Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования
1.1. Теоретический аспект проблемы непрерывного образования
1.2. Проблема формирования учебной деятельности в теории и практике обучения в вузе
1.3. Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно — экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования
2.1. Структура педагогической технологии формирования учебной деятельности студентов
2.2. Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования
2.3. Ход и результаты экспериментального исследования
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложение
- Теоретический аспект проблемы непрерывного образования
- Проблема формирования учебной деятельности в теории и практике обучения в вузе
- Структура педагогической технологии формирования учебной деятельности студентов
- Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования
Введение к работе
Актуальность исследования определяется целым рядом факторов: социальным заказом современного общества на личность студента, обладающего развитыми коммуникативными способностями; важностью совершенствования системы профессиональной подготовки студентов; необходимостью создания целостной системы и технологии формирования учебной деятельности студентов в условиях непре — рывного образования.
Объективная потребность теории и практики в совершенствовании умственного и профессионального развития студентов, недостаточная разработанность теоретико — методологических и организационно — методических основ данной проблемы, слабое технологическое обеспечение определили выбор темы исследования: "Технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования".
Данная работа выполнена в соответствии с тематикой науч ных исследований кафедры педагогики Саратовского государст венного университета им. Н.Г. Чернышевского под руководством академика Л.Г. Вяткина: "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы (№ гос. регистрации 01.960.0104242, 1996-2000 гг.). !
Объект исследования: учебная деятельность студентов в вузе.
Предмет исследования: технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.
7 ;і Цель исследования: теоретически разработать, научно обос новать и экспериментально проверить педагогическою технологию формирования учебной деятельности студентов в условиях непре — ф рывного образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование учебной деятельности студентов будет протекать более успешно, если: — оно осуществляется с использованием предложенной пе дагогической технологии, спроектированной на основе интеграции общенаучной, специальной, профессиональной, общепедагогиче— ской и методической подготовки студентов; ф — дидактические условия, содержание, методы, средства и формы профессионально — педагогической подготовки студентов будут обеспечивать выполнение требований нормативной модели будущего специалиста; — разработаны диагностические методики выявления уровней сформированности учебной деятельности студентов.
Для достижения цели исследования и руководствуясь гипоте — зой были разработаны конкретные задачи исследования:
1. На основе научного анализа философской, психолого — 0 педагогической, методической литературы раскрыть сущность учебной деятельности студентов и определить принципы ее орга — низации.
2. Обосновать, разработать и экспериментально проверить научно — методическое и технологическое обеспечение формиро — вания учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.
3. Выявить условия эффективности разработанной педагоги — & ческой технологией формирования учебной деятельности студен тов.
4. Определить критерии, разработать диагностику определения уровней сформированности учебной деятельности студентов.
Методологической основой исследования явились положения современной дидактики, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи формирование учебной деятельности студента и профессиональной компетентности специалиста на основе интеграции общенаучной, специальной, психолого — педагогической и методической подготовки специалистов, на основе единства внешних и внутренних условий развития индивида (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина).
В работе также нашли отражение: общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), на основе которой развита теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); общая теория обучения (СИ. Архангельский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер и др.).
В работе также использованы основные положения психологии профессионального обучения (З.А. Решетова, В.Д. Шадриков); подходы к моделированию профессиональной деятельности в^ формируемой учебной деятельности (А.А. Вербицкий, Л.Г. Се — мушкина); методика выявления и описания интегративных процессов образования (Ю.С. Тюнников).
Для целостного рассмотрения психолого — педагогических ас — пектов формирования учебной деятельности в русле поставленных( задач использовались идеи психологии, физиологии и других1 смежных наук, связанных с обучением и воспитанием студентов.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов теоретического и эмпирического исследования: сравнительный теоретический анализ психолого —педагогической и специальной литературы; проводилось монографическое изучение
9 JІ личйости специалиста; педагогический эксперимент; моделирова ние компонентов учебной деятельности; велось педагогическое ! наблюдение; проводились беседы, анкетирование. Эксперимен — І5Ц тальные данные обрабатывались методами математической ста- тистики. Основная экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского областного сельскохозяйственного лицея, Волгоградского государственного педагогического университета.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их слож — ^ ности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также вы — разить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Экспериментальная база исследования: Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия, Волгоградский областной сельскохозяйственный лицей, Волгоградский государственный педагогический университет, Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в> (# период с 1995 по 2000 гг. |
На этапе первом (1995—1996 гг.) осуществлялся анализ пси — холого — педагогической литературы по проблеме исследования, анализировался опыт формирования учебной деятельности сту дентов, накапливался эмпирический материал; были определены) цель, задачи, методика исследования, проведен констатирующий эксперимент с целью выявления опыта учебной деятельности сту дентов. <# На втором этапе (1996—1998 гг.) проведен формирующий эксперимент, обработаны и обобщены его результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.
