Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические оснокы формирования логического мышления учащихся
1.1 Анатиз состояния теории зюгачестоого мышления в педагогической науке 12
1.2 Проблема формирования логики в практике обучения 28
1.3 Дидактические условия формирования учащихся 59
Выводы, по первой главе 93
Глава II Проектирование педагогической технологии формирования логического мышления учащихся
II 1 Структура педагогической технологии формирования логического мышления учащихся 95
II.2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования логического мышления учащимся 111
II .3 Результаты эксткриментагыюго исследования 143
Выводы по второй главе 164
Заключений 167
Литература 170
Приложения 181
- Анатиз состояния теории зюгачестоого мышления в педагогической науке
- Проблема формирования логики в практике обучения
- Структура педагогической технологии формирования логического мышления учащихся
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования логического мышления учащимся
Введение к работе
Актуальность исследования. Шшкальньэе изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни нашей страны, и, в том числа, переход к рыночному регулированию экономических отношений обуславливают необходимость соответствующей корректировки социального заказа к образованию в целом. Гюцесс адаптации этого заказав ведущих кс тонетахучебнс воспшате деятельности вьщвигает новые и аккумулирует существуклщеііробпемьі, связанные с повышением качества подготовки вьптускниковрвзличньксбраэовагельнькучр так как будущ определяется глзвитиеми Именно обршс«ание является той ютіочевой сферой, от которой зависит главное-формирование личности свободного человека, живущего в свободном демократическом обществе.
В ряде документов, а также в материалахмнегеяшеленнькжга їзвани чеиго сформулигхваныгтриоритет зования, одним из которых является разработка прикладной теории обучения, каковой, на наш взгляд, может выступить технология обучения.
№учно-технический прогресс, инфермацданнвд и компьютерная революция, становление индустрии идей и знаний, развитие инноваш жных технологий, эксно-мичес ій кризис диктуют новые задачи образования. Это означает, что педагогические технологии должны быть ориентированы не столько на передачу знаний, сколько на фс змирование личностных качеств обучаемых. Как подчеркивает ИЯ Лернер, при традиционном обучении, где гіриеритетом является «прохождение материала»), вне целенаправленное формирование внутренних мотивов обучения, потребностей к саморазвитию и самопознанию, воспитание качеств ума, таких как самостсшельность, критичность, гибкость, логичность, пекзвдедавтелшость, усвоение нового сложного материала сильно затруднено.
Иазіеакжаниедеятеиьнсчлилегловодао который активно разрабатывался отечественными учеными Я С. ЕЫготским, ПЯ Гальпериным, ВН Давыдовым, АН Леонтьевым, С.Л Рубинштейном, ДЕ Зпькониным,Г.КСелевкоидр. Гри этсм стаечэется, что деятельнссшы ется та существуїсіцее представлена ности мотивы - цели - условия - ДЕЙСТВИЯ) И объясняет процесс жтивно исслвдовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целеншравлгдаого решения задач (проблем). Решение поставленной задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.
Разработчики отдельных направлений деягаънссгногогюдходашадентирэваш внимание на различных компонентах цежхлнойс ук1 рыдеятельнс ли (теории содержательного обобщения ДЕ Эпьконина- ВВ Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий ПЯ Гальперина - НФ. Талызиной, теория социального научения А Бандуры- Е Мвккоби, когнитивная теория Д Бруннера - С. Гнйперта).
В отечественной педагогике и педагогической технологии накоплено достаточно много шучныхидей, тесретичедсих ПОЛОЖЕНИЙ, которые лежат в основе формирования мышления в целом, и логического в частности, у учащихся и студентов (хрупы АВ Брушлинского, ЛГ. Вяткина, Л Л Гуровой, ВВ Давыдова, Г.И Желе-зовской, ЕН Кабдаовой-Меллер, Я.И Лернера, НА Мгнчинской, Я.А Пономарева, ВН Влпкина, И.С. Якиманской и др.).
