализация аналитико-диагностической и прогностической функций);
- на практическом - технология формирования социальной компетентности подростков внедряется в учебно-воспитательный процесс общеобразовательного учреждения (исполнение коммуникативной, социально-профилактической и реабилитационной функций, а также функции социально-педагогической поддержки и помощи);
- на оценочно-рефлексивном – определяется уровень сформированности социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения.
4. Эффективность формирования социальной компетентности подростков в условиях общеобразовательного учреждения обеспечивается при следующих педагогических условиях: создано открытое образовательное пространство «школа - семья - социальная среда», осуществляется интеграция функций социально-педагогической работы (социальные условия); учитывается проблемное поле подростков, осуществляется опора на положительное в личности (индивидуально-психологические); организована социально-полезная деятельность подростков - волонтерское движение (организационно-педагогические).
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, социологии, психологии, педагогике); использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам, общей логике исследования; репрезентативностью объёма выборки; корректным применением математических методов и статистической значимостью экспериментальных данных; опытом работы диссертанта по исследуемой проблеме.
Исследование проводилось в три этапа.
I. Поисково-теоретический (2004-2005 гг.) - осмысление проблемы исследования. Проведен анализ изученной научной литературы. Определены объект, предмет исследования, поставлены цель и задачи, выдвинута рабочая гипотеза, составлен план теоретико-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент.
II. Опытно-экспериментальный (2005-2008 гг.) - конструирование модели и разработка технологии формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения и их апробация, проведение опытно-экспериментальной работы. Проведен формирующий эксперимент.
III. Заключительно-обобщающий (2008 г.) - количественный и качественный анализ данных исследования, обобщение и интерпретация полученных результатов, оформление диссертационной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения Ленинского района г. Барнаула: «Лицей «Сигма»; средние общеобразовательные школы №№ 113; 106; 107. В исследовании приняли участие 126 педагогов, 226 подростков, 80 родителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международной (Барнаул, 2006), региональных (Горно-Алтайск, 2005; Барнаул, 2005-2008) научно-практических конференциях, региональных научно-практических семинарах (Барнаул, 2007-2008), заседаниях кафедры социальной и педагогической технологий Барнаульского государственного педагогического университета, городских и районных методических объединениях социальных педагогов Алтайского края, педагогических и административных советах муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей «Сигма» (Барнаул); отмечены дипломами на всероссийских конкурсах: «Образование: взгляд в будущее»; «Педагогические инновации» (Москва, 2008-2009) и «Образовательной выставке - 2009» (Барнаул, 2009).
Рецензированные программы по формированию социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения: «Я и моя семья»; «Забота»; тренинговые занятия по развитию у подростков социально-коммуникативной компетентности» внедрены в учебно-воспитательный процессе МОУ «Лицей «Сигма», средние общеобразовательные школы города Барнаула.
По теме исследования опубликовано 11 работ, в том числе 2 статьи в изданиях, рекомендованных Перечнем ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 242 наименований (из них 8 на иностранном языке), 11 приложений, 16 таблиц, 5 рисунков, 7 схем, общий объем диссертации 206 страниц.
Социальная среда и ее роль в формировании социальной компетентности подростков
Введение термина «компетентность» как понятия в научный оборот связывают с именем Н. Хомского, который в 1965 году предложил его1 использование применительно к.теории обучений языкам, речевой коммуникации и трансформации грамматике [185]. Понятия «компетентность» и «компетенция» в своей этимологии восходят к латинскому корню «competo», значение которого: соответствую, подхожу, добиваюсь, достигаю [170]. Словарь синонимов приводит следующую трактовку «компетентный» - подходящий, соответствующий .чему-то, знающий, сведущий вопределенной области, способный, пригодный к чему-либо [173]. Толковый словарь русского языка определяет термин «компетентный» как знающий, осведомленный, авторитетный1 в какой-либо области; обладающий компетенцией (то есть правами и полномочиями), а «компетенция»-это круг вопросов; в которых кто-нибудь,хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий; прав» [139, с. 281]. В русском языке термином «компетенция», обозначают круг полномочий должностного лица или государственного органа, зафиксированный . законом, уставом или другим нормативно-регламентирующим документом, а под термином «компетентность» чаще всего подразумеваются знания, умения и способности в той или иной области.
Иностранные языки не делают лингвистического и фонетического различения понятий «компетентность» и «компетенция». Так, при переводе английского слова «competence» на русский язык в одних словарях в словарной статье указывается перевод компетентность, а в других - «компетенция» [170; 229]. Современный Англо-русский словарь по психологии дает оба термина в качест 14 ве синонимов: «сотре1епсе»-компетенция; компетентность, умение, способность [136, с. 61; 103].