10 ; На третьем этапе (1998 — 2000 ггЛ осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические и экспериментальные выводы; внедрялись резуль — /ф таты исследования в практику работы вузов и лицеев города Вол- гограда. Были сформулированы выводы и практические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Поставлена и решена в научно — теоретическом уровне, проблема формирования учебной деятельности студентов в про цессе непрерывного образования.
2. Раскрыты сущность, состав и содержание учебной дея — .^ тельности студентов. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс дидактических условий эффективного формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.
3. Разработано и экспериментально апробировано научно—'; методическое и технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образо — вания.
4. Теоретически обоснована и разработана авторская техно — (# логия формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур.
5. Выявлены уровни сформированности учебной деятельности студентов, определены показатели и предложен диагностический! инструментарий. '
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование результатов исследования в процессе обучения студентов позволяет преподавателям успешно решать вопросы формирования учебной деятельности обучаемых, по —новому осуществлять профессиональную подготовку специалистов. Пред— ложенная педагогическая технология формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования, выводы и рекомендации исследования дают возможность оптимизировать организацию обучения в высшей школе, эффективно управлять умственным, коммуникативным и профессиональным развитием студентов.
Прикладное значение исследования для высшей школы за — ключается в создании комплекса организационно — методического и технологического обеспечения учебного процесса вуза, включающего: авторски разработанные учебные пособия, упражнения, методические рекомендации для преподавателей и студентов.
На защиту выносятся:
1. Понятийное обеспечение проблемы формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования.
2. Технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов, направленное на интеллектуальное и профессиональное развитие студентов в условиях непрерывного образования.
3. Психолого — педагогические условия формирования учебной деятельности студентов.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически не противоречи — вой реализацией методологической основы исследования на всех этапах; применение совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью методики исследования; широким использованием результатов исследования в учебно — воспитательном процессе Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, личным участием автора в экс —
12 дериментальной работе; большим опытом работы диссертанта в высшей школе.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского областного сельскохозяйственного лицея, Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики, методологических семинарах, заседаниях в лаборатории проблем высшей педагогической школы, научно — практических, научно —методических конференциях и аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, на/ научных семинарах, посвященных памяти профессора B.C. РІльина (1998, 1999 гг.), на научно — практических конференциях в Волгоградском высшем педагогическом колледже (1997, 1998, 1999 гг.), на кафедре педагогики Саратовского государственного университета (1998, 2000 гг.). Выводы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 8 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений; проиллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.
Теоретический аспект проблемы непрерывного образования
Глубокие перемены, происходящие в социально-экономическом и научно —техническом развитии страны, выдвинули задачу создания системы непрерывного образования.
Эффективность воздействия системы образования на темпы, глубину и масштабы начатых в нашей стране преобразований зависит от качества и интенсивности ее трансформации на принципах непрерывности, системности, индивидуализации обучения и воспитания.
Обострившееся в современных условиях противоречие между возрастающим потоком информации и невозможностью объять необъятное в обучении и воспитании молодежи разрешимо, по мнению большинства ученых, с точки зрения концепции непрерывного образования, которая была впервые предложена в 1972 году в докладе Фора как "руководящая концепция" для нововведений в области образования во всех странах мира.
Непрерывное образование должно рассматриваться не как достройка к действующей системе образования или только как образование взрослых. Речь идет не только о том, чтобы компенсировать недоработки базового образования и ускорить профессиональную адаптацию рабочих и специалистов к непрерывно меняющимся производственно —технологическим потребностям той или иной отрасли народного хозяйства. Одна из важнейших задач непрерывного образования заключается в создании условий для всестороннего, гармоничного развития каждого человека независимо от его возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места жительства, но обязательным учетом его индивидуальных способностей, мотивов и интересов, ценностных установок. Необходимость именно такого взгляда настоятельно подчеркивается тем, что сегодняшний и прогнозируемый на ближайшие десятилетия уровень развития человеческой цивилизации неотделим от ускоренного наращивания интеллектуального потенциала человечества, от достижения качественно нового состояния его духовной культуры.
