Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изучение педагогического опыта как проблема научных исследований (исторический аспект) 11
1.1. Теоретические предпосылки фиксирования и обобщения опыта 11
1.2. Влияние концепции личностно-ориентированного образования на практическое решение проблемы педагогического опыта 35
1.3. Научно-методическое обеспечение опыта перехода к личностно-ориентированному образованию посредством особой технологии его изучения 52
Глава 2. Технология изучения индивидуального педагогического опыта как объекта конструирования и апробации 67
2.1. Организация эксперимента по установлению слагаемых технологии фиксирования педагогических достижений на пути к личностно-ориентированному образованию 69
2.2. Апробация технологии фиксирования авторского опыта освоения культурологической концепции личностно-ориентированного образования 83
2.3. Реализация принципа разнообразия в представлении опыта перехода к личностно-ориентированному образованию 128
Заключение 167
Список литературы 170
Приложения 185
- Теоретические предпосылки фиксирования и обобщения опыта
- Организация эксперимента по установлению слагаемых технологии фиксирования педагогических достижений на пути к личностно-ориентированному образованию
- Апробация технологии фиксирования авторского опыта освоения культурологической концепции личностно-ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность исследования.
На рубеже веков и тысячелетий проблема обобщения и фиксирования передового педагогического опыта приобретает особо важное значение. Во-первых, потому что для дальнейшего реформирования российского образования необходимо обеспечить высокое качество педагогического труда. Во-вторых, потому что через 10-15 лет срок получения образования в массовой школе достигнет двенадцати лет, изменятся программа и средства обучения, и мы должны взять все лучшее из педагогического арсенала XX века. В-третьих, потому что возрастает роль исследовательского, творческого подхода в анализе и самоанализе педагогической деятельности, возрастает потребность в технологии фиксирования прогрессивного и результативного опыта учителей России. Эти функции в известной мере выполняет лаборатория теории и методики изучения и обобщения педагогического опыта НИИ общей педагогики Российской академии образования.
Нет необходимости доказывать значение правильного описания, фиксирования достижений мастеров педагогического труда. От этого во многом зависит качество работы всех учителей, их профессиональная активность, отзывчивость на эффективные нововведения и, если хотите, их жизненная судьба.
Проведенные в нашей стране за полвека исследования проблем педагогического опыта в известной степени продвинули вперед разработку ряда вопросов: как формируется передовой педагогический опыт, как он изучается, обобщается и внедряется, каковы критерии оценки новизны и результативности опыта и др. Вместе с тем пока еще нельзя сказать, что эффективная техноло-
гия фиксирования опыта учителей, отвечающая задачам глобального образования XXI века, уже создана.
В теоретическом плане ао сих пор в педагогической науке отсутствуют четко сложившиеся представления о методиках оформления опыта самим учителем, о структуре и содержании самоанализов педагогической деятельности, не разработаны принципы и критерии самооценки предметной системы и результативности ее. Пока еще мало регионов в России занимаются научными разработками способов фиксирования передового педагогического опыта с учетом местных особенностей, не преследуют цели сохранения, сбережения, закрепления и развития его для будущего поколения.
Нуждаются в теоретическом обосновании и практической проверке формы обобщения опыта переходного периода, когда творчески работающие учителя приступили к освоению личност-но-ориентированного обучения. До сих пор не нашли научного решения вопросы стимулирования педагогического творчества, повышения активности в процессе рефлексии на этапе аттестации.
Во многих школах ряда районов Ростовской области накоплен интересный педагогический опыт, который требует внимательного изучения и творческого применения в других образовательных учреждениях. Однако многие учителя не могут глубоко осмыслить свою методику, проанализировать ее с правильных теоретических позиций. Требования к квалификации учителя в конце XX века заставляют применять качественно новый, диагностический подход к изучению, обобщению и хранению передового педагогического опыта. Стоит проблема: можно ли усовершенствовать, довести АО технологического уровня фиксирование педагогического опыта во всех его проявлениях, на всех уровнях: школьном, районном, областном?
Объект исследования — процесс осмысления учителем своего опыта, процесс систематизации и представления результатов в разных формах, фиксирования и сохранение индивидуального опыта в условиях перехода к личностно-ориентиро-ванному образованию.
