Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Учебная компетентность - средство и результат образовательного процесса 14
1.1, Компетентностный подход к учебной деятельности .. 14
1.2, Структура учебной компетентности; мотивационный, операционный и рефлексивный компоненты 39
Выводы по первой главе 60
Глава 2 Становление учебной компетентности как приоритетная проблема дистанционного образования 63
2.1- Дистанционное образование как инновационный феномен высшей школы 63
2.2. Педагогическая поддержка - основа становления учебной компетентности в дистанционном образовании 90
Выводы и» второй главе 120
Глава 3 Моделирование педагогических условий становления учебной компетентности 124
3.1. Комплекс условий осуществления педагогической поддержки 124
3,2. Становление учебной компетентности на начальном этапе дистанционного образования 144
Выводы по третьей главе 166
Заключение 170
Литература 172
Приложения
- Компетентностный подход к учебной деятельности
- Структура учебной компетентности; мотивационный, операционный и рефлексивный компоненты
- Дистанционное образование как инновационный феномен высшей школы
- Комплекс условий осуществления педагогической поддержки
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Концепция модернизации российского образования до 2010 г. определяет основную задачу профессионального образования как подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Это выступает предпосылкой актуальности проблемы поиска педагогических условий, обеспечивающих возможность студентам самообразовываться, са-моизменятъея личностно и профессионально в процессе учебной деятельности. Актуальность умений самостоятельной учебной деятельности для современного человека несомненна, означая, что человек должен делать что-либо без посторонней помоши, без внешнего побуждения, по своему намерению.
Центральная проблема развития учебной деятельности - это проблема становления и развития субъекта учения, т.е. проблема развития личности как субъекта этой деятельности, что приобретает особую значимость в дистанционном образовании, где студентам предъявляются высокие требования к личностным качествам: настойчивости, целеустремленности, честности и др., к владению основами методики и техники самостоятельной работы, самостоятельного приобретения и пополнения знаний при наивысшей мотивированности.
Студенты дистанционной формы профессионального образования оказываются в совершенно новых условиях не только потому, что могут находиться на большом расстоянии, быть занятыми производственными делами и т.п., а, главное, потому, что им предоставлена «свобода» в обучении; свободный ірафик, гибкий выбор дисциплин и т.д. Этой «свободой» они не всегда
4 могут правильно воспользоваться, по данным Forrester Research пока что 70% начинающих курс не заканчивают его.
Хотя многие практики считают, что полноценное и качественное пер-вое профессиональное образование надо получать в очной форме, в настоящее время в России все шире распространяется дистанционное профессиональное образование, определяет актуальность исследования проблемы становления студента как субъекта учебной деятельности на социально-педагогическом уровне.
Актуальность исследования в научно-теоретическом аспекте обусловлена тем, что недостаточно полно изучены возможности компетентностного подхода к учебной деятельности, не рассмотрен потенциал дистанционного образования как инновационного феномена высшей школы, не определены основы осуществления педагогической поддержки в условиях дистанционного образования.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с выявлением педагогических условий реализации педагогической поддержки становления учебной компетентности студентов при дистанционном образовании и обеспечения развития студента как субъекта учебной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам дистанционного обучения, компетентностного подхода, теории учебной деятельности и гуманизации образования, а также сопоставительный анализ педагогической теории с потребностями педагогической практики позволили установить ряд противоречий в подготовке специалистов в режиме дистанционного образования:
между возросшими требованиями к уровню самоорганизации учеб-ной деятельности студентов и недостаточной развитостью теоретических представлений о процессе овладения умениями учиться;
между фактическим состоянием учебных умений студентов, констатируемым многими современными психолого-педагогическими исследова-
5 ниями, и теми требованиями, которые сегодня предъявляет производство к подготовке профессионала, способного развиваться в динамичных условиях нашего времени;
между активным использованием новых образовательных технологий в дистанционном обучении и практической неготовностью вузов обеспечить эффективную педагогическую поддержку студентов на начальном этапе обучения.
Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании педагогических условий становления учебной компетентности студентов в дистанционном образовании, что проявляется в совершенствовании их самостоятельной работы на базе использования новых информационных и коммуникационных технологий,
В системе философских категорий понятие «становление» призвано отразить объективный процесс, в ходе которого новое явление начинает из реальной возможности превращаться в действительность. Эта категория отражает ту начальную стадию, через которую проходят в своем развитии все предметы, все явления окружающей действительности, т.е. в данном случае становление понимается не как синоним развития, а представляет собой один из периодов, стадий, этапов развитая.