Ряд авторов (В.А. Горохов, Л.А. Коханова) понятие непрерывного образования трактуют как демократизацию образования; его гибкость; создание различных типов учебных заведений, выбор которых представлен самой личностью; образование должно быть связано с трудом, профессиональной ориентацией; система образования, обеспечивающая преемственность и систематичность в организации обучения на всех этапах. Непрерывное образование при таком подходе выступает как социальное явление.
Во многих определениях содержания понятия непрерывного образования не столько раскрывается его сущность, сколько выдвигаются нормативные требования, характерные для традиционной системы образования, но не достаточные для непрерывного образования.
Так, например, содержание понятия непрерывного образования трактуется как непрерывное и систематическое пополнение^ знаний. Причем пополнение знаний происходит и тогда, когда человек завершает свое образование в учебных заведениях. Совершая переход из образовательных учреждений в производственную сферу, надо продолжать самообразование. В этом подходе на пер — вое место становится не содержание образования, а его временная характеристика.
Концепция непрерывного образования прошла в своем становлении несколько этапов. Первоначально она идентифицировалась с послешкольным обучением взрослых, трактовавшимся главным образом, с позиции компенсаторного обучения, способствующего ликвидации пробелов в образовании.
Система непрерывного образования должна иметь определенную структуру. Структура эта, в свою очередь, должна определяться целями и задачами общества. М.А.Вейт, Б.Г.Оганянц выделяются два основных этапа структуры непрерывного образования. [16]
1. Базовое образование, задача которого научить учиться и сформировать потребность в освоении нового знания, максимально развивать задатки творческого мышления, выработать общую культуру мышления, ее гуманистическую направленность.
2. Задача второго этапа непрерывного образования может состоять в том, что она должна на себя взять часть объема содержания базового образования и вместе с тем удовлетворить текущие требования и потребности, связанные с возникновением новых специальностей, перепрофилированием, получением дополнительного образования, смежного или сопряженного, а может быть, и принципиально другого профиля, спрос на который определяется ; ходом общественного развития.
Активные и существенные изменения последних десятилетий в области производства, общественной жизни потребовали нового подхода к проблеме подготовки кадров, предполагающего усиление функции образования, дающей человеку возможность приспосабливаться к жизни в современном обществе.
Проблема формирования учебной деятельности в теории и практике обучения в вузе
В последние десятилетия совместными усилиями психологов и педагогов проводились обширные исследования учебной деятельности школьников и студентов. В результате накопления большого эмпирического материала, его анализа и обобщения была создана психолого — педагогическая теория учебной деятельности.
Проводимые исследования базировались в основном на материалах средних учебных заведений, в которых в свою очередь не нашла отражение специфика профессиональной подготовки обучаемых.
Становится ясным, что без осмысления влияния будущей профессиональной деятельности на учебную, их интеграции невозможно понять сущность и назначение учебной деятельности студентов.
Педагогика, рассматривает категорию деятельности не как самостоятельное педагогические явление, а изучает конкретные виды деятельности, например, учебная деятельность, социальная деятельность, профессиональная деятельность и др.
Так, например деятельность в социальном смысле — это целенаправленный процесс преобразования действительности, создания материальных и духовных ценностей. В психологическом смысле деятельность — это мотивированный процесс использования тех или иных средств для достижения цели.
Деятельность же — это фундаментальное философское понятие и оно является ключевым для понимания конкретных видов деятельности.
Деятельность в теории, сформулированной А.Н. Леонтьевым, рассматривается как философская категория. Она (деятельность) входит в предмет психологии, но не особой своей "частью" или "элементом", а своей особой функцией. Это функция полагания субъекта в предметной деятельности и ее преобразования в форму субъективности". [70]
Основой, или, иногда говорят, конституирующей, характристикой деятельности является ее предметность. Собственно, в самом понятии уже имплицитно содержится понятие ее предмета.
Мы в своем исследовании будем понимать деятельность, как "специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой представляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры". [131]
Особенности деятельности определяются содержанием ее целей, предметом, на который она направлена, обстановкой, средствами и способами, с помощью которых она осуществляется, результатами.
