Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий
1.1. Проблема феномена «рефлексивной компетентности»: философско-психологические и педагогические предпосылки 16
1.2. Сущность становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа 37
1.3. Обоснование условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий 58
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий
2.1. Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий 83
2.2. Реализация педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий 104
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 125
Выводы по второй главе 144
Заключение 147
Список литературы 151
- Проблема феномена «рефлексивной компетентности»: философско-психологические и педагогические предпосылки
- Сущность становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа
- Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий
- Реализация педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в условиях глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, остро стоит вопрос о повышении конкурентоспособности выпускников системы среднего профессионального образования. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» подчеркивается: повышение конкурентоспособности российского образования зависит от развития человеческого и кадрового потенциала, обеспечения компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений, создания условий для самореализации граждан в течение всей жизни. Для современного общества важно, чтобы личность воспитателя, учителя характеризовали активная жизненная позиция, оптимизм, умение сохранять свою индивидуальность при любых обстоятельствах и принимать на себя ответственность за сложные решения в проблемных ситуациях. Педагог должен стремиться к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию и продуцированию социально-педагогических ценностей. В связи с этим наиболее актуальным оказывается становление и развитие у будущих педагогов рефлексивной компетентности.
Теоретический анализ трудов представителей различных научных отраслей знания показывает, что изучение проблемы осуществления рефлексивной деятельности личностью проходит в трех основных направлениях: философском (В. А. Лефевр, П. Рикер, Ж. Сартр, В. И. Слободчиков, И. Фихте, С. Л. Франкл, М. Хайдеггер, Г. П. Щедровицкий и др.), психологическом (Д. Дьюи, И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), педагогическом (Б. З. Вульфов, Г. И. Давыдова, Г. М. Коджаспирова, В. А. Метаева, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, В. Н. Харькин и др.). В трудах известных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. подчеркивается активность самой личности в становлении рефлексии.
В педагогической науке становление профессиональной рефлексии и рефлексивной компетентности студентов педагогических учебных заведений рассмотрено в диссертационных исследованиях Л. Н. Борисовой, Н. Б. Крашенинниковой, Ю. В. Кушеверской, И. А. Стеценко, О. Ю. Шавриной и др.
В многочисленных исследованиях рефлексия у педагогов рассматривается как необходимый компонент успешной реализации профессиональной деятельности (О. В. Акулова, О. С. Анисимов, С. Ю. Степанов и др.). Рефлексивная компетентность как органическая составляющая личностно-профессиональной компетентности учителя раскрывается в трудах Н. В. Кузьминой.
В современной психологии имеется достаточное количество экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии педагогов способствует глубокому всестороннему познанию, оптимизирует стратегии развития личностно-профессиональной компетентности. Низкий уровень рефлексии совместно с выраженной тенденцией к стереотипизации резко снижает возможности индивида в познании себя и в постановке целей своего профессионального саморазвития, что является одной из главных причин как низкого профессионализма части педагогов, так и растущей, принимающей все более агрессивный характер бездуховности учащихся (В. Б. Гаргай, В. А. Деркунская, В. Г. Маралов, А. А. Орлов и др.). Однако анализ результатов исследований, приведенных в психолого-педагогической литературе, показывает, что стихийного нарастания рефлексии практических работников образования как результата накопления профессионального опыта не наблюдается, что подтверждает целесообразность поиска таких педагогических факторов, условий, методов, технологий, реализация которых будет способствовать становлению рефлексивной компетентности учащихся в период их обучения в образовательном учреждении.
Вместе с тем при всей значимости выполненных работ, посвященных различным аспектам формирования профессиональной рефлексии и рефлексивной компетентности будущих педагогов, существует явная недооценка роли интерактивных технологий в становлении изучаемого феномена, особенно в то время, когда признано влияние интерактивных технологий на развитие рефлексивной способности (В. А. Метаева). При всей безусловной теоретической и практической значимости указанных исследований в существующей теории и практике среднего и высшего педагогического образования проблема становления рефлексивной компетентности будущих учителей и воспитателей средствами интерактивных технологий в педагогическом колледже не являлась предметом целостного изучения.