АН Леонтьев, детерминируя характер высших форм МЫШЛЕНИЯ в ззвисимосга от культуры и возможность его развития под влиянием социального оішіга писал, что мышление не существует вне общества, вне нактленвькчглоівечесзвом знаний и выработанньк им способов мькхгнтельной деятепЕносіи, лсінческих математических и других действий и С€ерадиЙ. 1 быта гтредіюжшаконцеїіция мышления, сопвшоюоторсй между структурами внепшей и вн вуютотнощенияаналэгии. Енуїрешяямькзїительная деятельность не только явля-егся производной от внешней, но имеет приндопгалшое то же самге строение.
В психологс педагогической литературе проводится дифференциация типов и видов мыппения в зависимости от степени его новизны для субъекта, условий обобщения, адекватности реальной действительности Обобщение отражения действительности-один из двух признвксшвс второй его признак-опосредованность Только благодаря ранее полученным знаниям приобретаются новью знания, утешно решаются те илииньМшсгаііельньЕзадачи(Т.& Кудрявцев, ИС. Якиманская и др.).
Изучая проблемы логики шахматного мышления, Т.В ІЬгрскжуказьівап, что шахматная партия по сути своей есть решение определенной логической задачи Специфика такой логической залами проявляется в том, что она роивется в виде логического диалога. Цвхмагы, как решение споеделеншготитлсіичесжихзадач, имеют свою внутреннюю логику, и раскрытие этой логики гфедспавляет беоуслов-ный теорегико-поэнавятельный интерес Логическая проблематика вытекает из самой природы шахматной партии.
Трудности и проблемы, с которыми гіриходїітся ста]їаіваться г і цах гам в гігхь
цессе воздействия на формирование логического мьіпгления учапоїхся, затгдагива югся во мнсіихдиазертаидонньк исхз шваешях. Рассматривая развшзежзгаческо го мышления учащихся на оонсеемежпредметныхзадач, ЕП Коляда подчеркивает,
что в традиционной практике обучения приемы логического МЫШТЕНШ не вьжлу шют в качестве объекта специального формирования ни в средней, ни в высшей
школе. ПрсадєссихсішсздЕтягірсзісхода стихийно.
Таким образок круг научных изысканий соечесявенныхизарубешных авторов, направленных на исследование отдельных аспектов проблгмы формирования логического мышления в обучении, перемешает ее с периферии научного поиска, где она находилась до недавнего времени, в эпицентр исследовательских полей современной педагогики и психологии.
Актуальность исследования спгаделяегсяцельга РЯДОМ Факторов;
—социальным заказом современного сбщестшшличнэстучнщ дающего развитыми коммуникативными и интеллвктуальньімиспс х)бнсклзши;
—ваяиостью совершенствования системы дополнительного образования;
—необж димссшооэзпэнияцеажхлной логического мышжния учащихся не только в сйщеобразовахельньк учреждениях, но ив чрежг №іях дополнительного образования.
Обьхжтивнг готребьюстьтєогліииііра го и профессионального развития обучаемых, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы, сгибое технологическое обеспечение определили выбор темы исследования:
«Технологическое обеспечение формирования логического мышления учащихся в условиях дополнительного образования».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в муниципальном образовательном учреждении дсосимителіюго с раэования.
Предмет исследования — темюлогаческое обеспечение формирования логического мышления учащихся в уезювдях догкшнгаеяьного образования.
Цель исследования - теоретически разработать, обосновать и экшеримен-тально проверить научно-методическое и технеожзгичесжое обеспечение формирования лэгичеосса ыьшпЕяияучатдихся в з Гипотеза исследования состоит в том, что формирование логического мышления учащихся будет более успешным, если:
—спроасшрована теоретическая обобщенная модель формирсеаіния;югиче-ского мьішлаїия учащимся с учетом принципов непрерывности, целостности, личностной ориентированности, основанная на диагностично доставленных целях и задачах щх)фессиональной подготовки обучаемых;
— созваны определешыепедагогичес мышления учащихся;
—гязработан алгоритм проектирования и г еашзаіии тежсиюгичесхого печения формирования jroriHecKoro мьішікнилгфииз\чении чебньіхдисігйгиіин;
—развитіелегическего мышления систем учебно-псаннвательньк задач;
— ітраіодавагель рассматривает формирована
гдихсякак одно из приерпетнькнагфавлкний своей педаг Длядсхлиж&шяцешиосткхвани таны конкретные задачи исследования:
1. № основе научного анализа фшюсофокой, психсиюіхьпедагогической, мето
дкческой литературы раскрьш?суш делить педагогические условия его формирования.