В литературе категории становления и развития нередко отождествляются, так как могут одновременно относиться к одному и тому же реальному процессу. Их разведение зависит от того, что в исследовании берегся в качестве отправной или финальной точки: можно сказать, что развивается абитуриент, но становится студент7 что развивается студент, но становится специалист, развивается специалист, но становится мастер,
В работе исследуется начальпый этап этой цепи - становление студента. Поскольку основной для студента является учебная деятельность, именно учебная компетентность служит характеристикой студента как субъекта своей деятельности.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Становление учебной компетентности студента в условиях дистанционного образования».
В работе введено следующее ограничение: феномен становления учебной компетентности студента исследован в рамках учебного процесса на 1 курсе факультета дистанционных образовательных технологий многопрофильного технического университета.
Цель исследования - определение педагогических условий становления учебной компетентности студентов в системе дистанционного образования.
Объект исследования - учебная деятельность студентов в условиях дистанционного образования.
Предмет исследования - становление учебной компетентности студентов 1 курса вуза в условиях дистанционного образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что становление учебной компетентности студентов в дистанционном образовании станет более эффективным при соблюдении следующих условий:
образовательный процесс сориентирован на ведущую роль деятельности учения и на студента как субъекта этой деятельности;
обеспечены организационно-педагогические меры по адаптации учебного процесса, по построению системы педагогической поддержки;
проводится подготовка студентов к учебной деятельности в условиях дистанционного образования;
организуется специальное психологическое и педагогическое сопровождение учебной деятельности студентов в адаптационный период;
осуществляется личностно-ориентированное взаимодействие, основанное на изучении индивидуальных особенностей студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность, содержание и структуру учебной компетентности студентов и составляющих ее компонентов.
Проанализировать и обобщить проблемы и перспективы современного состояния системы дистанционного образования.
Рассмотреть сущность понятия «педагогическая поддержка», определить ее роль в дистанционном профессиональном образовании.
Разработать и обосновать систему комплексного сопровождения про-цесса становления учебной компетентности студентов на 1 курсе вуза
Провести опытно-поисковую работу по проверке эффективности педагогических условий становления учебной компетентности студентов при дистанционном образовании.
Теоретико-методологическую основу исследования составили;
методологические основы и закономерности профессиональной подготовки специалистов, становления и развития личности в профессиональном образовании (В.К Андреев, С.И.Архангельский, С.Я. Батышев, BJL Бенин, ГД Бухарова, А.А. Вербицкий, ЛЛІ Гурье, О.В. Долженко, В.И. Загвязин-ский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Кондратьев, А.М.Новиков, Г.М Роман-цев, Е(В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.);
достижения отечественных психологов и педагогов в области изучения проблемы формирования и активизации учебной деятельности; В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.М Матюшкин, МИ. Махмутов, НА Менчинская, РА, Низамов, П.И. Пидкасистый, НА, Половникова, Н.Ф.Талызина, Н.Н.Тулькибаева, А-В. Усова, ДБ. Эльконин7 Т.И. Шамова, RC, Якиманская, В А Якунин и др.;
концептуальные положения компетентностного подхода в образовании В.И. Байденко, В А Болотова, Л.К. Гейхман, Э.Ф. Зеера, И А. Зимней, В.П. Зинченко, Е.Я Коган, О.Е. Лебедева, ИГ, Никитина, А А Пинского, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татура, А.В Хуторского, И.Д. Фрумина, СЕ. Шишова, БД. Эльконина и др.;
концепции формирования и развития мотивации, представленные в работах ВТ. Асеева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, АА Вербицкого, А.К, Марковой, А. Маслоу, B.C. Мерлина, Н.Н. Нечаева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ю.М Орлова, АЛ. Реана, В.Д. Шадрикова;
научные взгляды, раскрывающие специфику использования дистанционного обучения в системе отечественного образования (АА Андреев, Н.В. Борисова, А.В. Буслаев, Б,С. Гершунский, КХ. Крсчстников, Е.И. Машбиц, Е.С Полат, КВ. Роберт, СТ. Скибицкий, В Ж Солдаткин, В Л. Тихомиров, MB. Ходосевич, А.В. Хуторской, ВА Щенников);
фундаментальные работы психологов и педагогов, выполненных в русле личностного, деятельпостного и личностио-деятельностного подходов в рамках гуманистической образовательной парадигмы и посвященные теории воспитания и педагогической поддержки (ША Амопашвили, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Б. Ворожцова, О.С. Газман, ИА Зимняя, Я, Корчак, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова, А.И. Санникова, В.В.Сериков, Е.Н. Шиянов, СМ. Юсфин3 И.С. Якиманская, ЕА Ямбург и др.).