Таким образом, можно констатировать противоречия:
- между потребностью современной системы образования в педагогах, обладающих сформированной рефлексивной компетентностью и традиционной системой обучения студентов средних педагогических образовательных учреждений, ориентированной в большей степени на предметную подготовку;
- между наличием значительного количества научных философско-психологических исследований о рефлексии как источнике развития личности специалиста и необходимостью педагогической разработанности проблемы становления рефлексивной компетентности будущего учителя, воспитателя в условиях педагогического колледжа;
- между признанием рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий и недостаточной изученностью становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.
На основе вышеизложенного представляется возможным сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости выявить возможные условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий и восполнить недостаточность их научных обобщений в соответствии с современными требованиями общества.
Обозначенные противоречия и сформулированная проблема обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем совокупность педагогических условий, способствующих эффективному становлению рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.
Объект исследования: процесс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.
Гипотеза исследования: рефлексивную компетентность студентов педагогического колледжа мы определяем как личностно-профессиональное качество, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог». Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий будет проходить более эффективно в сравнении с существующей практикой при реализации во взаимосвязи следующих педагогических условий:
- используется рефлексивно-образовательный потенциал интерактивных технологий;
- в педагогическом колледже создается рефлексивно развивающая среда с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей;
- осуществляется личностно-равноправное диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи:
-
Раскрыть теоретические основы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, уточнить понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.
2. Выявить и обосновать педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.
-
Разработать модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.
4. Выявить критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.
5. Реализовать педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий и проверить опытно-экспериментальным путем их эффективность.
Методологическую основу исследования составили:
- положения личностно-деятельностного подхода, рассматривающего человека как субъекта активности, при этом субъектность проявляется в деятельности, посредством которой человек производит себя, свое собственное бытие в мире (Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.);
- положения антропологического подхода о необходимости активизации природных и сущностных сил личности, обращения к ее внутреннему миру и праве на свободу (А. А. Бодалев, Е. И. Исаев, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Рогова, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, К. Д. Ушинский и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- концепции среднего профессионального образования (Т. В. Алешкина, С. Я. Батышев, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков, В. Д. Пурин, И. Д. Чечель и др.);
- положения компетентностного подхода в педагогике (А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Н. М. Борытко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Лебедев, А. К. Маркова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Л. В. Черепанова и др.);
- философские и психолого-педагогические концепции рефлексии и роли рефлексивных механизмов в развитии личности специалиста (К. А. Абульханова-Славская, Б. З. Вульфов, В. А. Лефевр, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В. Н. Харькин, В. В. Давыдов,Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин, И. А. Стеценко, Г. П. Щедровицкий и др.);
- исследования профессионального становления личности (М. Н. Ахметова, Л. А. Бордонская, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, Т. К. Клименко, Е. А. Климов, Л. Н. Куликова, Л. М. Митина, Г. Ц. Молонов, М. Ю. Швецов, К. Г. Эрдынеева и др.);
- идеи возрастной психологии, раскрывающие особенности ранней юности (Б. Г. Ананьев, Р. Бернс, Б. С. Волков, Н. В. Волкова, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн, Э. Г. Эриксон и др.);
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психологической, социологической, педагогической, методической и другой литературы, а также диссертаций по проблеме исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, групповые и индивидуальные беседы, устные и письменные опросы, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); математические методы (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов опытно-экспериментального исследования).
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж», г. Чита, Забайкальский край. Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось с 2004 по 2010 гг. и проводилось в три этапа. На различных этапах опытно-экспериментального исследования принимали участие 150 студентов первых и вторых курсов Читинского педагогического колледжа специальностей «Русский язык и литература», «Дошкольное образование», «Математика» и «Информатика».
Основные этапы исследования:
Первый этап (2004–2007) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению ее актуальности, степени изученности, формулированию и обоснованию объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; изучению и выявлению сущности и структуры рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа; подготовке программы опытно-экспериментального исследования.
Второй этап (2008-2009) включал проведение констатирующего эксперимента на базе ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж» с целью анализа состояния рефлексивной компетентности студентов. На данном этапе выявлялись педагогические условия, способствующие эффективному становлению рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, осуществлялся отбор интерактивных технологий, создавалась рефлексивно-развивающая среда в образовательном пространстве колледжа.