2 Научно обосновать, разработать и экспериментально проверить методическое и технологическое обеспечение формирования логического мышления уча-шихся в условиях дополнительного образования.
3. Еьявитьусгавияэффективнскяиразраб формирования логического мышления учащихся.
4. Саздазь системную дизгаости и провести ольпяскжсперименхапьную апробацию разработанной технологии: в условиях системы дополнительного образования.
Методологической основой исследования явились идеи ученых, разрабаты
вающих проблемы теории познания о п тяхпостижеии закономерностей объек
тивной деятельности, формировании мышления, фекгорахфсрмирсвания личнэсш,
отстемном и деятелшостаом подходах к теу Данилов,
ПВ Кспнин,МК Мамардашвили, МН Окаїкин, АГ. Спиркинидр.). Гжопределении исходных методологических положений большое значение придавалось концепции развития мышления, выдвинутой ЛС. Выготским, в основе которой лежит идея социального, культурного, исторического происхождения высших психических функций. Его идеи получили дальнейшее развитие в работах таких известных психологов, как ПЯ Гальперин, RB Давыдов, AR Запорожец, АН Леонтьев, АР. Лурия, ДБ. Эльконин и др. Принципиально важной является концепция С. Л Рубинштейна, поддерживаемая его учениками и последователями -К А Абдульхшовой-Ошвскои, АВ Ерушлинским, AM Матюшкиньм и др. Согласно концепции С.Л Т инштейна мышление детерминировано объектом, с которым взаимодействует человек. Это взаимодействие самсС«нэтное в мьшш&-нии, в познании. Но объект определяет мышление не прямо, а через внутренние законы мыслительной деятельности.
Нгобходимьм и результативна ваний, посвяшеннък теоретическим основам современнькс разсівапкзіьньк технологий (ВП Беспвлько, Т.И Ибрагимов, МИ Махмугов, ВМ Мэнаюв, ПК Селеко, MA Чашвнов, Ф. Янушкевич), различным типам и видам МЫШЛЕНИЯ: диалектическому (АВ Ерушлинекий, Г.И. Железовсквя, ЯИ ЛернерХ теоретическому и првкіичесжому (P.G Налов, O.KL Тихомиров)» продуктивному и репгюдуктивному (З.И Калмыкова, AM Матюшкин), техническому (Т.В Кудрявцев, И.С. Якиманская), оперативному (ВН Пушкин), простршственному (КС Якимшская), творческому (A3. Рахимов, ИГ. Ступак), инновационному (Л А Жукова), логическому (ЛГ. Вяткин, ЕП Коляде) и рядудругих.
В контексте темы исследования большое значение имекл: труды авторов (Б М Бпкзденфельд, ММ Ботвинник, ДИ Бронштейн, НВ Крогиус, Л.З. Левит, ВБ. Малкин, АП Осачук, Т.В Петросян и др.), рассматривающих ннпшдно действенное мышление шахматиста, люгические аспекты пшхматнойдгзпіелиіосги, мышление с помощью шахматных: образов, роль и влияние внимания, интуиции и лопікигауспгшнскльїівкматнсйііракти борьбу с шаблонным мышлением, основные нагпзавления психологической подготовки шахматиста Изтользование различныхметодов исследования (содержательный анализ на учных источников; педагогическая диагностика, н ікиения, опросные и тестовые методы, беседы, жкетирование, педагогическое щтоектирование и моделирование;
системный анализ и синтез учебной деятельности учащихся; математическая обработка эктегяментвльныхданных) позволило рассмотреть педагогические факторы и влияния во всей их аюжност взаимозависимо а также выразить результаты педагогического зкшерим ственных и качественных показателях.
Экспериментальной базой исследпианиц являлись Вадіигрвдскаяіосударст-венная сельагохозяйственная академия и муни[дігвльнссобг авовательноеучревді;е-ние дополнительного образования Детско-юношеская спортивная школа № 20 по шахматамг. Волгограда
Дисофтащоннснзисследог шиеосуще 1996 по
2001 годы
На первом этапе (1996 - 1997 гг.) осуодесгвлялся анализ гкихсоюго-педагогической литературы по проблеме иоследования, анализіфовался ош гг формирования логического мьщпенгаучащ были огцэдрлЕНЫцель. задачи, методика исследования, проведен ксжстатирукхпий эксперимент.