Для реализации исследовательских задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования, адекватных объекту и предмету исследования;
теоретические - анализ и обобщение философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы;
констатирующие - изучение и анализ педагогического опыта работы по формированию умений учиться в образовательных учреждениях, анализ нормативных программных документов довузовского и вузовского образования;
опытно-поисковые - констатирующий, поисковый и пилотажный обследования; научные наблюдения, тренинги, экспертная оценка, анкетирование, тестирование, интервьюирование по вопросам учебной деятельности;
формирующие - моделирование поэтапного становления учебной компетентности в различных условиях, внедрение механизмов становления учебной компетентности в практику образовательного процесса;
статистические - методы измерения и математической обработки полученных данных, их системный, качественный анализ, графическая интерпретация;
диагностические - комплекс методик, включающий: методику изучения ценностных ориентации М. Рокича в модификации Е.Б, Фанталовой, методику Равена для оценки невербального интеллекта, тест смысложизнен-ных ориентации Д.А.Леонтьева, тест «Мотивация учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина, опросник «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию» В.И. Андреева, тест направленности личности В. Смекала и М. Кучсры, тест рефлексивности АЛ. Карпова, включенное наблюдение реального поведения, беседы, анкеты самооценки обшеучебных умений.
База исследования.
Опытно-поисковая работа проводилась со студентами 1-х курсов Пермского государственного технического университета, обучающимися по системе дистанционного образования в 2005-2007 годах. Общий о&ьем обследованной выборки более 800 человек: в опытных группах - 168 студентов, r контрольных - 38 студентов.
Основные этапы исследования. Выбранная методология и поставленные задачи определили ход опытно-поискового исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-подготовительный: выявлены границы исследования; проведен анализ структуры и сущности процессов дистанционного образования, осуществлено анализ литературы, составление гипотетической модели, определение темы, разработка программы исследования.
Второй этап (2005-2007 гг.) - опытно-поисковый: разработана структура и содержание программы педагогической поддержки и проведена апробаци-онная работа по его ре&іизации на основе курса «Вход в ДОТ», осуществлен подбор диагностического материала для мониторинга исследуемого процесса; выполнены констатирующие срезы; завершены разработка и внедрение в педагогический процесс комплекса условий становления учебной компетентности.
Третий этап (2006-2007 гг.) - обобщающий: осуществлены апробация теоретико-практических основ опытно-поискового исследования, анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе работы; оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована необходимость становления учебной компетентности студента как средства и результата образовательного процесса в вузе;
выявлена структура и содержание системы педагогической поддержки, направленной на содействие становлению учебной компетентности в условиях дистанционного образования;
определены условия реализации предложенной системы в образовательном процессе, включающие подготовительный курс, психологическое и педагогическое сопровождение.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дана авторская трактовка понятия «учебная компетентность» и его структуры, уточнены определения таких феноменов как «педагогическая поддержка», «дистанционное образование», «становление студента»;
обоснована необходимость системного подхода к педагогической поддержке становления учебной компетентности студентов в процессе дистанционного образования;
разработано содержание и условия педагогической поддержки студентов.
Практическая ценность результатов исследования связана с возможностями их широкого использования в образовательном процессе высших учебных заведений. Они могут служить основой для создания методических разработок и рекомендаций по реализации выявленных педагогических условий становления учебной компетентности будущих специалистов.