Третий этап (2009-2010) заключался в проведении формирующего эксперимента на базе ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж» с целью апробации разработанных условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. На данном этапе обрабатывались результаты опытно-экспериментального исследования, систематизировались и анализировались полученные данные, оформлялись материалы исследования в текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено понятие«рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа» как личностно-профессиональное качество, становящееся в течение жизни и способствующее также реализации субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», поскольку рефлексия является основой самоидентификации посредством осознания, осмысления, вербализации человеком собственного и профессионального мира;
- разработана модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. В модели раскрыты и содержательно наполнены принципы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, структурные компоненты, целевой блок, педагогические условия, этапы, уровни, критерии оценки становления и результативный блок;
- выявлены и экспериментально подтверждены условия эффективного становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий: использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, создание рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте;
- разработан оценочно-результативный блок, который включает критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, что дополняет педагогическую науку в области профессионального образования. В результате исследования
- уточнено понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»;
- дополнена структура рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа мотивационно-ценностным компонентом;
- спроектирована модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий;
- разработаны содержательные характеристики критериев, показателей и уровней становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;
- обоснованы педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- в педагогическом колледже создана рефлексивно развивающая среда, открывающая студентам возможность самопознания и самокоррекции в контексте будущей профессиональной деятельности;
- апробирована методика проведения практических занятий по иностранному языку, а также мероприятий во время внеурочной работы со студентами с применением интерактивных технологий, способствующая становлению рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;
- выявлены особенности организации личностно-равноправного диалогического взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса в полисубъектном контексте;
- разработана программа «Воспитание думающего педагога» для студентов периода ранней юности.
Полученные в процессе исследования теоретические положения и выводы могут быть использованы при дальнейшей разработке проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в современных условиях, для организации образовательного процесса в колледже, в лекциях на курсах повышения квалификации педагогов системы среднего профессионального образования и системы повышения квалификации работников образования, а также в практической деятельности педагогов, педагогов-психологов, классных руководителей образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается корректным выбором исходных методологических позиций и теоретических положений, лежащих в основе исследования; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; достаточным объемом эмпирических данных, полученных автором в процессе исследования; практической работой автора в системе среднего профессионального образования в должности преподавателя и классного руководителя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы по теме исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались на педагогическом форуме преподавателей и студентов «Студент. Образование. Общество XXI века» в Читинском педагогическом колледже (Чита, 2010); в летней Школе молодого педагога-исследователя (озеро Арахлей, 2004, 2005, 2010); на VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); на X Международной научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2007); на II Международной научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2008); на IX Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2008); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Научное творчество молодежи» (Анжеро-Судженск, 2009); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009), на Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в современной педагогике профессионального образования» (Чита, 2010); на VIII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2010); представлены на Всероссийском конкурсе «Учитель! Перед именем твоим…» (диплом лауреата в номинации «Самый классный классный»); опубликованы в реферируемых журналах «Среднее профессиональное образование» и «Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия “Педагогика и психология”».
На защиту выносятся следующие положения:
-
Рефлексивная компетентность является органической составляющей личностно-профессиональной компетентности будущего педагога. Рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа – это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.
-
Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий раскрывает и содержательно наполняет принципы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, структурные компоненты, целевой блок, педагогические условия, этапы, уровни, критерии оценки становления и результативный блок. В модели, исходя из компонентов рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа и разработанных педагогических условий, отражен процесс становления исследуемого феномена, который состоит из следующих этапов: мотивационно-содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-аналитического. Каждый этап предполагает наличие определенной позиции педагога и студента, сопровождается их личностными изменениями при соблюдении принципов диалогичности, субъектности, доверия и поддержки, опоры на наличные и потенциальные возможности личности.
-
Комплекс педагогических условий эффективного становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий включает использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, создание в педагогическом колледже рефлексивно-развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.
-
Оценочно-результативный блок содержит критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. В качестве критериев выступает мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий. Согласно показателям уровней становления исследуемого профессионального качества личности результативная составляющая рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа заключается в изменении учащимися сущностных характеристик самосознания.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 240 наименований, и приложения. Текст иллюстрирован рисунками, таблицами и диаграммами.
Проблема феномена «рефлексивной компетентности»: философско-психологические и педагогические предпосылки
Проблема феномена «рефлексивной компетентности» в современной науке является сложным предметом исследования, так как находится на стыке нескольких относительно самостоятельных научных областей знаний: философских, психологических, социальных, педагогических и других смежных дисциплин. До недавнего времени проблема становления способности человека к осуществлению рефлексивной деятельности была предметом изучения философии, в которой рефлексия в общем смысле рассматривается как качество, характеризующее самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков [214]. Затем данное понятие из философии перешло в психологию, которая прослеживает механизмы рефлексивных процессов.