Росту популярности понятий «компетентность», «компетенция» в образовании способствовала его связь с эффективностью деятельности. В процессе воспитания детей мы должны видеть социально-педагогическую составляющую: взаимоотношения ребенка с социумом, влияние на него таких факторов социализации как семья, сверстники, институты социального воспитания. В результате дискуссий родилось представление, что важной задачей образовательного процесса должно стать развитие социальной компетентности, а учащихся следует обучать эффективному поведению в различных ситуациях и в различном социальном окружении. Эта проблема может успешно решаться на основе создания социально - развивающей образовательной среды и на базе воспитания социальной компетентности. Термин «воспитание» понимается как: 1) вырастить (ребёнка), воздействуя на духовное и физическое развитие, дав образование, обучив правилам поведения, путём систематического воздействия, влияния сформировать (характер, навыки), привить, внушить что-н. кому-н.; 2) навыки поведения, привитые семьёй, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни [138; 229] Большой толковый словарь русского языка трактует понятие «воспитание» как процесс систематического, целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях обучения, привития навыков поведения в обществе, формирования характера и его отдельных черт [26, с. 151].
Совет Европы (1990), ЮНЕСКО очерчивают круг компетенций, которые должны рассматриваться как «желаемый результат образования»: политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции по владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении всей жизни.
Дж. Равен предлагает список в 37 компетентностей, среди которых: адап тивность, отсутствие чувства беспомощности, самоконтроль, отсутствие фата лизма;готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели., способность принимать решения, настойчивость, доверие, способность к совме стнойработе, готовность разрешать другим людям,принимать самостоятельные решения, способность разрешать конфликты, терпимость к различным стилям: жизни; окружающих, готовность заниматься организационными и обществен ными делами и др: Обращает на себяшнимание использование в формулировках компетентностей следующих характеристик: готовность;, способность, ответст венность, уверенность [151]. , А. В. Хуторской выделяет семь «ключевых» образовательных компетенций:
Ценностно-смысловая компетенция; Компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями; ученика;, его способностью видетьи; понимать окружающий? мир.;, ориентироваться: в , нем осознавать свою роль» и предназначение, уметь выбирать, целевые и смысловые установки для; своих действий и поступков, принимать решения. Компетенция обеспечивает механизм самоопределения..
Общекультурная компетенция; Осведомленность ученика, обладание познанием и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и: традиций, рольнауки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере (например, владение эффективными способами организации свободного времени);
Информационная компетенция. Способность самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать, её. Компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
Коммуникативная компетенция. Знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик умеет представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
Социально-трудовая компетенция. Владение знаниями и опытом в граж-данско-общественной деятельности (гражданин, избиратель, представитель), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя и т.д.), в области семейных отношений.и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.
Компетенция личностного самосовершенствования. Освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Овладение способами деятельности в.собственных интересах и возможностях, выражаемое в непрерывном самопознании, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.
Учебно-познавательная компетенция. Сфера самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Знания и умения целеполагания, планирования, анализа рефлексии, самооценки. Овладение креативными навыками продуктивной деятельности [188].
Модель формирования социальной компетентности подростков
Самосознание подростка» можно рассматривать как достижение определенной меры самопознания, наличие относительно»целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего .Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них
Самоопределение подростка предполагает нахождение им определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном» возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряе-лгую позицию в новой социальной ситуации - ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить в связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте, особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.
Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача, как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (он может неод-нократног меняться), определение стиля будущей жизни. Подростки нередко представляют себе, где и как они будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имеют представления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровождении и т. п. Самореализация предполагает активность в значимых для подростка сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для него лицами. Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.
Самоутверджение - достижение подростком субъективной удовлетворенности результатом и (или) процессом самореализации.
Подчеркнем еще раз, возрастные задачи - объективны. Для решения1задач подросток ставит (или не ставит) перед собой цели, достижение которых ведет к их решению. В зависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или почувствованы задачи, и от ряда других обстоятельств, цели могут быть более или менее адекватными. Выдвигаемые цели могут более и менее соответствовать личностным ресурсам, необходимым для их достижения. Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда - соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципе вполне реально, другой вариант: подросток, для решения задачи самоотверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы его переживания были приняты окружающими по их субъективной значимости для него самого, а не по степени значимости в реальной жизни, что вшринципе недостижимо.
Важно отметить, что подросток осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запросами (целями) и объективными возможностями их реализации (достижения цели), определенным образом реагировать на это. Он может изменить цели, искать более реальные пути их достижения, наконец, самоизменяться. Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития подростка. Если какая-либо группа задач или. существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными, то это делает социализацию подростка неполной.