На втором этапе (1997- 2000гг.) проведен формирукишй эксперимент, обработаны и сообщены его результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов ижледования; уточнялись теоретическж изкстіеримєшапь-ныевьгодьг, внедряли резупьталыисх детско-юношеских сігортивньгхшкол г. Волгограда, г. Камышина» и ряда других спортивных школ Бьши сформулированы вьводьі и іфактическиерекомєіщтіик
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Пюанатзированытесяжтикоч логического мышления.
2 Выведены на ноылй качественный уровень и обогшценысс гории, характеризующие процесс фррмирхваниялхичгского мышления у щижа.
3. Грепложена обобщенная теоретическая модель формирования логического мышления.
4. Разработано и экшеримекгалшо апробировано научно-методическое и тех-нолсгическое обеспечение формирования логического мыпления учащижя в условиях дополнительного образования
5. Разработана, научно обоснована и экспериментально ігроверенацелос-гная система учебно-тюзннвателшых задач, как сдао ш средств формировандо логического мыптения учащихся
6. Выявлены уровни сформировянности логического мышления учащижя, оп-ределены критериальные показатели и предложен диатіскдический инструментарий.
Практическая значимость исследования заключаетсяв том, что использова ние результатов исследования в процессе обучения позволяет преподавателям успешно решать вопросы формирования логического мышления обучаемых, по ногюмуос ііЕхтвлятьпрсфессиоі І зедложенная педагогическая технология формирования логического мышления учащихся в условиях дополнительного образования, выводы и рекомендации исследования дают возможность оптимизировать организацию обучения, эффективно управлять умственным, коммуникативным и профессиональным развитием учащихся.
Гэикладнсезначенж исследования заклюй зацианно-методического и технологического обеспечения учебного прещесса, включающего; разработанные учебные пособия, специальный курс «Г юграмма подготовки шахматистов I разряда и КМО на скаювеучебно познавалельных задач», упражнения, диагностические тестирования, методические рекомендации для преподавателей и обучаемых.
На защищу выносятся следующие положения;
1. Пэнягаино-категсриальный аппаратгфоблемы формирования логического мышления в условиях дополнительного образования.
2. Технологическое обеспечение формирования логического мышления уча-гхріхся, нагфавленнсена иніеплектуаі 3. Падвгогаческие условия формирования логического мышления учащихся.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически не щхэхивсречивейреализашей методологической основы исследования на всех этапах; применением совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; ретэеэентагивнеегью методик исследования; широким использованием результатов исследования в учеб-нсквоаиїтагельном процессе детскеккношескнх спортивных учреждений г. Волгограда, г. Српа, г. Севастополя, г. Симферополя, г. Камышина, Всдгстредсхсйгосу-дврственной сельскохозяйственной академии, личным участием автора в экспери-ментальной работе; большим опытом работы диссертанта в народном образовании.
Ап робапия работы и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе муниципальных образовательных учреждений дополнительного образования детосс-кжошеских спортивных школ №№ 15,20г. Волгограда, №3 г. Камышина,. Волгоградской гсхударственной с Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГСХА, кафедре педагогической инновации и менеджмента Волгоградского института noBbjmeaHHKBaiM4MKHU№i и переподготовки спе циагактов образовательных учреждений, методологических огминарах, научно іфакіическю научнсьметодических конффаш іяхиаотираніхісихконферанциях
Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской пх ударственной сельскохозяйственной академии, на научных семинарах, посвя щенных памяти профессора НС. Ильина (198 1999 гг.), на научно-практической конференции в Волгоградском высшем педагогическом колледже (1998,1999 гг.), на кафедре педагогики Саратовского госудфслвенного НГ. Чер нышевского (1996ц 1999,2000 гг.). Вьводыиалздсвания используются в организации учебн всклитательного процесса муниципального образовательного учреждения дополнительного образования Детско-іоношеской спортивной школы № 20 г. Волгограда
ОшовньЕПОлюжения,вь1водыирекомешщиииисследо тическое и прикладное значение, содержатся в 7 публикациях автора
Структура диссеотапии. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений; проиллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.