В связи с существующими условиями социальной действительности дефиниция «рефлексивная компетентность» считается устоявшимся понятием. Однако, анализ научной литературы, посвященный проблемам рефлексивной компетентности, показывает, что на сегодняшний день не существует целостной, единой точки зрения на природу, содержание и структуру этого феномена.
Системообразующими элементами термина «рефлексивная компетентность» являются «рефлексия» и «компетентность», поэтому целесообразно провести анализ предпосылок, явившихся источником построения данных понятий и выявить их сущностные характеристики.
В современных исследованиях понятие «рефлексия» (от лат. геАехю — обращение назад) разными авторами характеризуется неоднозначно. Анализ литературы по проблеме понимания термина «рефлексия» позволяет констатировать, что изучении рефлексии проходит в трех основных направлениях: философском, психологическом, педагогическом. Французский философ П. Тейяр де Шарден в работе «Феномен человека» отмечает, что именно способность человека к рефлексии отличает человека от животных, это «...способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [206, С. 165].
Проблему рефлексии поднимали еще античные философы: Аристотель, Платон, Сократ. Изначальное философское понимание рефлексии сводилось к мыслительному процессу и к наблюдению за деятельностью души. Античные философы усматривали назначение рефлексии в самопознании человека. Сократ считал важнейшей задачей человека познание своей духовной активности в ее познавательной функции. Знаменитые сократовские диалоги являются ни чем иным, как организованным актом рефлексии собеседника Сократа. Платон указывал на важность самопознания в связи с воспитанием такой добродетели, как благоразумие, которое он определял как знание самого себя. Аристотель признавал за ребенком свойство божественного разума, который способен обнаружить единство предмета знания и знания, то есть мыслимого и мысли (А. А. Бизяева).
На рубеже Х1-ХП столетий произошел очень важный перелом. Из плана «внешнего» для человека, из плана культуры, из плана мышления и деятельности, трактуемых как соотношение человека с внешним миром, рефлексия была перенесена в план сознания, в план души. Этот переворот был воспринят и развит дальше в философии ХУ-ХУШ столетий. В эпоху Просвещения понятие «рефлексия» получает новое содержание: принцип рефлексивности в философии становится мировоззренческим принципом.
Принято считать, что само понятие «рефлексия» в науку было введено Р. Декартом, который является основателем рационалистической теории самосознания, рассматривающей сознание, прежде всего как мышление. Он отождествляет рефлексию со способностью индивида, абстрагировавшись от внешнего и телесного, сосредоточиваться на содержании своих мыслей и рефлексировать над собственным мышлением.
Основной и специфический круг проблем, связываемых в настоящее время с понятием «рефлексия», зарождается лишь в Новое время, а именно благодаря полемике Дж. Локка и Г. Лейбница. Они начинают трактовать рефлексию как сознание сознания или самопознание, как поворот духа к «Я».
Дж. Локк трактует рефлексию как источник особого знания, когда наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания, тогда как ощущения имеют своим предметом внешние вещи. Фактически в этом умозаключении Дж. Локк разводит понятия «рефлекс» и «рефлексия» и определяет последнее как особый источник знаний, порожденный внутренним опытом, в отличие от опыта внешнего, основанного на восприятии окружающего мира органами чувств. Как мы видим, Дж. Локк делит весь опыт, имеющийся у человека, на внешний, полученный из внешнего мира посредством ощущений, и внутренний, базирующийся на человеческой способности анализировать свое собственное мышление. Такое толкование опыта становится впоследствии аксиомой одного из самых распространенных делений рефлексии по ее предмету на внутреннюю и внешнюю.
Важно отметить, что именно от Дж. Локка идет традиция собственно изучения рефлексии, который впервые определяет ее как действие ума над самим собой. Способность же ума разделяться на наблюдающего и наблюдаемого есть рефлексивная способность ума. «Простые идеи - материал всего нашего знания» [112, С. 181]. «Простые идеи рефлексии - это действия ума в отношении его других идей. Получая извне ... идеи, душа, обращая свой взор вовнутрь, на себя, и наблюдая свои действия в отношении этих приобретенных ею идей, получает отсюда другие идеи, которые так же способны быть объектами её созерцания, как и идеи, воспринимаемые от внешних вещей» [112, С. 177].