В целом надо заметить, что активность в решении объективных задач, в, той или иной мере является важным в жизни подростка, .который пытается сам ставить перед собой,те или-иные цели и рассматриваться как.субъект социализации.
Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, а точнее - части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутверждению человека.
Известно, что человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т. е. конформист может рассматриваться как жертва социализации: В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализации — диссидентом (инакомыслящим), правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни.
Следствием реформ в России стало снижение жизненного уровня практически всего населения безработица, утрата традиционных ценностных ориентации, ощущение ненужности, страх перед завтрашним днем, утрата и перепрофилирование большей части культурно-досуговых, культурно-воспитательных учреждений и перевод их на платные формы работы и т.д. все это, в большей степени, сказалась на подрастающем поколении.
В результате дисфункционирования общества социальная реальность приобрела девиантный (нормонарушающий) характер (Я. И. Гилинский). Дети и подростки оказались наиболее слабой, наименее защищенной перед социально-экономическими изменениями группой населения [54].
Технология формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения
Данный подход позволяет решить задачи по формированию компетенций у школьников, а именно: - учебно-познавательной (определять цели и порядок работы, самостоятельно планировать свою учебную деятельность и учиться, устанавливать связи между отдельными объектами, применять освоенные способы.в новых ситуациях, осуществлять самоконтроль); - коммуникативной (сотрудничать, оказывать помощь другим; участвовать в работе команды, обмениваться информацией); - информационной (самостоятельно искать, анализировать и отбирать информацию, структурировать, преобразовывать, сохранять и-передавать её); - личностного самосовершенствования (анализировать, свои достижения и ошибки, обнаруживать проблемы и затруднения в сообщениях одноклассников, осуществлять взаимную помощь,и поддержку в затруднительных ситуациях, критически оценивать и переоценивать результаты своей деятельности).
Содержание понятия компетентность не только шире, чем просто знания, или умения, или навыки, но даже больше их суммы. Кроме когнитивной, (что?) и операционной (как делать?) составляющих в компетентность сегодня включаются мотивационные (почему?), этические (как отнесутся?) и социальные (с кем?) элементы.
В «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагается распределять компетентность по сферам: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении, способов приобретения знаний из различных источников информации; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; компетентность в сфере соци 118 ально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.
Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций, компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.
Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем: научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою «деятельность, сотрудничать с другими учениками; научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы; научить. ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни -экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы; научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения,- т.е. решать аксиологические проблемы; научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.); научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятияфешений, организации совместной деятельности и т.п.); научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования (Д. А. Иванов) [88].
При попытке занять активную жизненную позицию в социуме, по мнению 119 В.И. Курбатова, подросток сталкивается с трудностями. В контексте формирования социальной компетентности, учитывая мнение В. И. Курбатова, мы выделяем такие проблемы, как: неумение правильно соотнести возможности и притязания с реальными результатами деятельности. Довольно часто подростки демонстрируют неадекватные реакции на неуспех в достижении целей, сопровождающие чувством эмоционального неблагополучия. Это обнаруживается в упорном игнорировании неудач при взаимодействии с другими, в чрезмерной настойчивости и нежелании снизить собственные притязания в том или ином виде социальной деятельности. Такие реакции у подростка, как правило, связаны с полным отрицанием мысли о том, что причины неуспеха могут крыться в нем самом, в низком уровне его социальной компетентности; отказ подростка от накопленных ранее представлений о себе, когда за короткий срок отмечается переструктурирование и/или полное изменение мнения о себе; проблема уверенного поведения, так как она соответствует ведущей потребности данного возраста - общение со сверстниками [108! с. 131].
Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствует1 о том, что эффективное решение проблем самосознания подростка, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми. Высокая потребность подростков в общении вступает в противоречие с элементарным неумением общаться, поддерживать разговор, выражать свои чувства, реагировать на критику и критично оценивать высказывания и действия других людей. Блок трудностей в проявлении социальной компетентности отражает недостаточное умение принимать и оказывать сочувствие и поддержку. Проблемы у подростков в ходе социального взаимодействия свидетельствует об их неумении реагировать на критику и провокационное поведение.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Задачи: улучшение внутрисемейных отношений; выбор оптимальной стратегии поведения в конкретных ситуациях; поиск воспитательных ресурсов в семье. В процессе данной работы решались такие задачи, как: профилактика нарушений внутрисемейных отношений; поиск ресурсов в семье; развитие эмпа-тийных способностей в контексте неформального общения. В виде примера приведем одно занятие из рассматриваемого блока. Нами определена целевая группа родителей подростков- волонтеров. Подготовлено помещение, которое позволяет проводить работу сидя на стульях, а также работу в кругу стоя и различные двигательные упражнения. Основными формами проведения явились: беседа, обсуждение; ролевая игра; рефлексивная деятельность; Подготовлен реквизит: бумага для І заметок, ручки, анкеты материалы результата предшествующего классного часа.