Ряд авторов, давая более конкретное определение деятельности, исходят из конкретизации определенных компонентов деятельности. Одни выделяют результат, как системообразующий фактор, другие — цель, третьи — средства деятельности.
Вот например, схема деятельности, предложенная А.Н. Леонтьевым (рис. 1). [70]
Что бы ни понимали под элементами данной схемы, ясно, что деятельность есть сложная иерархическая система действий и операций.
При описании строения деятельности, ее компонентного состава и структуры исследователи выделяют:
а) мотив — цель — средство — социальная ситуация — результат — оценка [15];
б) потребность — цель — действия — операции [70];
в) деятельность как замкнутый контур управления: мотив — цель — программа — информационная основа — принятие решения — профессиональные качества [143];
г) моменты общие для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия, продукт [61,56];
д) с учетом общего анализа функциональной структуры деятельности: потребность — мотив — объект — цель — предмет — условия среды — состав — контроль — оценка — продукт [75].
Каждый исследователь определяет компонентный набор и составляет структуру деятельности в соответствии с принимаемой им научной парадигмой, целями и возможностями, характером его работы, проектируя их к предмету своего исследования.
Мы в своем исследовании будем акцентировать внимание на взаимосвязи учебной и профессиональной деятельности. Проблема профессиональной деятельности в последние годы разрабатывается довольно интенсивно [33, 86, 127, 130, 137, 144].
ЗА. Решетова в своих трудах о профессиональном обучении пишет о том, что "профессиональные способности не есть некие изначальные "задатки", которые в профессиональной деятельности лишь проявляются. Способности не только проявляются, но формируются в деятельности под влиянием ее целей, задач, предметного содержания, и они могут достигать высокого уровня развития. Все эти факторы имели не только частное значение — для более эффективной организации профессионального обучения, но и общее они расширяли эмпирическую область, на которой происхо — лило становление и развитие общепсихологической теории деятельности. [102]
При этом большинство авторов отмечают сложность и мно — гокомпонентность профессиональной деятельности.
Так, по мнению Е.М. Ивановой [49], основными признаками профессиональной деятельности являются:
— ее социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью;
— ее объективно предметная реальность (предмет, задачи, орудия и условия труда);
— личностные свойства человека, исполняющего профессиональную деятельность.
Овладение профессиональной деятельностью происходит в процессе обучения, в связи с чем, необходимо рассматривать сущность учения с позиций деятельностного подхода.
По мнению А.Н. Леонтьева, "деятельностный подход" к процессу учения заключается не в том, чтобы процесс учения рассматривать как деятельность, а в выявлении специфических особенностей как процесса, в котором происходит присвоение и индивидом культуры, накопленной человечеством, и его развитие.
Основоположником "деятельностной теории" учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления на процесс учения. Деятельность учения, как и любая другая предметная деятельность, есть образование системное, многоуровневое. И ее анализ охватывает уровни: деятельность — действие — операция.
В одной из работ И.И. Ильясов [52], сохраняя за термином "учебная деятельность" значение, вкладываемое в него В.В. Давыдовым, вводит дополнительно более общий термин "деятельность учения", понимая под нею "... целенаправленное усвоение индивидом социально — выбранного опыта, любых практических и научных знаний и деятельности в условиях организованного обучения".
С развитием общества, накоплением знаний об окружающем мире значение учебной деятельности как особого вида деятельности, направленного на освоение индивидом социального опыта, постоянно возрастает.
Понятие "учебная деятельность" рассматривается в широком смысле, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. В этом понятии заключена его социальная сущность: без учебной деятельности, как и без труда, общество не может развиваться.
Учебная деятельность в современных условиях, становится как бы второй профессией и от умения осуществлять ее во многом зависит продвижение человека в профессиональной сфере.
Структура педагогической технологии формирования учебной деятельности студентов
Использование моделей в качестве заменителей изучаемых реальных явлений служит сейчас один из главных признаков научного подхода и в познании действительности, и в практической деятельности.
Проблемы моделирования как способа изучения разнообразных объектов природы и общества стоят сейчас в науке очень широко. Само понятие "модель" приобрело общенаучный характер.
В последнее время исследователи в своих работах стали чаще употреблять категорию "модель", понимая под ней специально сконструированную для исследования систему, которая отражает основные свойства изучаемого объекта. Она воссоздает реальную ситуацию в искусственном, но удобном для изучения виде.