Анатиз состояния теории зюгачестоого мышления в педагогической науке
Современный пгхщесс всоникновения гимназий, лицеев, учреждений дополни- тельного образования, инновационных типов высшей школы порождает перед педагогикой, как наукой, целый ряд вопросов и пробла связанных с формирова нием лотческого мышления, как одной из главенствукяпих форм мышления в целом. Г юблемы формирования мышления вообще и, в частности, логического мышления на протяжении уже длительного времени являются актуальными про блемами научного познания. Какие существуют приемы и формы достижения истинных знаний, как наикратчайшим путем дрйта до поставленной перед ихледс ватешмцеэж-эти вопросу воошовавшие актуальны и сегодня.
Цэоблемы формирования и развития логического мышления прошли в пеовго-гике длинный и сложный путь развития. Своими корнями они уходят в глубокую древность, когда у человека появилась и сяаларазвиваїьсяіюаребнсхль рассуждать, делать выводы, обоснпкывять сказанное. Естественно, люди тогда не знали законов и форм мышления, правил вывода, формулирования умозаключений, технологий получения новых знаний, не владели основами теории доказательства
Исследование человечеством законов, правил, форм умственной деятельности имеет, следовательно, давние традиции. Теоретиксчтаэшвагельными и логическими основами мыслительных іірсщеосов ученью интересовались уже в III тькячелетии до н.э. в древнем Rnrrre, Индии и Китае.
В XVI веке проблемы развития МЫШЛЕНИЯ изучал английский философ Т. Гоббс. Истина, по мнению исследователя, постигается людьми, способными мыслить, рассуждать, умозаключать, Большую роль Т. Гоббс отводил правильным умозаклочениям, полагая, что познание материи возможно только го гэдистальзо-вания данной формы мышления. Вгіглі ссеіюгачесїЮгомьшБїнияавторпризри-тетным направлением выделял деятельность по различному сочетанию понятий. Илина, считал мыслитель, постигается благодаря искусхяву правильш рассшшть слова и понятия. Цэиэгом данная расстановка должна проиезддить путем своеобразных вычислений. Так, суждение является следствием аюжшияпонтий, а умо-заключение—итог операций сложения и ВЫЧИСЛЕНИЯ суждений [36].
В 60 - 70-е годы прошлого столетия, благодаря усилиям отечественных иссле-доватш НЕМЄШЛИСЬ три сущгственшние для развития психологочіедагогических основ понимшия и раэшттга мышления как процесса
«Первым из таких сдвигав явилась разработздпанимашія мышления как про-цесса особой формы взаимещейсгвия материальных реалЕ«схя -субі екга и объекта, что провело грань между психологическим аспектом изучения мышления и логическим анализом сфесяиязщнии,
Второй, не менее существенный сдвиг достигнут бтстодаряраспрсчлранению этого подхода на ггроблемы развития мысхштельнькспс)схэс«склеи, формирования мозгового аппарата мышления, т.е. тех выаггих мозговых структур, которые фор-мируются у человека снтогенетически в прещессе овладения им исторически ело-жившимися формами деятельности людей по отношяшюкакружакжцемумиру.
Третьим сдвигом явилась олеішальїіая деталш неза высших форм познания индивида, гроделаннаявобширнсмрддеисслзцований по формированию умственных действий» [106,16].
Идеи развития различных видов мышления, в том числе и логического, как основы познания, уже встречаются в научных трудах Сократа, Аристотеля и т.д. Вэобше, мышление изучается многими науками, и свс емугодход к данное умственному процессу Изучат мышление соответственно новым педагогическим направлениям, необходимо с категориального аппарата При его формировании, мы увидели, что авторы рассматривают мышление и его основные формы проявления, исходя из разных задач и с различных точек зрения.
Мышление - «активный процесс цамишршшгшото. опосредованного, абстрагирующего отражения существенных свойств и отношений ВШІЄЙ и яшЕНИЙосуше-стеленный в понятиях и ситуациях, теориях и т.п., а также процесс творческого созидания новых идей» [138].
Мышление- «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношение новых идей, прогнозировании событий и действий.... Мышление имеет ряд форм - от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности, как проявление ума с использованием имекхцихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса» [113,260].