Источником высшего знания, являющегося результатом абстрагирования и обобщения, называет рефлексию Г. Лейбниц. Близкие идеи высказывал Д. Юм, полагавший, что идеи есть рефлексия над впечатлениями, полученными извне. В этих идеях преломляется реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Подобная точка зрения приводит к тому, что предмет рефлексии и процесс рефлексии оказываются в пространстве одного психического явления — сознания. Дальнейшие исследования Д. Юма направлены на дифференциацию самого мыслительного акта и разведение предмета рефлексии и процесса рефлексии, на описание их с различных методологических позиций.
И. Кант закладывает основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала. По мнению Г. П. Щедровицкого, именно в работах И. Канта рефлексия приобретает гносеологическую форму и начинает рассматриваться как форма познания. В своей работе «Критика чистого разума» И. Кант рассматривает сознание как источник рефлексии. «Но все суждения и даже все сравнения нуждаются в рефлексии, т. е. в различении той познавательной способности, к которой принадлежат данные понятия» [86, С. 197]. Он выделяет логическую рефлексию и трансцендентную.
В контексте данного диссертационного исследования особое внимание следует уделить работам Г. Гегеля. Он определяет рефлексию как способность человеческого сознания стать предметом осмысления. Г. Гегель утверждает, что при помощи рефлексии человек способен перейти из сферы необходимого в сферу свободы. «Рефлексия ... есть абстрактная уверенность воли в своей свободе» [51, С.80], «... свобода обретается лишь в рефлексии духовного в себя, в его отличии от природного и в его рефлексе на него» [51, С. 238]. А. Г. Новохатько пишет, что Г. Гегель ясно говорит в своих работах: «... человек становится для себя самого, человек объективно удваивается, превращается в «иное», но вместе с тем другим не становится» [144, С. 135]. «Знает свободу тот, кто осуществляет себя в «ином» через мышление и в мышлении, которое толкуется при этом как реальность, способная быть зеркалом одновременно внешнего и внутреннего мира» [144, С. 136]. В рефлексии Г. Гегель видит движущую силу развития духа человека.
Сущность становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа
Сегодня в педагогике проблема становления рефлексивной компетентности будущих специалистов, учителей и воспитателей, достаточно актуальна в связи с востребованностью субъектности личности педагога, развитием в образовании личностно-деятельностного подхода, личностная компонента которого включает в себя, как утверждает И. А. Зимняя, личностно ориентированный подход [75]. Личностно ориентированное образование не может и не должно заменить собой традиционное знаниево-ориентированное образование. «Они существуют вместе как два мира — как знание и переживание, как дело и чувство, как работа и её смысл, как, наконец, обучение и воспитание» [191, С. 9].
От рефлексивной компетентности практических работников образования во многом зависит способность подрастающего поколения ориентироваться в постоянно изменяющемся социальном пространстве, решать проблемы и находить новые пути их решения, осуществлять саморегуляцию поведения с опорой на свою индивидуальную шкалу ценностей. Поэтому перед педагогическими образовательными учреждениями, в том числе и педагогическим колледжем, ставится задача интенсификации рефлексивной подготовки будущих учителей, воспитателей. Для реализации поставленной задачи на практике необходимо понять содержание, структуру и способы стимулирования становления рефлексивной компетентности будущих педагогов в процессе их обучения в педагогическом колледже.
В рамках нашей работы необходимо сделать сравнение понятий «формирование», «развитие» и «становление», так как в литературе для характеристики целостного процесса становления рефлексивной компетентности будущих педагогов часто используются различные категории, что создает определенные трудности. Мы исходим из того, что формирование, развитие и становление — органически взаимосвязанные понятия, но не совпадающие полностью. Формирование — это «придание чему-нибудь определенной формы, законченности» [147, С. 1121]. Развитие - «процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему» [147, С. 835]. При подмене идеи «развития» идеей «формирования» выпадает момент спонтанности, рост личности интерпретируется как управляемый извне, однако, это противоречит самой сути развития личности как ее самодвижения. Формирование в отличие от становления занимается организацией внешней, явной среды для стимуляции развития внутренней. Нас же в работе над проблемой больше интересует внутренняя, неявная, смысловая сторона, которая и находит свое проявление в практике.