Отталкиваясь от истоков, можно сказать, что слово "модель" произошло от латинского "modus", которое означает образ, мера, способ. Именно этими категориями оперируют исследователи, раскрывая понятие "модель".
Так, В.А. Штофф под моделью понимают "мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [150]. В это определение модели входят четыре признака: 1) модель — это мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) она воспроизводит или отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4) ее изучение дает но — вую информацию об объекте.
Сходное с этим, но, по нашему мнению, громоздкое определение дает И.Б. Новик: "Под моделированием мы понимаем метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам инте — ресующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система (квазиобъект), находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте [87]. В этом определении автор выделяет такой важный и сложный этап, как построение модели и ее выбор.
Проведенный анализ педагогических исследований приводит на мысль: педагогика как наука во многих случаях оперирует модельными понятиями, строится на различных классах моделей и как один из методов исследования широко используется метод моделирования. Хотя, об этом исследователями может не говориться прямо и не использоваться соответствующий словарь терминов. Моделирование и модель — два связанных между собой понятия.
Модель служит средством исследования, с помощью которого приобретают новые знания.
Так, содержание обучения конкретному учебному предмету, есть ни что иное, как модель соответствующей науки.
Объект обучения и субъект учения — модели личности уча — щегося. Типовые профессиональные задачи, решаемые специалистом — модель профессиональной сферы деятельности.
Учение — есть модель взаимодействия содержания обучения с субъектом учения и т.д.
Различие в самой природе явлений, процессов и объектов окружающего мира, поддающихся моделированию, а так же разнообразия целей моделирования, обуславливают заметные расхождения исследователей по вопросу классификации моделей: одни исследователи выделяют предметные (в том числе аналоговая) и знаковые (математические, мысленные, графические и др.) модели другим — более существенной представляется разница между физическими, аналоговыми, кибернетическими, математическими и имитационными моделями [87]; третьи — различают модели по способу их реализации — на материальные (математические, химические и др.) и идеальные (модели представление, знаковые и др.) модели [87]; четвертые — по степени реализации в модели системного подхода на многофакторные, на информационно — кибернетические, этапные [80] и т.д. Отметим, что практически все названные виды моделей используются в процессе обучения. Однако, степень их распространенности, назначение и методическое обеспечение различна.
Положительными сторонами моделирования являются: возможность выхода за границу чувственно достигаемого отражения скрытых существенных связей вещей — сочетание, связывание различных чувственных образов, вызов из памяти научной информации; качественно высшее предварение, т.е. научное предвидение хода событий, процессов в сознательной постановке не только ближайших, но и отдельных целей, выработка планов деятельности, проектов сооружений; претворение идеальных моделей действий в практические действия и идеальных сооружений в действительные.
Общенаучная теория моделирования в настоящее время еще далека от своей завершенности и ее развитие тесно связано с дальнейшим становлением теории систем.
Концепция модели деятельности содержит на этот счет положение в том, что объективно необходимая деятельность и ее частные, единичные, конкретные проявления представляют собой продукт широко понимаемых социально — экономических условий.
Опыт разработки различных моделей в педагогике профес — сионального обучения, позволяет говорить о реализации системного подхода к сложным психолого — педагогическим явлениям, таким как учебная деятельность.
Новая информация возникает на всех этапах конструирования модели: во —первых, в ходе эмпирического исследования объекта, во —вторых, в форме самой модели, которая дает элементы новизны уже в силу особой организации имеющегося знания, и, в — третьих, как результат дальнейшего мысленного модельного эксперимента.
Конструируемая нами модель технологического обеспечения формирования учебной деятельности студентов является результа — том попытки решить проблему преодоления негативных последствий осуществляющей в вузе подготовки, которая не уделяет должного внимания формированию учебной деятельности студентов.
В качестве главной цели функционирования модели формирования учебной деятельности студентов мы определили: быстрое индивидуальное продвижение студента в овладении профессиональной деятельностью (соответствующие знания, умения, навыки, личностные качества) за счет активно формируемой учебной деятельности.
Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования
Одна из задач нашего исследования заключалась в экспериментальной проверке дидактических условий, повышающих эффективность исследуемого процесса. Решение этой задачи предполагало проведение эксперимента, цель которого заключалась в выяснении влияния разработанной системы средств и условий, используемых для технологического обеспечения формирования учебной деятельности студентов.