В процессе исследования были разработаны и апробированы: программа курса «Вход в ДОТ», предназначенного для студентов 1 курса вузов в условиях дистанционного образования; методические рекомендации для преподавателей по организации учебной деятельности студентов факультета дистанционных образовательных технологий; сконструирована система организации учебной деятельности в условиях дистанционного образования, способствующая развитию мотивации учения, учебных умений и способов рефлексивной деятельности, составляющих основу учебной компетентности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается методологической основательностью исходных теоретических положений; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения опытно-поисковой работы; сочетанием количественного и качественного анализа; внедрением результатов исследования в практику, комплексной методикой исследования, включающей опытно-поисковую проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; повторностъю исследования; репрезентативностью объема выборок.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в образовательном процессе факультета дистанционных образовательных технологий Пермского государственного технического университета на протяжении всего периода исследования путем личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-поисковой работы.
Основные положения работы прошли апробацию на научно-практических конференциях: II Международная научно-практическая конференция «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2006); 14 Всероссийская научно-практическая конференция «Инновации в профессиональном образовании» (Екатеринбург, 2007); IX Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование гуманитарной среды и внеучеб-иая работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2006); IX научно-практическая конференция ПГТУ «Гуманизация и гуманитаризация высшего образования и внеучебной работы в вузе» (Пермь, 2007); на заседаниях и семинарах кафедры университета. Основные идеи и результаты исследования отражены в 8 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебная компетентность, соотнесенная с учебной деятельностью и понимаемая как интегральная способность студента личностно-мотивированно осуществлять эффективную учебную деятельность, основанию на совокупности общеучебных умений и умения, рефлектируя свою деятельность, гфинимать адекватные решения, является базовой составляющей качества дистанционного образования.
В парадигме компетентностного подхода в струюуре учебной компетентности выделены компоненты, соотносимые с; а) постановкой целей учебной работы и направленностью на их достижение (мотивационный), б) овладением способами выполнения учебной работы (операционный), с) с контролем и оценкой результатов учебной работы и ее корректировкой (рефлексивный).
Педагогическая поддержка, рассматриваемая в качестве новой подсистемы дистанционного образовательного процесса, выступает динамичным основанием передачи ответственности за реализацию самообразования от педагога к студенту, то есть основой становления его учебной компетентности.
Комплекс организационно-педагогических условий представлен совокупностью пропедевтического курса «Вход в ДОТ», психологического и педагогического сопровождения, которое содействует эффективному становлению учебной компетентности будущих специалистов, строится на диагностике личностного и интеллектуального развитая и оказывает необходимую помощь в решении проблем дистанционного образования в адаптационный период.
Диагностика становления учебной компетентности студентов, осуществленная по 4 параметрам: а) динамика мотшационного компонента - по структуре и выраженности мотивов учебной деятельности, по отношению к учению; б) динамика операционного компонента - по самооценке студентов, по экспертной оценке преподавателей; в) динамика рефлексивного компонента - по результатам изменения рефлексивности и адаптивности, способности к самоорганизации и саморазвитию; г) количественная и качественная характеристики степени достижения прямых целей учебной деятельности, выражающиеся в академических успехах студента, позволяет решить проблему измерительных процедур.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 297 наименований, и приложений.
Компетентностный подход к учебной деятельности
Роль образования в современном мире существенно шире задач профессионализации молодежи. И меняется она очень быстро. Столько же быстро меняются требования и к качеству профессионального образования. Основным параметром оценки качества знания становится не столько объем усвоенных знаний, сколько умение и готовность учиться, навыки самостоятельного поиска информации и самообучение. Для большинства российской педагогической элиты такая новация во многом стала болезненным вызовом с широким спектром различных мнений от полного отрицания до принятия данной парадигмы и признания ее перспективности. Дело усугубило подписание Россией Болонской декларации, требующей от участников полной совместимости и сопоставимости национальных систем высшего образования.
Человечество медленно, но неуклонно и все ближе подходит к реализации принципа непрерывности образования. Усложнение условий жизни, саморазвитие науки и техники, глобальное обобществление труда ведут к созданию нового информационного общества, к лавинообразному извержению потоков информации. Качественно осмыслить ее в рамках традиционной системы образования, студенту становится практически невозможным. Поэтому в мировом сообществе наблюдается заметный рост различных подсистем, занятых продолжением обучения и образования взрослых.
Реализация принципа непрерывности образования все больше мыслится не как научение, а как развитие индивида в самом процессе обучения и сопряженной деятельности вне образовательной сферы. Не далек тот день, когда учитель и преподаватель станут не столько носителями знаний, сколько организаторами процесса самообучения людей, их проводниками в мире и море информации. Все это требует от самой системы образования существенных изменений, быстрого наращивания мощностей, развития ее материально-технической и кадровой базы, гибкости и адекватности социальным и экономическим процессам, происходящим в стране и мире.