Становление является философской категорией, выражающей спонтанную изменчивость вещей и явлений - их непрерывный переход, превращение [214, С. 434]. Исходя из толкового словаря С. И. Ожегова, данное понятие трактуется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития» [147, С. 999]. Становление как философская категория органически связано с диалектическим представлением на мир: в основе его лежит взгляд на любую вещь, явление как на единство противоположностей (бытия и небытия). Эта категория несовместима с представлениями о возникновении и развитии как о простом количественном увеличении или уменьшении. Становление бесконечно. Формирование конечно. Усваиваются знания, умения, навыки, моральные нормы, то есть то, что когда-нибудь пригодится в жизни, при этом не остается места духовности (В. А. Петровский). Таким образом, становление определяет постоянный внутренний переход на основе изменения смысловых установок, взглядов и убеждений, то есть отражает неявное, внутреннее в структуре личности, которое и проявляется в явном, в поведенческом.
Понятие «профессиональное становление личности» рассматривают М. Н. Ахметова, Л. А. Бордонская, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, Т. К. Клименко, Е. А. Климов, Л. Н. Куликова, Л. М. Митина, Г. Ц. Молонов, М. Ю. Швецов, К. Г. Эрдынеева и др. Изучение научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию).
Однако нам близко убеждение Л. М. Митиной, полагающей необходимым введение особого представления о профессиональном становлении педагогов, не сводимом ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, которое определяется ею как рост, интеграция, реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний, навыков и умений. Самым значимым в личностном росте является активное качественное преобразование педагогами своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации [128].
Из определения, данного Л. М. Митиной, мы видим, что профессиональное становление педагогов неразрывно связано с их личностным становлением, которое происходит в процессе успешного овладения значимой для субъекта профессиональной деятельностью. Следовательно, профессиональное становление возможно лишь в том случае, если личность выступает активным субъектом деятельности и движется по пути саморазвития и самореализации, руководствуясь значимостью этой деятельности.
В процессе личностно-профессионального становления педагог (будущий педагог) осваивает ценностные ориентации - личностные и профессиональные, выбирает индивидуально-значимые сферы самореализации и виды деятельности для эффективного саморазвития. Личностно-профессиональное становление педагога представляет собой противоречивый процесс нахождения «точек» согласования извне идущего и внутреннего и развитие на этой основе всех сфер личности педагога.
Профессиональная компетентность личности определяется А. С. Агафоновой, А. А. Орловым как «результат профессионального образования, включающий в себя как содержание профессиональной подготовки, так и систему непрофессиональных знаний, необходимых специалисту» [149, С. 9]. Под результатом образования понимают некоторый уровень образованности выпускника учебного заведения, который определяется целями образования, измеряется на основе норм, отвечает требованиям общества и личности и формируется в процессе обучения.
Понятие личностно-профессиональной компетентности будущего педагога выражает проявляющуюся готовность личности к педагогической деятельности, личные возможности (качества) учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы (А. К. Маркова, В. А. Мижериков, Р. В. Овчарова).
Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий
В первой главе настоящего исследования нами рассмотрены теоретические аспекты проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, разработан научно- категориальный аппарат. Необходимость реализации разработанных в третьем параграфе первой главы педагогических условий эффективного становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий в ходе опытно-экспериментального исследования обусловила разработку модели ее становления, раскрытия и содержательного ее наполнения (рис. 1).
Субъект, мотивированный и подготовленный к осуществлению рефлексивной деятельности с учетом индивидуальной шкалы личностных и профессиональных ценностей, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности Предлагаемая модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий включает целевой блок, принципы, структурные компоненты, педагогические условия, этапы, уровни, критерии, показатели оценки становления и результативный блок.
На основе анализа особенностей становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий нами были определены следующие принципы:
1. Принцип диалогичности. Предполагает построение диалоговых, личностно-равноправных отношений в полисубъектном контексте, дающих право на взаимопринятие и взаимоуважение. Педагог не столько учит, воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к личностному и профессиональному развитию, создает условия для его саморазвития.
2. Принцип субъектности. Предполагает организацию личностного осмысления каждым студентом ценностей, предоставление права свободного выбора в рамках общечеловеческих норм жизни, ориентацию на студента как субъекта выбора, общения, деятельности.
3. Принцип опоры на наличные и потенциальные возможности личности. Предполагает ориентацию на зону актуального (мотивы, потребности, задатки, способности) и зону ближайшего развития (присутствует стремление; что-то находится в скрытой форме; это то, что человек может понять при помощи другого).