Система средств учитывала, с одной стороны, сформирован — ности отдельных компонентов учебной деятельности студентов, с другой стороны — возможности различных видов занятий в воздействии на них.
Проведение эксперимента осуществлялось в 2 этапа: На первом этапе (1997—1998 г.г.) решались следующие задачи: 1) уточнялись исходные концептуальные положения; 2) разрабатывались диагностические и дидактические материалы; 3) подбиралась экспериментальная база.
Педагогический эксперимент проводился при изучении курсов "высшей математики" и "безопасности жизнедеятельности" в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в группах по специальности "Механизация сельского хозяйства". Количество студентов, участвовавших в эксперименте, 147 человек.
Рассмотрим общие положения и программу экспериментального исследования.
Главная цель экспериментального исследования — оценка эффективности построения дидактической модели технологического обеспечения учебной деятельности и проверка двойственности дидактических условий ее реализации.
Объект исследований — дидактическая модель технологического обеспечения учебной деятельности студентов как средство формирования учебной деятельности студентов.
Предмет исследования — дидактические условия реализации дидактической модели технологического обеспечения учебной деятельности студентов.
Гипотеза эксперимента: уровень сформированности учебной деятельности студентов будет более высоким при:
— поэтапном вводе дидактической модели технологического обеспечения учебной деятельности студентов в учебный процесс;
— создании оптимальных условий для перехода студентов на более высокий уровень сформированности учебной деятельности;
— коррекция продвижения студентов от уровня к уровню формируемой учебной деятельности с учетом выработанных в исследовании критериев.
На основании сформулированной цели и гипотезы экспериментального исследования поставлены следующие задачи:
— разработать диагностические средства определения уровня сформированности учебной деятельности;
— апробировать в реальном педагогическом процессе поэтапный ввод дидактической модели технологического обеспечения учебной деятельности студентов;
— выявить влияние модели на уровни сформированности учебной деятельности студентов.
В эксперименте были определены независимые и зависимые переменные. К независимым переменным были отнесены: сконструированная модель формирования учебной деятельности студентов, дидактические условия реализации названной модели. Зависимые переменные: — самостоятельная организация учебной деятельности; — мотивационная окрашенность учения; — избирательное отношение к содержанию предметов; — интеграция учебной и профессиональной деятельности.
Обобщенная зависимая переменная — уровень сформированное совокупной учебной деятельности.
Сложность объекта изучения и формирования (учебная деятельность) требует всего арсенала методов реализующих экспериментальный научный поиск: — анализ психолого-педагогических исследований по разработанной проблеме; — изучение специальной и методической литературы; — педагогические измерения; — изучение и анализ педагогической практики; — педагогический эксперимент; — методы материальной статистики и др.
Изучению и анализу подвергались: — квалификационные характеристики специальностей экспериментальных групп; — учебные планы и программы дисциплин общеобразовательных, общетехнических и специальных предметов; — используемые учебники, задачники, дидактические мате — риалы, планы — конспекты преподавателей, журналы успеваемости. Кроме общих методов исследования учебной деятельности в эксперименте применялись специально разработанные методики для диагностирования промежуточных и совокупного результатов: — комплексная диагностическая методика изучения учебной деятельности; — программа наблюдения контрольных и экспериментальных занятий; — опросники разного вида; — контрольные работы; — лабораторные работы.
Для оценки статистической значимости в уровнях сформированности учебной деятельности в экспериментальных группах применялись критерий Макнамары и критерий Хи квадрат (X2). Так как проведение эксперимента преследует цель —выявление эффективности дидактической модели технологического обеспечения учебной деятельности студентов сравнения уровней сформированное учебной деятельности одной и той же группы студентов в разные периоды времени.
Второй этап эксперимента (1998—1999 г.г.) проводился в соответствии с этапами разработанной дидактической модели техно — логического обеспечения учебной деятельности студентов формирования учебной деятельности студентов и состоял из трех этапов: — базовый; — диагностирующий; — развивающий.
Понятия "студент", "студенчество" и главным образом социологические. Для преподавателя вуза реально существует студент определенного курса — с его трудностями, внутренней позицией в учении и жизни. В силу этого сравнительные данные по различным курсам существенны.
Проследим это на фактических данных. Под нашим научным руководством был избран факультет Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (экономический) с исключительно сильным и ровным составом абитуриентов: в их школьных аттестатах не было ни одной удовлетворительной отметки.