Это, на наш взгляд, усиливает интерес населения к открытому образованию, ставящему на первый план нужды и потребности обучающегося. Для России такая постановка проблемы поистине - новая идеология, последствия и воздействие которой еще плохо осознаются педагогическим сообществом. Нередко это понимпется как еще одна новая образовательная технология, новый источник информации, хотя речь идет о революционном перевороте, о новых понятиях качества и эффективности образовательной системы.
Обеспечение возможности для получения высшего образования и обучения на протяжении всей жизни, предоставление учащимся права свободного выбора места, времени и технологий обучения в рамках системы дистанционного образования наряду с индивидуальным развитием и социальной мобильностью позволяют сохранять, развивать и распространять национальные и региональные, международные и исторические культуры в условиях культурного плюрализма, содействовать воспитанию молодежи в духе ценностей, составляющих основу демократической гражданственности.
Образование становится не просто средством передачи традиционных ценностей и моделей уже существующих социальных структур. Все более и более оно становится агентом социальных изменений, продвигая новые знания, новые ценности и новые пут улучшения условий человеческой жизни. Образование перестало быть исключительной областью меньшинства избранных индивидуумов. Его двери теперь открыты для большинства населения в странах во всем мире. Демократическая идеология заменяет прежний элитарный менталитет.
Внедрение нововведений в сферу образования является сложным и многогранным процессом, включающим в себя: разработку новых педагогических н технологических методик, изменения на уровне организации учебного процесса и функционирования человеческих ресурсов; переосмысление таких основополагающих понятий, как прогресс, изменения, контроль, функциональность и т.п. Процесс внедрения нововведений непосредственно затрагивает большое число специалистов, имеющих свое собственное мнение В отношении способов внедрения и применения нововведений в сфере образования.
Сегодня для современной общественности является общепринятым понимание образования как социального института, выполняющего экономическую, социальную, гуманитарную и культурную (цивилизационные) роли в обществе, и одновременно восприятие его как сложно-структурированного процесса усвоения накопленного человечеством научного знания, приобретения необходимых навыков и умений для последующего выполнения определенных социально значимых функций и решения профессионально значимых проблем.
В пропитом, учение рассматривалось как занятие для детей и молодежи, и не соответствующим занятием для взрослых, так как считалось, что взрослые должны работать. Образование больше не рассматривается только как средство подготовки людей для рабочих мест или для приобретения профессий. Сегодня признается, что образование это пожизненный процесс и что образовательные системы должны обеспечить возможности для запросов и исследований в любой стадии человеческого развития.
В современных условиях подготовка специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и разностороннего личностного развития, способных к непрерывному самосовершенствованию, постоянному пополнению и расширению спектра своих знаний и умений, т.е. способных учиться всю жизнь, является одной из центральных задач вузов.
Поэтому сегодня важно выявить содержательные и процессуальные аспекты инновационности образовательного процесса в высшей профес 17 сиональной школе, которые могут способствовать решению поставленных задач. Очевидно, что в профессиональном образовании на смену идеологии «информативно-описательного преподавания» должна прийти идеология методологической направленности обучения, которая, как отмечает В/В.Краевский, «призвана помочь студенту перейти от содержательно-отражательного получения научных знаний к конструктивно-деятель-ностному» [Краевский, 1997, с. 5],
Идея субъектности в профессиональном образовании ориентирует преподавателей на создание для каждого студента индивидуализированных условий, которые способны обеспечить целостность и результативность процесса его личностпо-профессиоиального развития. При этом организационная структура, технология конструирования и реализации образовательного процесса приобретает гуманистическую направленность, обеспечивает осуществление обучающимися своих возможностей в соответствии со своими способностями в освоении различных видов деятельности и социальных отношений
Структура учебной компетентности; мотивационный, операционный и рефлексивный компоненты
Как видно из таблицы, мотивационный компонент учебной компетентности проявляется в постановке целей учебной работы и направленности на их достижение. В результате анализа работ ряда исследователей (В.В-Давыдов, АХ Маркова, АЛ Митина и др.) выявлено, что для того чтобы обучение было успешным, необходимо перевести процесс принятия учащимися готовых целей, сформированных педагогом, в процесс активного целеполагания самого обучающегося. Это обеспечивается соответствующими учебными действиями студентов; целеполагания, планирования, программирования. В последние годы в результате проведенных исследований усилилось понимание важной роли мотивации в обеспечении успешного обучения. В исследовании В А Якунина выявлено, что высокая позитивная мотивация играет роль компенсаторного фактора в случае недостаточно развитых способностей- Причем наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высоким уровнем мотивации достижения (Ю.М Орлов).