Проблема формирования логики в практике обучения
Формирование логического мьшжния следние голы приобретает все большую атальносшсрашиссікдоваатаїйриправ-лений развития гвдагоітаи и нлхсшгин Это обусловлена кас огромным втяннем мьішления на процесс и результаты деятельности чешвека вообще и обучения школьника в частности, тзк и мощным шиянием на становлешіе и раскрьпие по-тешиала личности Такое положение дел в нашей стране и за рубежом объясняется главным требованием современности - гуманизшда ш ошошшию к образованию, что отражено в Конвенции о правах ребенка (1989 г.)- Согласно гуманистической модели, образование должно быть надавлено на обеспечение формирования индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, предоставление возможности для эффективного самообразования и самореализации В основе его лежит концепция о гармоничном развитии всех сфер инпивицуальности, одной из которых и является умственная деятельность.
Повышенный интерес к данной проблеме объяснятся огбсй сформированно-стью системности в тадретико-методолотчеоеом видении данного процесса» неполным раскрытием содержания компонентного состава, структуры и роли этого явления в механизме становления учащегося индивидуальной личностью.
На данном этапе в основу нашего исследования положены концепции и идеи теорий личности деятельности: теория учебной деятельности (ВВ. Давыдов, АК Маркова, ДБ. Эяьконин и др.); —концептуальные идеи л їчнослноч риетированшго образования (ЕВ Бон-даревская, ЯГ. Вяткин, MB. Кларин О.Е Капичниюва, НК. Сергеев, ВВ Сериков и др.); теория единства сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, АН Леонтьев, С.Я Рубинштейн и др.); теория интериоризации (ЯС. Выготский, АН Леонтьев и др.), основанная на том, что «внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами, преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, плане сознания» [85,98], —теория способностей Б.М Теплова, согласно которой личностные психологические особенности не только проявляются в деятельности, но и формируются в ней [135].
Рассмотренные нами подходы к фсрмировашію логичеоюго мьішлшия гюэво-ляют сделать вывод о том, что ведущая роль в этом процессе отводится целенаправленной и иаучнеыэбоснованной учебной деятельности.
В «Школэго-пэдаготчеооэм словаре» категория деягеііьносгь характеризуется как «специфическая форма общественножторического бьпия людей, направленное преобразование ими природнойи социальной действительности» [113,117].
Понятие «учебная деягельгосгь» формулируется ДЕ ЗЛЬКОНИНЬІЧЇ кас шрежце всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по сзмоизменеяию, ее продуктом являются те изменения, которые ітрокзошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» [153,45].
В соответствии с вставленными целями, мыв своей работе будем опираться на определение ПЯ. Ляудис; «Учебная деятельность - это деятельность по преобразованию умственной действительности, по самоизменению и саморазвитию субъекта учения, предметом учебюй діеяіельнск рый преобразуется в учении путем присвоения элемштов социального опыта» [139].
В трудахс ечественнькисследователєЙ ЕВ БандарєвскоЙ, Л.Г. Вяткина, MB Кларина, ЮН Кулюгкина, АК Марковой, ВА Сласгенина [21; 28; 67,80,81; 127] и др. были разработаны представления о структуре педагогической деятельности и профеосионшгьньк качествах пршсдаватежй. Ряд авторов - Агаханов Р. А, Кап-лунович ИЯ., Л.К. Максимов, A3. Рахимов, Ф.Ш Тероулов - посвятили свои работы изучению различных видов мьжгглаяет в условиях учебной деятельнсюги [2; 5,27,63;93;116;136]. ЗтиссіхуїсваниябЕтаруклся га концепт нести, разработанной В В. Давыдовым и ДБ. Элькониным. Согласно этой теории, основными направлениями учебной деятельности являются: а) воспитание потребности в саморазвитии и самопознании; б) осуществление учебных действий по принципу содержательного обобщения от абстрактного к конкретному, в) направленность учебных действий на овладение всеобщими способами об наружения происхождения понятий [40,73].