4. Принцип доверия и поддержки. Предполагает веру в студента, доверие, поддержку его устремлений к саморазвитию и самореализации. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания студента.
Каждому критерию становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа был разработан определенный набор конкретных показателей, служащих для отображения результатов педагогической деятельности в соответствии с уровнями ее становления.
Анализ литературы показал, что существуют различные интерпретации уровней становления компетентности. Для каждого уровня предусматривается своя цель и свои результаты. В основном, исследователи выделяют следующие уровни: низкий, средний и высокий или минимальный, продвинутый и высокий. Однако, Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова предлагают выделять следующие уровни становлений компетентности: уровень потребителя (умение читать и действовать по инструкции), уровень переводчика (умение критиковать, соотносить с общим, выбирать, достраивать), уровень автора (умение создавать новое, причем продукт должен быть признан экспертами).
В контексте нашего исследования нам близка точка зрения Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова и О. В. Соколовой, поэтому мы выделили следующие три уровня становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа: уровень потребителя, уровень переводчика и уровень автора. Каждый из данных уровней характеризуется разработанными нами соответствующими показателями (таблица 1).
Этапы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий определены, исходя из компонентов рефлексии: мотивационно-содержательный, организаци- онно-деятельностный и оценочно-аналитический. Каждый этап предполагает наличие определенной позиции педагога и учащегося, сопровождается их личностными изменениями.
Первый этап - мотивационно-содержательный. На данном этапе учащимися проводится анализ предложенных в ситуации целевых установок, связанных прежде всего с актуализацией соответствующей мотивации студентов, развитием их индивидуальности и субъектности, проектированием и становлением уникального образа их жизнедеятельности, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, ценностными ориента- циями, можно считать действия деятельностью. Содержание ситуации является личностно значимым для студентов.
Второй этап - организационно-деятельностный. В этот период осуществляется критическая реконструкция предложенной ситуации. Студенты являются полноправными организаторами происходящей совместной деятельности. Акцент делается на активном и заинтересованном участии каждого учащегося, актуализации его жизненного опыта, проявлении и развитии его индивидуальности. Преобладают субъектно-субъектные отношения, диалоговые формы общения.
Третий этап - оценочно-аналитический. На данном этапе происходит нормирование: сопоставляются результаты, полученные в ходе совместной деятельности, с запланированными, определяются отклонения от ранее намеченных ориентиров и причины их возникновения, выявляются положительные и отрицательные моменты, осуществляется обобщение и систематизация полученных результатов. В ходе рефлексии важно не только оценить полученные результаты, но и наметить пути и способы совершенствования и коррекции.
Согласно совокупности и взаимосвязи всех элементов модели результат реализации модели становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий должен заключаться в изменении сущностных характеристик самосознания. Это проявляется в изменении поведения учащимися в соответствии с общечеловеческими нравственными нормами, повышении уровня активности, приобретении адекватной самооценки, осмыслении профессиональной роли педагога, приобретении навыка самостоятельно справляться с трудностями и мешающими самоактуализации негативными качествами, умении контролировать свое поведение, способности выстраивать программу саморазвития.
Реализация педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий
В результате проведенного теоретического исследования нами были определены возможные педагогические условия. Согласно гипотезе нашего исследования становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий будет проходить эффективно при реализации следующих педагогических условий: - используется рефлексивно-образовательный потенциал интерактивных технологий, - в педагогическом колледже создается рефлексивно развивающая среда с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, - осуществляется личностно-равноправное диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.
В ходе опытно-экспериментального исследования с целью проверки эффективности выдвинутых педагогических условий возникла необходимость в их реализации.
Базой проведения опытно-экспериментального исследования стал ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». Данное образовательное учреждение является гуманистической, социокультурной системой, деятельность которой направлена на развитие и саморазвитие индивидуальной творческой деятельности преподавателя и студентов. Динамическое, поступательное развитие колледжа за последние годы характеризует Читинский педагогический колледж как сложную, самоорганизующуюся, саморазвивающуюся систему, где происходит постепенное наращивание интеллектуального и кадрового потенциала, развитие материальных ресурсов, расширение инновационного поля. В 2008 году колледж вошел в сотню лучших средних профессиональных образовательных учреждений Российской Федерации.