В числе психолого-педагогических проблем высшей школы наиболее значимой является проблема формирования учебной мотивации студентов, поскольку высокий уровень учебной мотивации является одним из наиболее действенных средств повышения эффективности и качества учебного процесса. Вопрос об учебной мотивации - это, по существу, вопрос о качестве учебной деятельности. Мотивы учебной деятельности в значительной мере определяют отношение студента к решению поставленных перед ним профессиональных задач, создают предпосылки эффективности и результативности самой профессиональной деятельности.
Учебная мотивация студентов определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае учения, учебную. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, - самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями учащегося; в-четвертых, - особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к студенту; в-пяггых, - спецификой учебного предмета.
От мотива, который присутствует у студентов при обучении, зависит их отношение к учебе, его успеваемость, его заинтересованность, а в дальнейшем и его профессионализм. Как утвервдает Е.П. Ильин, «высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном случае этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе». Сегодня наиболее острые проблемы в области обучения связаны с демотивированностью основной массы студентов, которая приводит к снижению базовых показателей их обучения.
Между тем, трудности адаптации студента к учебе в вузе свидетельствуют о том? что сложившаяся практика стимулирования учебной работы студента недооценивает связи мотивационной сферы с учебной деятельностью, наблюдается тенденция преобладания влияния внешних мотивов и недостаточное развитие внутренних, в результате чего происходит ослабление творческого потенциала учения,
Это непосредственно связано еще и с тем, что и цель учебной деятельности, состоящая в освоении учащимися приемов познавательной деятельности, овладении ими общих способов работы, не ставится в достаточно четкой форме перед учащимися, и прямые результаты учебной деятельности выступают для них как побочный продукт учения. Современная организация учеб-ного процесса не носит в должной степени воспитывающего характера, и одним из проявлений этого является внешняя мотивированность процесса обучения. Не до конца преодолены недостатки в области организации контроля и оценки - превалирование внешнего контроля учителя, в ряде случаев случайная выборочность и несистематичность его, отсутствие должной мотивации оценок и др.
Учебная деятельность всегда полимотивированна в ней переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, похвала от значимых лиц являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами являются такие мотивы: учеба, как вынужденное поведение; привычное функционирование учебы; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать заметное негативное влияние и на характер и на результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
Мотивация учения имеет многозначную по содержанию и формам структуру, определяемую системой целей, потребностей и мотивов, В ней выделяют профессиональную мотивацию (успешность обучения определяется потребностью получить профессию, стать высококвалифицированным специалистом), познавательную мотивацию (потребность приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания), прагматические мотивы (хорошо усвоить текущий учебный материал, избежать наказания за упущения в учебе, получить профессию с высокой заработной платой и социальными льготами), широкие социальные мотивы (потребность принести пользу государству и обществу), мотивы личного престижа (мотивы достижения определяются потребностью быть примером для других, получить одобрение преподавателей, иметь хорошее положение в обществе и утвердить себя как личность).
Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения.
Дистанционное образование как инновационный феномен высшей школы
Переход от индустриального к информационному обществу приводит к существенным изменениям во многих сферах человеческой деятельности. В этой связи в мире происходят глубинные и объективные процессы формирования единого открытого образовательного пространства. Поиск соответствующей организационной структуры и учреждений образования (особенно образования взрослых), которые обеспечили бы переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь» становится важнейшей проблемой XXI века.
Курсы продолженного образования для взрослых во всем мире обеспечивают возможности для культурного развития, персонального роста или получения специальных знания или профессий в специфических областях знания. Различные регионы и страны обращают весьма пристальное внимание на структуры, содержание и методы образования, и стремление к переменам в этой области возрастает. Изменение человеческих и социальных потребностей призывает к продолжению исследований, оценке и экспериментированию так, чтобы образовательный процесс мог бы быть изменен с целью приспособления к имеющимся потребностям. Определенное влияние оказывает также изменение характера рабочей силы: для улучшения карьерных возможностей люди стремятся получить второе образование либо повысить свою квалификацию. Очевидным выходом в сложившейся ситуации может стать дистанционное образование.
Учащиеся имеют доступ к различным информационным банкам данных во всех уголках мира, могут работать совместно над интересующим их проектом с учащимися из других стран, в рамках телеконференций обсуждать проблемы практически со всем миром. Дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций еще в большей мере расширяет эти возможности интеграции. Человек действительно в любой период своей жизни обретает возможность дистанционно получить новую профессию, повысить свою квалификацию, расширить свой кругозор, причем практически в любом научном или учебном центре мира.
Создание системы дистанционного образования актуально именно в настоящее время, т.к. она может наиболее адекватно и гибко реагировать на потребности общества и обеспечить реализацию конституционного права на образование каждого гражданина страны. Система дистанционного образования соответствует логике развития системы образования и общества в целом, где во главу угла ставятся потребности каждого отдельного человека. При этом система дистанционного образования может выступать не только инструментом удовлетворения, но и инструментом формирования образовательных потребностей человека в соответствии с интересами общества.
Образовательный рынок дистанционного образования в России по услугам основного высшего образования соизмерим с потребностями образования по дневной форме обучения, и оценивается в пределах до полутора миллионов студентов в год. Кроме того, по экспертным оценкам в России нужно ежегодно переподготавливать до двух миллионов человек, значительная часть которых представляет потенциальных потребителей услуг дистан ционного образования.
Несмотря на постоянное увеличение численности студентов в государственных вузах и вопреки росту числа негосударственных вузов, спрос на образовательные услуги высших учебных заведений остается неудовлетворенным. Ежегодно кавдый второй абитуриент дневной формы обучения не проходит в избранный вуз по конкурсу. В целом по итогам вступительных экзаменов на дневную форму обучения отсеивается около 450 тыс. человек. Образовательные потребности некоторых социальных категорий практически не удовлетворяются. Сейчас в России по дистанционной технологии обучается более 200 тысяч студентов, а в ближайшие годы их будет 500-600 тысяч, В России множится число студентов, избирающих для получения высшего образования дистанционное обучение, которых привлекает не только возможность реализации каждым права на высшее образование в любом месте проживания, но и многое другое. В первую очередь высоко оцениваются (до 97 % опрошенных) современные технологии и широта информационного поля (компьютерная техника, спутниковое телевидение, интернет и т.п.), еженедельные библиотечные дни (32 %), 45 % отметили как положительное письменные формы экзамена, в том числе и тесты.
Внедрение дистанционного образования в систему подготовки кадров без отрыва от основной деятельности должно расширить круг потребителей образовательных услуг, в том числе в малодоступных и малонаселенных регионах страны, в районах, удаленных от научных и культурных центров. Дистанционное образование рассматривается также как одна из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека в получении образовательной информации на протяжении всей жизни.
Система дистанционного образования не является антагонистичной в отношении к существующим очным и заочным системам обучения, она естественным образом должна интегрироваться с этими системами, дополняя и развивая их, способствуя созданию мобильной образовательной среды. Для образовательной системы России достоинства дистанционного образования приобретают особую актуальность под воздействием следующих процессов: продолжение экономических реформ, выдвигающих новые требования к образованию; формирование новых потребностей населения по отношению к содержанию и технологиям образования; политические изменения, способствующие росту международных связей, в том числе, в области образования; появление и быстрое развитие качественно новых технических средств обмена информацией между участниками образовательного процесса; усиление международной интеграции в образовании при усилении конкуренции на мировых рынках образовательных услуг. Специфика дистанционного обучения как новой формы подготовки современных специалистов, рассмотрена зарубежными и российскими авторами, среди которых АЛ. Андреев, Н.В. Борисова, А.В, Буслаев, Б.С. Гер-шунский, К.Г. Кречетников, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, С.Г. Ски-бицкий, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, М.В. Ходосевич, А.В, Хуторской, В.А. Щенников и др.
Под дистанционным образованием понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемый широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии, в рамках которого используется дистанционное обучение. Дистанционное образование является одной из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека на образование, дать равные возможности при обучении всем категориям граждан в любых районах страны, получить основное или дополнительное образование параллельно с основной деятельностью человека.