В структуре учебной деятельности Д.Б. Эльконин выделил пять компонентов; учебно-познавательные мотивы (мотивация), учебные задачи, учебные действия, действия контроля и действия оценки
Структура педагогической технологии формирования логического мышления учащихся
Современная системе образования представляет собой широко разветвленную сеть учебных заведений: академии, университеты, шституты, шкоды, лицеи, гимназии, колледжи и т.д. Одним из звеньев этой системы является сеть муниципальных образовательных учреждений дополнительного образования детей (УДО), которые в своей работе охватывают самые разнообразные направления деятельности обучающихся. Согласно статистике, только в одном г. Волгограде наначало 2001 года функционировало 38 учреждений дополнительного образования, включающие в себя 1632 детских объединения, в которых обучалось около 35 000 тысяч детей и подростков под руководством 794 педагогов. Из них 21 школа, согласно закону РФ «Об образовании», имеет статус детских (иди детсхо-їшсшеских) спортивных школ или стюртивных школ олимпийского резерва В число этих школ входят и три детско-юношеские спортивные школы, ориентированные на преподавание шахмат, на основе которых мы и проводили наше исследование.
«Спортивная школа, являясь УДО, призвана спссобствовать самосовершенствованию, познанию и творчеству, формированию здорового образа жизни, профессиональному самоопределению, развитию (физических, интелпезстзольных и нравственных шскдабностей, достижению уровня спортивных успехов сообразно способностям.
Перед спортивными школами, деятельность которых направлена на развитие спорта, на этапе начальной подготовки ставятся задачи: привлечение максимально возможного числа детей и псщросгков к систематическим занятиям спортом, нв-ііравленньїм на развитие их личности, утверждение здорового образа жизни, воспитание моральнскэтических и волевых качеств.учебно-тренировочном этапе подготовки ставятся задачи: улучшение состояния: здоровья, включая физическое развитие; повышение уровня физической подготовленности и спортивных результатов с учетом иЕщинидуальньк особенностей и требований программ по видам спорта; профнлактикавредных привычек и правонарушений.
Перед спортивными школами, деятельность которых направлена на развитие спорта высших достижений, на этапах спортивного мастерства ставятся задачи: привлечение к специализированной спортивной подготовке оптимального числа перспективных спортсменов для достижения ими высоких стабильных результатов, позволяющих войти в состав сборных команд России» [11,25].
Согласно закону «О физической культуре и спорте в Российской федерации», спорт - «составная часть физической культуры, исторически сложившая в форме соревновательной деятельности и специальной практики подготовки человека к согхйнованиям». В этом же законе понятие «спортсмен» определяется как «лицо, систематически занимающееся спортом и выступающее на спортивных соревнованиях» [53].
Детско-юношеская спортивная шкала, являясь частью образсяательной системы, строит свою деятельность по образованию и іюспитанию учащихся, опираясь на общедидактические приншзпы развития знаний, умений, навыков заложенные в педагогической технологии. В соответствии с этими принципами и с учетом целей и задач нашего исследования нами была построена модель процесса формирования логического мышления на основе шахматного материала
Термин «модель» является многоплановым понятием и в современной науке применяется в различных значениях. В самом широком емьеле моделью называется любой мысленный или знаковый образ подлинного объекта (оригинала).
В ітаїхслого-педагогической литературе назначение модели трактуется как создание искусственным или естественным путем олределєішьіх явлетай исследуемого объекта, аналогичных явлениям, анализ которых затруднен или невозможен (НМ. Амосов, СИ. Архангельский, КЕ Морозов и др.).
наиболее полное, на наш взгляд, определение модели дано в работах R А Шгоффа «ГЬд моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замешать его так, что ее изучение дает гам новую информацию об этом объекте» [152,19].
Г эоцесс создания моделей называется моделированием, под которым понимается научный метод построения и изучения моделей, реально существующих в природе и обществе предметов и явлений. Моделирование, как одна из основных категории теории познания, выступает как «исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения иизучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения способов построения вновь конструируемых объектов)) [130,828]. Следовательно, моделирование предусматривает такие действия как проведение опытов и наблюдений, анализ и сравнение различных сторон и качеств модели, чтобы сделать выводы о явлениях, происходящих в реальных объектах Дгмзтснх вмсаделивьіделякл,нес бходимь роны объекта, отражают различньк связи и взаимосвязи, свойству признаки определенной области знаний, которые представляют в удобной и наглядной форме, доступной для исследования.