Организована и проведена предварительная работа в процессе подготовки к собранию. Ее содержанием стало проведение тематического классного часа (совместно с классными руководителями). Анкетирование учащихся по вопросу «Что я ожидаю от своих родителей?». Подготовка упражнений, способствующих улучшению внутрисемейных отношений (совместно с психологом). Подготовка социально-педагогических рекомендаций для родителей (социальный педагог).
Ход занятия. Социальный педагог (ведущий): уважаемые родители, накануне мы провели тематический классный час у Ваших детей. Сегодня мы рассмотрим, как улучшить внутрисемейные отношения. Ответим на вопрос «Что я ожидаю от своего ребенка». Результаты сравним с ответами Ваших детей (что я ожидаю от своих родителей?). Нами подобраны упражнения, соответствующие теме занятия. 1. Методика «Признаки гармоничной семьи». В процессе работы родите лям предложено отметить признаки, присущие в настоящее время их семье и подумать, что можно сделать, чтобы ваша семья стала гармоничной. Результаты работы показали, что в меньшей степени семьям присущи следующие признаки: «члены семьи в конфликтных ситуациях учитывают мнение каждого»; «каждый член семьи верит в себя»; «в семье существует доверие друг к другу»; «в семье есть общая система ценностей, соблюдаются традиции, передаются знания о предках от старшего поколения младшим». 2. Следующим этапом работы стало обсуждение родителями в группах признаков, отмеченных индивидуально каждым участником процесса. Родители активно делились своим опытом и семейными традициями. 3. В процессе выполнения следующего упражнения «Что Я ожидаю от своего ребенка?» участники, высказывая свое мнение, записывали-ответ на вопрос «что я ожидаю от своего ребенка?» на доске в «лепестках цветка». Затем записи сравнили с «откровениями» детей (материалы предварительного классного часа «Что Я ожидаю от своих родителей?»). В итоге получился очень эмоциональный диалог. Родители, пытались определить для себя «на каком лепестке высказывание его ребенка». Приведем несколько цитат: «Моему папе не хватает доброты», «Я очень хочу, чтобы родители со мной больше общались», «Чтобы папа не говорил на меня ничего плохого», «Хочу, чтобы мне больше доверяли», «Не ругали и не кричали по пустякам», «Пусть они не сравнивают меня с кем-нибудь», «Не ждут от меня больше, чем я могу», «Чтобы мама-была. отходчивее», «Доброты». Результатом работы стала дискуссия.
Затем родители знакомились с памяткой «Как поддержать ребенка». С помощью данного упражнения мы решали задачу координации деятельности родителей и педагогов в оказании социально-педагогической поддержки подро 164 сткам. Особенно отмечались родителями такие пункты памятки, как: «выражайте недовольство действиями ребенка, а не ребенком в целом», «задавайте вопросы вместо приказаний», «делайте так, чтобы ребенку было приятно исполнить то, что вы ему поручаете», «умейте находить и раскрывать перед ребенком его сильные стороны», «хвалите ребенка даже за скромный успех и будьте при этом искренними», «дайте ребенку возможность «спасти себя, высказаться».
С целью изучения структуры социальных взаимоотношений в семье нами выбрано упражнение «Семейная скульптура». Данное задание заключается в расстановке одним из представителей семьи остальных членов или персон, их символизирующих, таким образом, чтобы это отражало .типичные формы взаимоотношений в семье. Иногда «скульптора» просят придумать для каждого члена семьи слово или фразу, которые лучше всего характеризовали бы его поведение. Членам семьи следует, затем последовательно их произнести. После создания «скульптуры» семья отвечает на вопросы.
Хочется отметить проявленный интерес родителей. Они активно высказывали свое мнение. В результате рефлексии участниками было отмечено следующее: на вопрос «Что я узнал сегодня нового о себе?» отвечали: «Мы крепкая семья», «Чрезмерный контроль с моей стороны...». На вопрос «Чему я научился сегодня на занятии?» получены следующие ответы: «Прислушиваться к себе», «Понимать себя», «Лучше понимать ребенка». На вопрос «Что я хотел бы изменить в себе?» родители отвечали: «Приобрести уверенность в себе», «Пересмотреть свои слабости», «Больше терпения», «Больше общаться с ребенком». По поводу проведенной работы родители единогласно решили «дело нужное, интересное, важное». Результаты рефлексии оказались особо ценными. Для некоторых было открытием, что нужно «критиковать поступки, а не личность!», так же было отмечено «откровения детей», «благожелательность организаторов».
Похожие диссертации на Формирование социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения
