Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования
1.1 Модернизация высшего образования в контексте Болонского процесса 28
1.2 Проблема самообразовательной деятельности стуента в контексте многоуровневого высшего образования 53
1.3 Деятельность субъекта как основа развития самообразовательной деятельности 71
1.4 Деятельностно-компетентностный подход как фактор формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования
Выводы по первой главе 116
Глава II. Теоретические основы самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования
2.1 Анализ теорий самообразовательной деятельности в отечественных и зарубежных исследованиях 120
2.2 Сущностная характеристика самообразовательной деятельности студента 175
2.3 Закономерности и принципы формирования само-образовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования 203
Выводы по второй главе 224
Глава III. Концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования 229
3.1 Разработка содержания и структуры самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования 229
3.2 Деятельностно-компетентностная модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования 248
3.3 Технологии формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования
Выводы по третьей главе 311
Глава IV. Научно-методическое обеспечение формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании
4.1 Создание информационной среды как условие формирования самообразовательной деятельности студента в бакалавриате и магистратуре 314
4.2 Оценка результатов экспериментальной работы по формированию самообразовательной деятельности студента в бакалавриате и магистратуре 338
Выводы по четвертой главе 382
Заключение 384
Список литературы 391
- Модернизация высшего образования в контексте Болонского процесса
- Анализ теорий самообразовательной деятельности в отечественных и зарубежных исследованиях
- Разработка содержания и структуры самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования
- Создание информационной среды как условие формирования самообразовательной деятельности студента в бакалавриате и магистратуре
Введение к работе
Актуальность исследования. Отечественная система высшего профессионального образования в последнее десятилетие прошедшего столетия стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования постиндустриального общества: академическую и социальную мобильность выпускника, высокий уровень профессионализма, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Ориентация на требования рынка труда, развитие Болонского процесса привели высшую школу к утверждению стандартов второго поколения, ориентированных на усиление внимания к самообразовательной деятельности студентов, и предопределили понимание отечественной педагогической общественностью необходимости актуализации деятельностно-компетент-ностного подхода как одной из стратегий профессионального образования.
В «Законе об образовании РФ», концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулирована основная цель профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования.
В то же время современные исследователи (А.П. Тряпицына и др.) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой вузами работы по формированию самообразовательной деятельности студентов, что в значительной мере определяется отсутствием системного, научно-теоретического обоснования как самого феномена самообразовательной деятельности, выступающего в качестве объекта исследования, так и особенностей процесса его формирования.
Исследование показывает, что в настоящее время обостряется противоречие между осознаваемой необходимостью формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании и отсутствием достаточного теоретико-методологического обоснования формирования самообразовательной деятельности. Разрешение этого противоречия определяет научную проблему данного исследования, в качестве которой выступает разработка и обоснование компетентностных основ самообразовательной деятельности в многоуровневом высшем образовании, инновационность подходов на современном этапе.
Суть научной проблемы заключается в системном, целостном определении самообразовательной деятельности как результата профессионального образования, теоретико-методологическом обосновании его содержания, внутренних механизмов формирования, обуславливающих факторов образовательной среды в рамках современных требований к ее трактовке, в частности, в контексте Болонского соглашения относительно высшего профессионального образования, согласно которому в настоящее время результаты образования рассматриваются как компетентности.
В рамках многоуровневой системы образования значительно усилен учебно-исследовательский потенциал профессиональной подготовки. Ряд положений Болонского процесса рассматривается в качестве приоритетных. Среди них – многоуровневая система подготовки (бакалавриат – магистратура), система зачетных единиц (кредитов), компетентностный подход, непрерывность образования (обучение на протяжении жизни), модульное построение учебных планов. Вместе с тем, исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего образования, как индивидуальная субъектность, мобильность студентов и преподавателей в плане самообразовательной деятельности.
К социальным ожиданиям, связанным с многоуровневым высшим образованием, относят более высокие показатели качества образования, вследствие построения его на деятельностной основе, индивидуализации, диверсификации образовательных маршрутов. При этом формирование самообразовательной деятельности студентов выступает в качестве приоритетной миссии находящегося на стадии становления многоуровневого высшего образования в России. Его развитие не должно обязательно идти по единой схеме: предполагается свобода выбора, развитие компетентности студента вуза (В.А. Болотов, А.В. Вишнякова, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, А.А. Пинский, В.В. Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин) Полагаем, что деятельностно-компетентностный подход осуществляет целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Известная американская модель «компетентного работника», разработанная Д.Ж. Мериллом, И. Стевиком, указывает на коммуникативность, стремление к саморазвитию и самообразованию как необходимые качества специалиста. Вопросы деятельностно-компетентностного подхода в образовании уже были затронуты в работах Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. В самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим сферам социальным функций, социальных ролей, компетенций.
Деятельностно-компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности: освоении современной техники и технологии; взаимоотношениях людей, оценке собственных поступков; рефлексии жизненных проблем; самоорганизации себя, выборе стиля и образа жизни; разрешении конфликтов. Данные векторы исследования деятельностно-компетентностного подхода в формировании самообразовательной деятельности студента нашли также отражение в работах таких отечественных педагогов, как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.
Самообразовательная деятельность студента бакалавриата и магистратуры с позиций деятельностно-компетентностного подхода может проявляться как способность индивида в различных формах: высокая степень умений, способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение); некий итог саморазвития личности, форма проявления индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности.
Доказано, что студента обучить самообразовательной деятельности невозможно (Г.И. Щукина). Умение самообразовательной деятельности он приобретает сам, найдя и апробировав различные модели поведения в конкретной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Таким образом, самообразовательная деятельность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций, близких к реальности и требующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Следовательно, природа самообразовательной деятельности такова, что она, хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта. При этом профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.
В Российской Федерации в настоящее время имеет место противоречивое отношение к участию отечественной высшей школы в интеграционных процессах. С одной стороны, это участие способствует обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом, увеличению академической мобильности студентов и преподавателей, даёт возможности приобщения к лучшим научным школам мира, что, в конечном итоге, может содействовать увеличению экономического потенциала нашей страны. С другой стороны, есть опасность «нивелировки» образовательных систем, в связи с чем крайне важно сохранение преимуществ и приоритетов, положительных особенностей отечественного профессионального образования. То есть тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с формированием самообразовательной деятельности бакалавров и магистров, позволили обнаружить в отношении к исследуемой проблеме следующие противоречия между:
требованиями общества и современного рынка труда к подготовке работника, желающего повышать уровень профессиональной компетентности в течение своей трудовой деятельности, и выраженной недостаточностью знаний и умений у выпускника вуза, связанных с организацией самообразовательной деятельности, его низкой мотивацией к самообучению и самообразованию;
объективной необходимостью формирования самообразовательной деятельности студента, развития у него способностей к познавательной деятельности и сложившейся системой узкопрофильной подготовки, недостаточной для продуктивного общения в профессиональной сфере;
возросшей потребностью педагогической теории и практики, направленной на повышение профессиональной компетентности выпускников в контексте многоуровневого высшего образования, и отсутствием научно обоснованной концептуальной модели построения содержания и технологий формирования самообразовательной деятельности применительно к уровню подготовки бакалавров и магистров;
наличием профессионально значимого, личностно-развивающего комплекса образовательных циклов, предлагаемых высшей школой в рамках профессиональной подготовки студентов, и недостаточным использованием этого потенциала для формирования их самообразовательной деятельности;
необходимостью целенаправленного формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и неразработанностью научно-практических основ обеспечения данного процесса в педагогической науке.
Из указанных противоречий следует основная проблема исследования. В теоретическом плане это проблема разработки научно-практических основ, обеспечивающих эффективность процесса формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в системе многоуровневого высшего образования; в практическом плане проблема определения научно-методического обеспечения инновационной деятельности вуза в соответствии со стратегией многоуровневого образования.
Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы исследования: «Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования».
Ведущая идея исследования: перспективы развития образования XXI века требуют осуществления крупных и долгосрочных проектов, в которых приоритет отдается самообразовательной деятельности, являющейся ресурсом образования. Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования основывается на деятельностно-компетентностном подходе, который имеет ряд преимуществ по сравнению с другими научными подходами, так как позволяет субъекту интериоризировать фундаментальные знания о неразрывной связи личности и деятельности, дает возможность человеку систематично и целенаправленно формировать в себе компетентного субъекта самообразовательной деятельности.
Объект исследования: система многоуровневого высшего образования.
Предмет исследования: научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.
Цель исследования: разработать научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в условиях многоуровневого высшего образования.
Гипотеза исследования. Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, согласно нашему положению, должно базироваться на современном системном и интегрированном теоретико-методологическом концептуальном основании при условии:
определения самообразовательной деятельности как профессиональной компетентности субъекта, обеспечивающей самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной компетентности, что позволит осуществить ее (компетентности) анализ и управлять ее формированием;
осмысления общественно-исторических предпосылок становления самообразовательной деятельности в российском многоуровневом образовании;
рассмотрения многоуровневого высшего образования в системе «бакалавр – магистр» как специально организованного образовательного пространства, интегрирующего научную и педагогическую традиции и обеспечивающего качественные изменения личностной и профессиональной самообразовательной деятельности студента;
рассмотрения самообразовательной деятельности как такого вида деятельности, который обусловливает положительные преобразования в личностной сфере субъекта (мотивах, умениях, компетентностях), развивает самостоятельное целеполагание, способность осуществлять адекватный цели выбор содержания, методов, средств осуществления любой деятельности;
построения концепции формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, теоретико-методологической стратегией которой выступает научный подход, способствующий осознанному использованию базовых и специальных умений самообразовательной деятельности в процессе профессионального образования;
разработки и обоснования деятельностно-компетентностной концепции к формированию самообразовательной деятельности студента в российском многоуровневом образовании;
построения деятельностно-компетентностной модели педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, отражающей характер образовательного пространства многоуровневого высшего образования;
использования технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, обеспечивающей единство цели, содержания, этапность и обоснованность процедур исследуемого процесса.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Обосновать самообразовательную деятельность студента в системе многоуровневого высшего образования в широком контексте междисциплинарного анализа (философского, культурологического, психолого-педагогического).
-
Разработать деятельностно-компетентностный подход, стратегически определяющий концептуальную основу формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.
-
Обосновать деятельностно-компетентностную концепцию формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и осуществить ее экспериментальную проверку.
-
Сконструировать деятельностно-компетентностную модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.
-
Обосновать технологии, условия и механизмы педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании.
Методологической основой исследования являются теории познания, теория систем, теория информации, теория управления образовательными системами. В качестве ведущих подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности выступают:
системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин) предполагает системное рассмотрение самообразовательной деятельности, в которой отражены связи, элементы и подсистемы, а также модели структуры и системы самообразовательной деятельности;
генетический подход предполагает исследование и разработку условий, способствующих наличию самообразовательной деятельности и процессов ее формирования в многоуровневом образовании (Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, Н.И. Чуприкова);
общепедагогический подход (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.С. Ильин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), в русле которого разработаны основные принципы, подходы к процессу формирования самообразовательной деятельности, его закономерности и особенности;
компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.А. Степанова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.А. Шадриков, Дж. Равен, В. Хутмахер) предполагает рассмотрение личностных и профессиональных качеств как сложных, моногоуровневых компетентностей.
В качестве теоретических основ исследования выступили: основополагающее определение субъектности деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности, определение сознательного действия, которое возможно при заключенном в нем отношении человека к человеку и окружающему его миру, составляющему его внутреннее содержание, которое выражается в его мотивах и целях; положения о студенчестве как особой социальной группе (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон); рассмотрение особенностей индивидуального развития личности в усвоении общественных ценностей, норм и способов деятельности именно в юношеском возрасте, позволяющее понять особую роль самообразовательной деятельности на данном этапе развития личности; положения о формировании готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.А. Редковец, В.И.Данильчук, о формировании умений и опыта самообразования и самостоятельной деятельности (А.К. Громцева, Г.Е. Зборовский, Ю.Е. Калугин, Ю.Г. Опарин, Г.Б. Сабирова, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, Е.Ф. Федорова, Е.А. Шуклина); деятельностный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов); проблемно-функциональный подход, предполагающий реализацию взаимодействия управленческих функций, нацеленных на разрешение конкретных проблем образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования формирования учебно-исследовательской компетентности студентов посредством интегративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (В.С. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, В.С. Рапопорт, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев и др.); концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к образовательной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина); современные теории самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, Г. Зборовский, Э.Ф. Зеер, С.А. Днепров, Е.А. Щуклина и др.).
Значительное влияние на разработку нашей проблемы оказали работы Л.С. Выготского, Б.С. Гершунского, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, А.М. Новикова, которые рассмотрели общие вопросы философии образования, теории личности и деятельности, методологии научного исследования, дали образец «науковедческой рефлексии». Ведущими методологическими положениями стали положения философской антропологии о человеке как самоценности, субъекте собственной жизнедеятельности, активном преобразователе среды и самого себя, как активного деятеля процесса познания; культурно-историческая теория образования и обусловленности психологических процессов, способов познания, позволяющих рассматривать культурно-педагогические явления сквозь призму категорий всеобщего, особенного и единичного; синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательных системах (Ю.В. Громыко, В.С. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, Е.Н. Князев, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий др.).
Важными методологическими ориентирами в нашем исследовании являются идеи: гуманизации образования в условиях его модернизации; концепции целостности личности и педагогического пространства; методология моделирования ситуаций развития личности; исследования о специфических механизмах развития личностных функций (мотивационной, креативной, рефлексивной и функции ответственности), вопросы соотношения функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании, изложенные в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, В.С. Ильина, В.М. Кларина, В.В. Серикова и других ученых, исследовавших проблемы личностно ориентированного обучения; положения теории непрерывного образования (А.Л. Владиславлев, В.П. Зинченко, Ю.А. Кустов), обеспечения непрерывности и преемственности в образовании (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев, В.Г. Рындак, Н.Д. Никандров); теории высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.Г.Воронцова, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); подходы к педагогическому моделированию и проектированию (С.И. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Л.Т. Турбович, В.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.Л. Кирсанов, Т.И. Кутовая, И.Э. Унт); методология творческой деятельности и научно-исследовательской работы студента (В.А. Сластенин, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина); принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.
Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2007 г. и включало следующие этапы:
Первый этап (1995-1999 гг.) был посвящен изучению научной, философской, психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта работы высшей школы. На этом же этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы поиска путей формирования самообразовательной деятельности студентов в современной высшей школе России с учетом модернизации высшего образования, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цели и задачи. Также на этом этапе осуществлялась разработка рабочей гипотезы исследования, проводилось пилотажное исследование.
Основные методы исследования: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы), эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта), статистические методы первичной обработки данных.
Второй этап (2000-2004 гг.) включал теоретический анализ проблемы, сбор и анализ эмпирического материала, изучение практики формирования самообразовательной деятельности бакалавров и магистров в вузах, апробацию модели многоуровневого образования студентов в системе бакалавриата и магистратуры. Проверялись положения рабочей гипотезы.
Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию компетентного специалиста в высшем учебном заведении, индивидуализации его обучения, воспитания, профессионального и личностного развития. Выявлялись и обосновывались условия развития и эффективного функционирования системы индивидуализации учебной деятельности студентов в вузе. Осуществлялась экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ формирования самообразовательной деятельности студентов в многоуровневой структуре вуза.
Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и ее продуктов, самооценка), статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.
Третий этап (2005-2007 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности хода научно-педагогической экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики формирования самообразовательной деятельности студентов в системе бакалавриата и магистратуры; апробации выводов и рекомендаций в образовательном процессе вуза. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений с целью формирования содержания основных элементов модели многоуровневого высшего образования.
Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (систематизация и обобщение теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии), статистические (методы математической статистики и компьютерной обработки данных).
База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет; Алматинский институт экономики и статистики (филиал г. Актобе). Всего в исследовании на различных этапах принимало участие 800 студентов и 19 преподавателей вуза.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
решена крупная научная социально значимая проблема формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании на деятельностно-компетентностной основе. Зафиксирован двойственный характер протекания процесса на основе философских, социокультурных, экономических, психолого-педагогических предпосылок, определяемый, с одной стороны, закономерностями развития человека, его личностно-профессионального развития, как актуального, так и потенциального, а с другой, педагогической организацией данного процесса, относящейся как к содержательной, так и формальной стороне, где последняя представлена развернутой технологией;
впервые деятельностно-компетентностный подход представлен как методология исследования проблем высшего профессионального образования и принцип построения целей, содержания и технологий самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, реализация которого показана на примере самообразовательной деятельности выпускника вуза, в связи с чем существенно по-новому определены состав и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры; обоснованы меры, обеспечивающие преемственность в формировании самообразовательной деятельности студента в переходе из бакалавриата в магистратуру; разработаны и апробированы прогностические модели компетентного в самообразовательной деятельности бакалавра и магистра;
выявлены технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как системного метода взаимодействия студента и преподавателя в организации учебно-познавательной деятельности, усвоении им способов целеполагания, выборе адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических и человеческих ресурсов, ставящих своей задачей оптимизацию форм самообразования и саморазвития студента;
впервые целостно представлены научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования:
выявлено понятийное поле исследования, включающее базисные, контекстуально инвариантные (деятельность, личность, самообразовательная деятельность) и инновационные понятия (многоуровневое высшее образование, умения самообразовательной деятельности), раскрывающие компонентный состав исследуемой проблемы;
теоретически обоснована и представлена деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, обеспечивающая реализацию содержания высшего образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровнями бакалавриат и магистратура) на основе интеграции опыта освоения и реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности, базирующаяся на закономерностях (закономерность цели обучения, закономерность содержания обучения, закономерность качества обучения, закономерность методов обучения, закономерность управления обучением, закономерность стимулирования обучения) и принципах (дифференциации, исследовательской активности, свободы выбора учебных заданий, добровольности, системности и непрерывности самостоятельной учебной работы, научного поиска);
создана деятельностно-компетентностная модель, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность основных компонентов формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого образования: социального (социально значимые факторы в формировании самообразовательной деятельности студентов), целевого (качественные изменения личности студента), содержательно-процессуального (роль многоуровневой системы высшего образования в формировании самообразовательной деятельности студентов), технологического (технологии педагогической поддержки, механизмы) и аналитико-результативного (степень адекватности образования целям формирования личности студента).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в создание целостной теории высшего профессионального образования, раскрывающей сущностные механизмы подготовки выпускников бакалавриата и магистратуры, способных к самообразовательной деятельности, адекватной требованиям европейского образовательного стандарта. Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента вносят существенный вклад в теорию содержания многоуровневого образования и расширяют его теоретико-методологические и практические аспекты. Результаты исследования свидетельствуют о целесообразности использования деятельностно-компетентностного подхода к формированию самообразовательного опыта бакалавров и магистров. В качестве одной из интегративных характеристик последнего выступает самообразовательная деятельность. Исследование создает теоретический базис для обоснования содержания подготовки бакалавров и магистров на основе модели выпускника, способного к профессионально-личностному самосовершенствованию и непрерывному обучению в течение жизни.
Практическая значимость исследования. Научно-методическое обеспечение реализации деятельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяет комплексно конструировать образовательный процесс в системе бакалавриата и магистратуры соответственно следующим направлениям:
содержание образовательных программ выстраивается на основе учета социальных запросов в подготовке личности выпускника бакалавриата и магистратуры, готового к новым общественным отношениям, самообразованию;
технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования раскрывает этапность профессиональных действий субъектов образовательного процесса, механизмы и практический опыт применения;
оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга представляет комплекс диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей эффективности формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования;
содержательно-дидактическое обеспечение включает учебные пособия и методические рекомендации;
программы авторских спецкурсов по проблеме формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяют проектировать специальные обучающие курсы и семинары в вузах;
методические разработки могут быть использованы при проведении практических семинаров, круглых столов, мастер-классов, конференций для преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации высшего образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концептуальной модели, позволяющей эффективно решать проблему формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования; получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях; разработке образовательных программ подготовки студентов к самообразовательной деятельности в образовательном процессе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самообразовательная деятельность студента как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности.
2. Научные основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, включают:
-
понятийное поле, раскрывающее базисные (деятельность, самообразовательная деятельность, многоуровневое образование), контекстуально инвариантные (деятельностно-компетентностный подход, базисные и специальные умения самообразовательной деятельности, самообразовательная деятельность студента и т.д.), инновационные понятия (самообразовательная деятельность студента в условиях многоуровневого высшего образования);
-
деятельностно-компетентностый подход обеспечивает целесообразную направленность формирования самообразовательной деятельности на совершенствование знаний, умений и ключевых компетенций студента;
-
деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования опирается на:
-
совокупность следующих идей:
логика развертывания содержания образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровни бакалавриат и магистратура) представляет собой дискретно-преемственное построение образовательных областей и направлений, обеспечивающих непрерывное формирование самообразовательной деятельности;
формирование самообразовательной деятельности в процессе многоуровневого высшего образования выступает как подсистема учебной деятельности, в которой студент, оставаясь объектом управления со стороны преподавателя, действует как субъект, реализующий самостоятельную деятельность в процессе самообучения на основе усложняющихся видов самостоятельной работы;
б) концепция как единая, определяющая замысел работы совокупность ведущих идей, раскрывающая сущность исследуемого процесса с позиций деятельностно-компетентностного подхода, включает: систему закономерностей (цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества: б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики; содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей самообразовательной деятельности; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) уровня развития теории и практики обучения; эффективность каждого нового этапа самообразовательной деятельности зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического взаимодействия преподавателя и студентов; г) степени обучаемости студентов; д) времени обучения; эффективность методов самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования зависит от: а) цели и содержания самообразовательной деятельности; б) умений применения методов самообразовательной деятельности; в) индивидуальных возможностей (обучаемости) субъекта; г) материально-технического обеспечения самообразовательной деятельности; продуктивность данного процесса в условиях многоуровневого высшего образования зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе осуществления самообразовательной деятельности; б) качества взаимодействия преподавателя и студента; продуктивность самообразовательной деятельности зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) самообразовательной деятельности; б) внешних (социокультурных, экономических, психолого-педагогических) стимулов);
-
деятельностно-компетентностная модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, представляющая праксеологическую проекцию концепции на исследуемый процесс и интегрирующая социально-образовательные ориентиры: содержание процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования; педагогические условия, механизмы и критерии; технологии, методы и формы; результат данного процесса отражает преемственность методов самообразовательной деятельности студента от бакалавриата к магистратуре.
3. Практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, в качестве которых выступают:
-
система многоуровневого высшего образования, включающая ценностно-ориентировочные основы и реальный опыт освоения, реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности, первая ступень которой (бакалавриат) обеспечивает уровень самообразовательной деятельности, достаточный для освоения основ профессии в соответствии с предписаниями стандарта, решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, а вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностным потенциалом магистранта, на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры;
-
технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в соответствии с деятельностно-компетентностным подходом, и как системный метод взаимодействия преподавателя и студента в организации самообразовательной деятельности, усвоении последним способов целеполагания, выбора адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических и человеческих ресурсов, включает модульную, балльно-рейтинговую, информационную, рефлексивную технологии и оптимизирует формирование самообразовательного опыта студента, вариативность образовательных маршрутов; позволяет ему проявить творческие способности в самообразовательной деятельности (моделирование ситуативных задач, система использования которых обеспечивает достижение требуемого уровня самообразовательной компетентности; возможность привлечения опыта из различных сфер науки, создание авторской «системы» самообразовательной деятельности при переходе с одного уровня образования на другой);
-
критерии и показатели сформированности самообразовательной деятельности студента: (1) принятие профессии в качестве сферы самореализации, потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысло-жизненная установка; (2) единство понятийного знания и знания дела, знание как рефлексия оснований результативного действия; (3) умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач); (4) уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте; (5) собственный стиль, подход, самостоятельно выработанная «система»; (6) знание вариантов действия, умение их комбинировать и находить новые решения; (7) опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности.
4. Результаты процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как проявившуюся профессиональную компетентность в:
динамике формирования базовых и специальных компетенций самообразовательной деятельности;
развитии устойчивой мотивации самообразовательной деятельности, проявляющейся в интересе к исследовательской деятельности, расширении потребности в использовании различных информационных источников и овладении навыками работы с ними;
повышении уровня самооценки, рефлексивной готовности к самообразовательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций: региональных (гг. Оренбург, 1997; Актобе, 2007), всероссийских (гг. Тверь, 2003; Ижевск, 2005; Челябинск, 2006; Саратов, 2006; Прокопьевск, 2007), международных (гг. Актобе, 2001, 202, 2003, 2007; Астана, 2007; Тараз, 2007; Бишкек, 2000, 2007; Киев, 2008; Краков, 2008), межвузовских (гг. Оренбург, 1999, 2001, 2002).
Материалы исследования апробировались:
в ходе разработки и реализации инновационных региональных проектов «Управление качеством образования (2003 2006), «Аттестация педагогических кадров» (с 2007 г.), «Модели оценки качества многоуровневого образования» (с 2006 г.), по отношению к которым автор исследования выступает в роли научного консультанта;
при разработке нормативных документов в сфере образования регионального уровня, регламентирующих организацию инновационной деятельности школ (Положение об организации профильного обучения на старшей ступени общего образования (2007.г), Памятка для студента и начинающего преподавателя: организация самостоятельной работы (1998 г.);
в деятельности регионального Экспертного совета по вопросам образования (г. Актобе).
Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, диагностических программ и методик, разработок проектов внедрены в деятельность образовательных учреждений России (Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный институт менеджмента, Академия труда и социальных отношений (Оренбургский филиал), Московский государственный гуманитарный университет им. М.И. Шолохова (Уфимский филиал)) и Казахстана (Алматинская академия экономики и статистики, Актюбинский государственный педагогический институт, Казахская инженерно-техническая академия) в 1995 2006 гг. Автор исследования является руководителем экспериментальной площадки Министерства образования и науки Республики Казахстан по отработке дистанционных технологий обучения.
Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение и список использованной литературы.
Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.
В первой главе «Методологические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» проанализированы ведущие тенденции развития системы многоуровневого высшего образования в России и за рубежом; дана оценка современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования на основе деятельностно-компетентностного подхода как методологического принципа проектирования многоуровневого образования.
Во второй главе «Теоретические основы самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» дается анализ современного состояния проблемы, уточняется понятийно-категориальный аппарат исследования, содержательная характеристика понятию «самообразовательная деятельность» и обосновываются общие положения ее формирования.
Третья глава «Концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» посвящена разработке процессуального аспекта многоуровневого высшего образования, технологиям реализации структурно-функциональной модели образования на примере формирования самообразовательной деятельности студентов бакалавриата и магистратуры. Выявлены психологические, индивидуально-стилевые особенности становления самообразовательной деятельности на примере модульной, бально-рейтинговой и информационных технологий обучения, особенности проявления индивидуального стиля учебной деятельности студентов при достижении ими уровня европейского стандарта.
В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании» разработана модель вариативной системы самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого образования; показано, как при переходе с одного уровня на другой возрастает степень вариативности самообразовательной деятельности, возможности развития личностного потенциала студента; разработаны содержание и технологии подготовки профессорско-преподавательского состава к реализации данной модели. В главе изложены материалы опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.
Модернизация высшего образования в контексте Болонского процесса
Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили переход на двухуровневую систему высшего образования, которая, несомненно, влечет за собой совершенствование образовательной парадигмы. Решение проблемы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования потребовало на основе исследований (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской) конкретизировать научные представления о системе перехода к многоуровневому высшему образованию (92, 151, 252, 388, 426).
Включенность российского образования в общеевропейские структуры способствует повышению его собственной эффективности посредством самообразовательной деятельности субъектов обучения; достижению равноправного положения российских учебных заведений и российских граждан в мировом сообществе; решению проблем признания российских дипломов за рубежом; укреплению позиций на мировом рынке образовательных услуг. Проблема признания иностранных документов об образовании в РФ и российских документов в государствах-участниках Болонской декларации непосредственно связана с разработкой системы оценки и признания качества образования, которую предстоит создать до 2010 года. В ее основу требуется заложить не только ряд общих принципов, признанных в других странах европейского сообщества, но и выработать собственную систему сопоставимых показателей. В общегосударственные задачи высшей школы входит подготовка высокообразованных, компетентных специалистов с развитым индивидуальным стилем самообразовательной и профессиональной деятельности и такой системой компетенций, которая позволила бы им эффективно реализовать свой интеллектуальный потенциал в условиях рыночной экономики, обеспечивая решение профессиональных задач на высоком уровне успешности. Для системы высшего образования, выстраивающейся в русле многоуровневости, компоненты выступают в качестве исходных задач организации обучения и процесса профессиональной подготовки студентов на деятельностно-компетентностной основе.
Образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивают ее конкурентоспособность даже в условиях снижения оборонной мощи, роста сырьевой составляющей в экономике, отставания в технологическом и информационном развитии. Именно кластер «образование — наука — культура» позволяет нашей стране оставаться в числе передовых стран мира.
Роль образования на современном этапе развития страны определяется, как отмечается в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», одобренной Правительством Российской Федерации, задачами перехода России к демократическому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности ее отставания от мировых тенденций экономического и социального развития (188, с. 3). Иначе говоря, образование во многом рассматривается сейчас как «локомотив» социальных и экономических преобразований в стране. Президент РФ В.В. Путин в Послании Федеральному собранию отметил, что государством должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий оно рассматривается не только как область социальной сферы, это и вложение средств в будущее страны.
Такой социальный заказ обращен, конечно, ко всем звеньям образования, но, прежде всего, к общему среднему и высшему профессиональному образованию, то есть к тем его ступеням, где в основном и происходит становление личности молодого человека.
«Развивающемуся обществу - подчеркивается в Концепции, - нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью, способны к сотрудничеству, обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание» (188, с. 15).
Уже в ближайшие годы образование в нашей стране приобретет новый облик, во многом станет другим. Ведь в краткосрочной перспективе (до 2005 г.) реализации, принятой правительством Российской Федерации в конце 2001 года «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», необходимо сделать Россию привлекательной для инвестиций и обеспечить воспроизводство и развитие инновационного потенциала экономики. В среднесрочной перспективе (2005 — 2010 гг.) решающим становится уровень общей образованности населения. Качество «человеческого капитала» будет одним из самых главных препятствий экономического развития в долгосрочном плане.
В контексте современного образования выделим следующие направления (188, с, 8): 1. Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей — ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных практических умений в области экономических и социальных отношений. 2. Противодействие негативным социальным процессам, таким как распространение алкоголизма, наркомании и криминала в молодежной среде, вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью. 3. Обеспечение социальной мобильности в обществе наиболее талантливых и активных молодых людей независимо от их социального происхождения через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, в том числе через развитие специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. 4. Поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должна занять центральное место работа по развитию коммуникативности через освоение информатики, иностранных языков, межкультурное обучение. 5. Образование должно реализовывать ресурс свободы, расширять поле выбора для каждого человека, получающего образование, инвестирующего в себя. Социальный заказ на образование не должен быть только по преимуществу заказом со стороны государства, а должен представлять сумму частных интересов семей и предприятий.
«Отечественная система образования, — отмечается в Концепции, — является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования» (188, с. 17). В качестве главного результата в стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать:
Анализ теорий самообразовательной деятельности в отечественных и зарубежных исследованиях
Проблемы развития в процессе обучения, познавательной активности и самостоятельности обучаемых, познавательных и творческих способностей, умений самообразовательной деятельности всегда были актуальными проблемами научного познания. Современные представления о развитии и формировании самообразовательной деятельности эволюционировали сложно и неоднозначно. Своими корнями они уходят в глубокую древность, когда у человека, выделившегося из мира животных, появилась и стала развиваться потребность обмениваться опытом и знаниями, сообщать свои мысли другим людям, рассуждать и делать выводы. Но люди тогда, разумеется, не знали законов и форм мышления, правил выводов и умозаключений, не владели теорией доказательств. Все это накапливалось человеком постепенно в ходе практических действий и многовекового развития познавательной мыслительной деятельности. Отдельные стороны этой проблемы рассматривались еще древнегреческими и древнекитайскими мудрецами, а в дальнейшем разрабатывались такими выдающимися мыслителями и педагогами, как Я.А. Коменский (1592-1670), Джон Локк (1632-1704), Жан-Жак Руссо (1712-1778), И.Г. Песталоцци (1746-1827), Адольф Дистервег (1790-1886). Однако решение этих вопросов исследователи обычно связывали с усовершенствованием отдельных сторон процесса обучения, которые часто рассматривались изолированно.
Народные просветители (Н.А. Рубакин, Е.Н. Медынский, В.И. Чарнолу-ский, И.В. Владиславлев) ориентировались на народное самообразование. Среди народных просветителей видное место занимал Н.А. Рубакин (1862-1942) — русский писатель, ученый-библиограф, популяризатор научных знаний, методист по самообразованию. Н.А. Рубакин разрабатывал теоретические и прикладные аспекты самообразования. На уровне развития современных ему научных представлений о самообразовании он определил сущность, цели и задачи, дал ценные методические советы о том, как выбирать и читать книги, систематизировать прочитанное (359, с. 57).
В настоящее время отдельные вопросы подготовки студентов к самообразованию освещены в работах А.К. Громцевой, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, Н.Г. Ковалевской, И.Т. Огородникова, Б.Ф. Райского, З.И. Равкина, И.А. Редковец, М.Н. Скаткина, Ю.А. Самарина, В.И. Селиванова. Вопросы истории становления и развития самообразования рассматриваются в исследованиях А.К. Громцевой, Г.С. Закирова, Н.В. Кузьминой; выявлены социальные аспекты проблемы самообразования студентов (А.К. Громцева, А.И. Маркушевич, И.А. Редковец, М.Н. Скаткин). Исследователи с современных позиций подошли к выявлению сущности самообразования, его важнейших признаков; разработали критерии сформированности стремления и готовности к самообразованию. Изучаются в определенной мере и вопросы формирования у обучаемых стремления к самообразованию, содержания, проблемных методов и других средств процесса обучения. Разрабатываются критерии сдвигов в развитии у студентов готовности к самообразованию (А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Л.С. Колесник, И.А. Редковец) (113, 144, 136, 259, 330, 186, 356, 393).
Это позволяет опираться на позитивный опыт исследования при разработке вопросов подготовки студентов вузов к самообразованию, формирования у них мотивации самообразовательной деятельности. В понятии «самообразовательная деятельность» необходимо рассмотреть ключевой элемент «само», который является частью целого ряда терминов и понятий педагогики, психологии, социологии, теории управления. Элемент с аналогичным значением «са 122 мостоятельный», «внутренний», «индивидуальный», «сам», «собственный» находим в ряде иностранных терминов: «self» — индивидуальность, сущность, предмет интроспекции или рефлексии (без внешней, посторонней помощи) (481); self-educated — образованный своими собственными усилиями, самообразованный, особенно посредством чтения книг, не получивший формального образования (472). Восходящий к древнегреческому языку элемент «auto» (ау-то-, авто) является частью таких понятий, как «автодидактика»: 1) совокупность методических приемов, используемых человеком в процессе самостоятельной познавательной деятельности; 2) отрасль знаний о способах саморазвития, самосовершенствования человека (454, с. 144). Там же находим термины «автодидакт» — самоучка; специалист, разрабатывающий методики самостоятельной познавательной деятельности людей, и «автогогика» — наука о самовоспитании и самообразовании.
Анализ сущности понятия «самообразование» в контексте исследования носит методологический характер. В элементе «само» ставится акцент на личностном характере самообразовательной деятельности, решающей роли личных усилий, самоуправления, ответственности, интереса, становления, роста, профессионализации. Современное образование направлено на утверждение «сущностного личностного начала в человеке» (388, с. 102). Оно связано с многообразием факторов, механизмов, условий (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Ильин, А.Г. Ковалев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн). Л.И. Анцыферова (17) определяет механизм развития личности, как закрепившиеся в ее психологической организации способы и инструменты самообразования. Невозможно говорить о личностном развитии, если новообразования не являются предметом собственной активности субъекта, личность не формируется в деятельности и общении с другими людьми (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). «В психологическом облике личности выделяются различные сферы и области черт, характеризующие разные стороны личности, но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и, взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности» (361, с. 19-20). Источником развития личности являются различные сферы ее жизнедеятельности: интеллектуально-познавательного поиска, коммуникативно-диалогической деятельности, эмоционально-личностных проявлений (179). Ведущим направлением современной педагогической теории и практики становится личностно ориентированное образование. Среди множества трактовок нам близок подход В.В. Серикова, заключающийся в том, что это построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида (388). Для этого необходимо полипарадигмальное видение проблемы, многомерное пространство идей личностно ориентированного образования, учет социокультурной ситуации. Образовательный процесс в этих условиях связывается с такими задачами и видами деятельности, выполнение которых не представляется возможным без включения целостных функций человека.
Разработка содержания и структуры самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования
Сравнение с учебной деятельностью помогает выявить еще одну особенность самообразования. Ученые и практики отмечают такую специфическую черту: в ходе учебной деятельности обучаемые никаких изменений в систему научных понятий не вносят, и результатом деятельности являются прежде всего изменения самих обучаемых. Учебная деятельность — это «деятельность по самоизменению, ее продуктом являются изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» (356, с. 61).
Исследователи подчеркивают взаимосвязи и взаимообусловленность самообразовательной деятельности и интеллектуального развития личности обучаемого. В ходе систематического самообразования, по мере накопления и систематизации знаний, совершенствования познавательных умений и навыков, результативность его возрастает. Переживание успеха, положительных результатов побуждает к новым самообразовательным действиям. Складывающаяся привычка заниматься самообразованием активно содействует развитию устойчивой потребности в нем. Со временем эта потребность становится одним из главных побуждений студента к самообразованию, даже тогда, когда стимулирование со стороны преподавателей прекращается.
В ходе самообразовательной деятельности студенты выдвигают цели приобретения новых способностей, новых способов действий с научными понятиями. Самообразование — прежде всего «деятельность по самоизменению».
Однако на высоком уровне развития (например, будучи включенным в творческий поиск) оно смыкается с продуктивной деятельностью, творчеством, широко включает в «операторный состав» самообразовательных действий приемы творческой деятельности («видение» проблемы, перенос знаний и умений в новую ситуацию, открытие новых знаний и способов самостоятельного познания, изменение, переконструирование уже известных способов). Человек, производящий самообразовательную деятельность на таком уровне, может в ходе ее внести определенные изменения в «исходный материал» (Д.Б. Эльконин), способствовать изменению системы научных понятий. Самообразовательные интересы в большей степени отражают направленность на творческое познание и соответствующие продуктивные его способы. Приведенные признаки позволяют судить о возможностях самообразования учащихся для всестороннего развития личности (356).
Развивая студента интеллектуально, самообразование не всегда способствует всестороннему и гармоничному развитию личности. Его возможности в этом плане определяются общественно ценными целями и задачами, содержанием и предметной направленностью самообразования, структурой самообразовательной деятельности в целом. Самообразовательную деятельность И.А. Редковец рассматривает как единый общий поток, который состоит из отдельных деятельностеи, различающихся соответствующими мотивами. Дальнейшее членение приводит к выделению действий-процессов, подчиняющихся сознательным целям, и наконец, к выделению операций, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей. Строение самообразовательной деятельности обучаемых И.А. Редковец рассматривает по аналогии со структурой учебной деятельности; в самообразовательной деятельности вычленяются мотивы самообразования, самообразовательные задачи, в результате которых обучаемые открывают и осваивают наиболее общие способы решения довольно широкого круга вопросов: самообразовательных действий и их операторного содержания (операции), самоконтроля и самооценки обучаемыми процесса и результатов решения самообразовательной задачи (356).
Возможности самообразования для всестороннего и гармоничного развития личности студента мы связываем с двумя типами отношений, которые складываются в ходе самообразовательной деятельности: предметными (взаимоотношение студента с предметом познания) и взаимными (взаимоотношения студентов в процессе познания). Определение этих отношений входит в содержательную характеристику самообразования, которая не ограничивается определением строения самообразовательной деятельности как процесса.
Какими должны быть предметные и взаимные отношения студентов в процессе самообразовательной деятельности, чтобы они способствовали всестороннему и гармоничному развитию личности студента? Ответ на этот вопрос И.А. Редковец связывает с современным пониманием сущности всесторонне и гармонично развитой личности, в которой первостепенное значение приобретает ее созидательная, общественная направленность, коллективистская позиция. Всесторонне развитая личность совершенствует свои способности к различным сферам деятельности на пользу общества, гармонически сочетая общественные и личные интересы. Потребительское отношение к материальным и духовным ценностям, удовлетворение познавательных и других интересов в целях только самосовершенствования безотносительно к общественным интересам не ведет к ее всестороннему и гармоническому развитию, а свидетельствует о нравственной ущербности. Это, по мнению И.А. Редковца, определяет соответствующие требования к взаимным отношениям обучаемых в процессе самообразования, к социально-поведенческому аспекту их самообразовательной деятельности и мотивации. Приведенные выше определения всесторонне развитой личности предъявляют требования и к предметным отношениям (предметной направленности) самообразовательной деятельности и мотивации. На высоком уровне развития самообразовательные интересы обучаемых должны быть направлены на определенный предмет или цикл предметов (связанных с будущей профессией, для углубленного изучения), отражать стремление личности к политическому самообразованию, расширению общекультурно 147 го кругозора, что не исключает побуждений к познанию, связанному с любительскими занятиями (356).
Такое обстоятельное рассмотрение в науке сущности самообразовательной деятельности обучаемых позволяет провести анализ ее отдельных компонентов, например, выявить потребностно-мотивационную, побудительную сторону.
Основу разработки проблем самообразовательной деятельности составляют результаты исследований отечественной и мировой науки, которые можно объединить понятием «человековедение» (педагогики, философии, психологии, теории управления, культурологии). Данные исследования позволяют уточнить теоретические основы понятия «самообразование».
Проблема личности, ее ценности, необходимости развития ее неповторимости, активности, саморазвития является центральной проблемой философии. К вечным проблемам относится тайна человека, распознавание его загадки, «загадки мыслящего существа» (119, с. 32). «Проблема человека есть основная проблема философии» (43, с. 36): человеку присуща свобода, призвание к творчеству. Личность более всего страшится утраты самостоятельности, самодеятельности. «Человек есть существо недовольное собой и способное себя перерастать» (43, с. 73). Жизнь личности направлена не на самосохранение, а на самовозрастание, самопреодоление. Важной представляется мысль философа о том, что «человек должен все время совершать творческий акт в отношении к самому себе» (43, с. 48). Именно в этом процессе происходит самосозидание личности. В свете происходящего в образовании парадигмального сдвига, внимания к личностно ориентированному гуманистическому направлению особенно актуально звучит мысль Бердяева о том, что, будучи существом социальным, человек может реализоваться в обществе, но более человечное общество может быть создано лишь из духовной социальности человека.
Создание информационной среды как условие формирования самообразовательной деятельности студента в бакалавриате и магистратуре
Развивающий характер самообразовательной деятельности как ведущей деятельности в студенческом возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.
Согласно современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам объект познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли.
Изложение научных знаний осуществляется, как известно, способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.
Самообразовательная деятельность студентов строится на восхождении от абстрактного к конкретному. Мышление студентов в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
Знания, характерные для других, «высоких» форм общественного сознания, также получают свое целостное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художественному, нравственному и правовому мышлению также присущи «теоретические знания».
Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением). «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней» (С.Л. Рубинштейн) (361, с. 102). Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражения действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия). «Всякое научное понятие — это и конструкция мысли и отражение бытия» (361, с. 98). С этой точки зрения, понятие является и отражением бытия, и средством мыслительных действий.
Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответствуют эмпирические мыслительные действия, а теоретическим знаниям-понятиям - теоретические мыслительные действия.
Мышление студентов не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков нравственности и права. Студенты не создают понятий, образов, ценностей и норм, а присваивают их посредством самообразовательной деятельности. Однако в процессе ее выполнения студенты осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. В самообразовательной деятельности студенты воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.
Способ восхождения от абстрактного к конкретному применительно к самообразовательной деятельности можно кратко охарактеризовать следующим образом. Приступая к овладению какой-либо учебной дисциплины, студенты под руководством и с помощью преподавателя анализируют учебный материал, выделяют в нем некоторое общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется и во многих других отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное общее исходное отношение, студенты тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Затем студенты используют содержательные абстракцию и обобщение для выведения более частных абстракций и для объединения их в целостной (конкретной) учебной дисциплине. Когда студенты начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают эти мыслительные действия в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебной дисциплины. Эта «клеточка» далее служит для студентов общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.
Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль студентов при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (студенты первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого предмета, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление студентами условий происхождения предметного содержания усваиваемых ими понятий. Студенты первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой предметной области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют предметное содержание «клеточки» учебной дисциплины, превращая эту «клеточку» в средство выведения более частных отношений, т.е. в понятие.
Хотя самообразовательная деятельность студентов развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов ду 232 ховной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании студентов.
Самообразовательная деятельность реализуется посредством выполнения студентами соответствующих действий, преобразующих те или иные объекты. Согласно общей закономерности интериоризации психических функций, первичной формой учебных действий является их коллективное выполнение на предметно представленных объектах. «...Овладение мыслительными действиями, — писал А.Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов» (273, с. 28).
Деятельностно-компетентностный подход к рассмотрению процесса усвоения обучаемыми продуктов духовной культуры связан, прежде всего, с утверждением, что главное звено и условие полноценной реализации этого процесса - «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у обучаемого окружающими...» (273, с. 54).