Важным качеством метода моделирования является широта возможностей при экспериментировании, делающая доступным и рассмотрение очевидных свойств объекта, и позволяющая сводить исследование невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т.е. представить любой объект доступным для всестороннего изучения.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования логического мышления учащимся
Одна из задач нашего исследования заключаюсь в жотфиментаяьной цровер-ке дидактических условий, повышающих эффективность исследуемого процесса Решение этой задачи предполагало проведение эксперимента, цель которого заключалась в выяснении влияния разработанной системы средств и условий, используемых для педагогической модели формирования логического мышления учащихся.
Система средств и условий учитывала, с одной стороны, сформированность отделшых компонентов логического мышления учащегося, а с другой стороны - возможности различных видов учебных занятий в воздействии на них.
Проведение эксперимента осуществлялось, в два этапа Hа первом этапе (1996 - 1997 гг.) решались следующие задачи: 1) уточнялись искоднью концегпуальные положения; 2) разрабатывались диагнсстические и дидактические материалы, 3) подбиралась экспериментальная база
Педагогический эксперимент проводился при изучении спецкурса «Подготовка шахматистов I разрядам КМС на союве учебнсьпоашвательньк задач» (см. прило-жение б) в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования Детско-юношеской спортивной школы № 20 по шахматам г. Волгограда в учебно-тренировочных группах. Количество учащихся, участвовавших в эксперименте, составляет 60 человек. досмотрим общие положения и программу эксперименталшого исследования.
Главная цель экспериментального исследования - оценка эффективности построения педагогической модели формирования логического мышления учащихся и проверка дидактаческих условий ее реализации.
Объект исследования - педагогическая модель как средство формирования логического мышления. Предмет исследования - дидаюические условия реализации педагогической модели формирования логического мышления учащихся. Гипотеза исследования — уровень сформированное: логического мынления учащихся будет более вьюоким, при: —поэтапном вводе педагогической модели в учебный процесс; — создании оптимальных условий для перекода учащихся на более высокий уровень сформированносш логического мышления; —керрекции продвижения учацихся от уровня к уровню формируемого логического мышления с учетом выбранных в исследовании критериев; Ffe основании сформулированной цели и гипотезы зшіериментального исследования, поставлены следующие задачи: 1) разработать диагностические средства огределения уровня сформированно-сти логического мышления; 2) апробировать в реальном педагогическом процессе поэтапный ввод педагогической модели формирования логического мышления учащихся; 3) выявить влияние модели на уровни сформированности логического мышления учащихся,
В эксперименте были определены зависимые и независимые переменные. 1С независимым переменным были отнесены а) сконструированная педагогическая модель формирования логического мышления учащихся; б) дидактические условия реализации названной модели. Зависимыми переменными являются: а) самостоятельная организация учебной деятельности; б) мотивационная окрашенность учения; в) избирательное отношение к содержанию предмета Обобщенная зависимая переменная - уровень оформировданосги логического мышления. Сложность объекта изучения и формирования (логическое мышление) требует всего арсенала методов, реализующих экспериментальный научный поиск — анализ психолого-ледагогических исследований по разрабатываемой проблеме; — изучение специальной и методической литературы, пфиодических изданий; — педагогические измерения, —изучение и анализ педагогической практики; — педагогический эксперимент, —методы математической статистики и т. д. №учению и анализу подвергались: а) учебные планы и методические программы подготовки шахматистов; б) используемые учебники по теории и пршшже шахматной деятельности, за дачники, методические материалы, планы-конспекты пршодавателей, лекции для слушателей школы гроссмейстеров. Кроме общих методов исследования логического мышления в эксперименте применялись специально разработанные методики для диагностирования промежуточного и совокупного результатов: 1) комплексная диагностическая методика изучения логического мышления; 2) программа наблюдения контрольных и эктериментальных занятий; 3) опросники разного вида, 4) контрольные работы и проверочные специализированные тесты
Для оценки сгагисшческой значимости в уровнях сфсрілфованности логического мышления в эксперима гальных групгнх применялись критерий Макнзмары и критерий «Хи ьквадрат ( ) Так как проведение эксперимента преследует цель - выявление эффективности педагогической модели формирования логического мышления учащихся» сзіедовательно, необходимо сравнение уровней сформирован-ности логического мышления одной и той асе группы учащихся в разные периоды времени.