Колледж активно участвует в реализации программы модернизации педагогического образования. Он вышел на уровень многопрофильного, многофункционального образовательного учреждения, способного предоставлять потребителю расширенный перечень образовательных услуг, что предполагает реализацию компетентностного подхода.
Читинский педагогический колледж в полной мере готов к осмыслению и реализации компетентностного подхода, то есть пониманию необходимости изменения единиц организации содержания образования и изменению способов оценки эффективности образовательного процесса (оценка качества). Коллективу колледжа близка позиция, высказанная группой авторов под руководством И. Д. Чечель, что компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата образования рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Определяющими для педагогического состава колледжа стали идеи И. А. Зимней, где формируемые компетентности соотносятся с общей культурой человека.
Ведущим средством и целью образования коллектив Читинского педагогического колледжа определяет личностное саморазвитие студентов. По утверждению Дж. Равена: «Становление профессионала - это не только и не столько создание благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, сколько воспитание профессионала как личности» [173, С. 7]. Чтобы этот процесс состоялся, каждому обучающемуся необходимы внутренняя активность, ценностное отношение к жизни, переосмысление своей социальной роли, принятие ее и обусловленные этим самопознание и личностное самоизменение. Этому процессу способствует также становление одной из ключевых компетентностей — рефлексивной.
Рефлексивная компетентность является составной частью личностно- профессиональной компетентности выпускника колледжа. Читинский педагогический колледж определяет ее как системообразующую в деятельности преподавателя и студентов. Однако, при этом отмечается, что в колледже создано недостаточно условий для осуществления рефлексивной деятельности по осознанию студентами себя субъектами педагогической деятельности, особенно в период ранней юности.
Перед преподавателем ставится задача развития внутренней мотивации обучающихся, связанной со стремлением обеспечить личностное развитие в противовес материальным стимулам или мотивам внешнего признания, готовности к творчеству, саморазвитию, самосовершенствованию в контексте будущей профессиональной деятельности. Для достижения данной цели в экспериментальной группе начинают систематически применять в разных формах деятельности студентов интерактивные технологии: мозговой штурм, ролевые игры, интерактивная беседа, различные виды учебных дискуссий, работа в малых группах, конкурсы практических работ с последующим обсуждением, портфолио и др.
Интерактивный цикл обучения и воспитания рассматривается как погружение в процесс общения при взаимодействии всех его участников, способствующее вовлечению субъекта в активный процесс получения и переработки знаний. Он предоставляет студентам возможность выражения мыслей, определения своей позиции.
Композиция интерактива включает в себя проблематизацию (ситуация с целевой установкой), проведение дискуссии, организацию групповой и индивидуальной рефлексии по решению поставленных проблем, то есть в процессе реализации интерактивных технологий актуализируются все элементы рефлексии: анализ, критическая реконструкция, нормирование. Педагог исполняет организационную, фасилитирующую роль, создавая условия для развития участников путем обсуждения содержания, стимулирует «внутреннюю» активность субъекта, которую можно считать главным критерием интерактива. Самой общей задачей педагога-ведущего в интерактивной технологии является фасилитация (направление и помощь процессу обмена информацией), включающая следующие действия: - выявление многообразия точек зрения; - обращение к личному опыту участников; - поддержка активности участников; - соединение теории и практики; - взаимное обогащение опыта участников; - облегчение восприятия, усвоения, взаимопонимания участников; - поощрение творчества участников.
Педагог выступает в интерактивных технологиях в нескольких основных ролях. В каждой их них он организует взаимодействие участников с той или иной областью информационной среды. В роли информатора-эксперта педагог излагает текстовый материал, демонстрирует видеоряд, отвечает на вопросы участников, отслеживает результаты процесса и т.д. В роли органи- затора-фасилитатора он налаживает взаимодействие учащихся с социальным и физическим окружением (разбивает на подгруппы, побуждает их самостоятельно собирать данные, координирует выполнение заданий, подготовку мини-презентаций и т.д.). В роли консультанта педагог обращается к личност- но-профессиональному опыту участников, помогает искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д.
Применение интерактивных технологий способствует изменению взаимодействия студентов с педагогом: его активность уступает место активности учащихся. Задача педагога заключается в создании условий для их инициативы. В интерактивной технологии студенты выступают полноправными участниками, их опыт не менее важен, чем опыт педагога, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает к самостоятельному поиску информации, приобретению опыта, осуществлению рефлексии.