Комплекс условий осуществления педагогической поддержки
Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать становлению учебной компетентности, мы должны уточнить, что нами понимается под таковыми. В научной литературе мы встречаемся с различными точками зрения. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения данные, данные Н,М. Борытко и В.И. Андреевым.
Под педагогическим условием Н,М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [Борытко, 2004].
В,И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения ... целей)) [Андреев, 2000, с. 124].
Выявление и создание педагогических условий, которые существенно влияют на процесс учения и становление учебной компетентности может быть проведено на основе методологии педагогической поддержки студентов.
Учебная компетентность студентов остро востребована на начальном этапе профессиональной подготовки, ибо главная трудность при адаптации студентов к вузовскому процессу - это учеба. Все другие затруднения связаны с нею, сопутствуют ей. Студент-первокурсник начинает свою деятельность в новой педагогической системе, отличной по своим целям, задачам, требованиям, методам обучения от средней школы. Специфика процесса обучения в вузе определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, которое порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, а особенно ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и в вузе. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе и большой «отсев» по результатам сессий.
Учебная адаптация является критическим периодом в обшем и профессиональном развитии студентов вуза. От успешности прохождения этого процесса во многом зависит дальнейшее профессиональное становление студентов, их вхождение в новую социальную ситуацию развития. Именно поэтому процесс учебной адаптации активно изучается и педагогами, и психологами.
Учебная адаптация студентов вуза изучается на разных уровнях; на уровне познавательных процессов, эмоциональных состояний, мотивацион-ных аспектов, на уровне дидактического барьера в процессе адаптации, адаптивных характеристик личности и др. Адаптация к учебной деятельности предполагает одновременное воздействие целого ряда влияний, включающего в себя комплекс как субъективных (зависящих главным образом от самих студентов), так и объективных (в большей степени зависящих от внешних обстоятельств) факторов, к числу которых можно отнести содержание и организацию самой учебной деятельности в вузе. В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, направленного на решение задач адаптации студентов, несогласованности действий преподавателей, недостаточного внимания к решению этой проблемы со стороны руководителей, студенты адаптируются к учебному процессу довольно сложно, а мно гими это достигается слишком большой ценой- Организация учебной деятельности без учета индивидуально-психологических особенностей личности студентов не обеспечивает развитие их самостоятельности и не способствует вовлечению в активную работу всех интеллектуальных возможностей и физического потенциала личности.
Учебная деятельность предъявляет ряд существенных объективных требований к личности учащегося, которые четко прослеживаются при анализе уровней деятельности и оказывают влияние на эффективность обучаю-щее-воспитывающего процесса. На уровне деятельности - к мотивационной сфере, на уровне действия - к целеполаганию, эмоционально-волевой сфере, самооценке; на уровне операций - к организационно-поведенческим средствам и способам достижения целей учебы.
Объединяя сказанное, можно сделать вывод, что главные отличия школьной системы обучения от вузовской состоят в том, что (в основном) в школе учат, а в вузе учатся; школьник является объектам, а студент - субъектом педагогической деятельности, учебный процесс в школе направлен на обучение всех, а требования вуза - на отбор лучших.
Помочь студенту быстро и эффективно адаптироваться - одна из задач педагогов высшей школы. Адаптация студента к вузу не является только его личным делом, это часть большой проблемы подготовки специалистов с высшим образованием, оптимальное решение которой (т.е. за кратчайший срок, с наименьшими затратами и с наилучшей подготовленностью будущих специалистов) возможно только при условии педагогической поддержки этого процесса.
Существует довольно обширный арсенал способов разрешения данной проблемы, основными из которых являются: совершенствование довузовской подготовки школьников; функционирование подготовительных курсов для абитуриентов; организация в вузе специальных курсов, направленных на адаптацию вновь поступивших к обучению в условиях вуза; формирование общеучебных навыков в рамках конкретных дисциплин. Каждое из этих направлений имеет свои преимущества и недостатки. Уже на этапе теоретического анализа становится очевидным, что предпочтение какого-либо одного из рассмотренных путей не приносит желаемого результата. Реальность такова, что отдельно проводимые мероприятия (пусть даже тщательно подготовленные) так и остаются разрозненными фрагментами, а не единой, целостной системой целенаправленных действий.