Предмет исследования — технология фиксирования педагогического опыта во всех его проявлениях.
Цель исследования — разработка педагогических основ изучения и фиксирования авторского опыта, развернутая характеристика методик описания и представления результатов педагогической деятельности, в том числе для аттестации учителя и для подтверждения категории через 5 лет.
Типотеза исследования заключается в следующем: если преобразовать методику изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта в новую технологию, с помощью кото-рои можно фиксировать достижения в освоении личностно-ори-ентированного обучения, то переход на новую парадигму образования в России в XXI веке пойдет более интенсивно и продуктивно.
Оснастив учителей различными методиками самоанализа педагогической инновационной деятельности, сможем пополнить ряды учителей-исследователей, которые совместно сучеными смогут усовершенствовать и преобразовать практику обобщения педагогичеасого опыта на диагностической и технологической основах.
Б соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования.
Осуществить на основе исторического подхода анализ достижений отечественной науїси и практики в разработке проблемы передового педагогического опыта.
Конкретизировать содержание дальнейшего исследования проблемы изучения, обобщения и внедрения опыта учителей наос-
нове культурологической парадигмы личностно-ориентированно-го образования Е.В. Бондаревскои.
Поставить анализ и самоанализ опыта перехода к ЛОО на технологическую основу, для этого сконструировать технологию фиксирования педагогического опыта и экспериментально ее апробировать.
Помочь учителям реализовать право выбора формы (модели) представления обобщенного опыта в соответствии с парадигмой АОО на основе сконструированной технологии.
Методологическая база исследования выстроена на принципах целостности и системного подхода в изучении передового педагогического опыта, обоснованных в трудах Штоффа В.Е., Кра-евского В.В., Журавлева В.И., Загвязинского В.И. и др. Методологической основой работы являются конкретно-научные концепции и теории А.ОО, в частности идеи проф. Бондаревскои Е.В. и ее научной школы. В исследовании использованы отдельные положения современных зарубежных философов и социологов, представителей «технократической волны». В качестве одного из методологических принципов используется связь проблематики по изучению и сбережению передового педагогического опыта с наукой, опирающейся в настоящее время на структуру исследовательской и инженерно-конструкторской деятельности, сопоставимой со структурным оформлением связи между наукой и технологией.
Теоретической основой выступают фундаментальные исследования по проблеме педагогического опыта Бабанского Ю.К., Абакумовой И.В.; Гельмонта А.М., Журавлева В.И., Гмурмана Е.Е. и др. Использованы теоретические идеи, связанные с разработкой многих аспектов проблемы, Загвязинского В.И., Зверевой М.М., Ильиной Т.Н., Кузьминой И.В., Сластенина ВА., Фоменко В.Т., Шамовой Т.П., Турбовского Я.С. и членов его лаборатории. Эксперименталь-
ная деятельность стала возможна на основе работ предшественников, подготовивших используемые в исследовании знания: Абакумовой И.В., Карповой Г.Ф., Лицеровой СА., Михайлычева ЕА., Фоменко В.Т., Нефедовой КА. и др. В ряду важнейших аспектов проблемы изучения и обобщения педагогического опыта явно недоставало работ по методике учета, фиксирования и сохранения передовых достижений учителей России в XX веке.
Источниковую базу исследования составили журнальные статьи, брошюры о АОО, издаваемые в Южном регионе РФ, диссертации, защищенные в РГПУ, обобщенный передовой опыт школ инновационного типа.
При разработке содержания диссертационной работы мы придерживались следующей концепции исследования.
В условиях педагогического процесса на личностно-ориен-тированной основе нам важно зафиксировать все наработанное и апробированное учителями-экспериментаторами по становлению нового типа образования. Это поможет яснее увидеть перспективу в организации обучения по выбору учащихся и их родителей. Новый подход к обобщению педагогических достижений в ходе эксперимента состоит в формировании и фиксировании авторизированного опыта перехода к личностно-ориентирован-ному образованию. Замысел сводится к разработке технологии изучения передового опыта и к ее апробации на эффективность использования в условиях АОО.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали две муниципальные общеобразовательные средние школы: одна — городская, СШ-17 Пролетарского района г.Ростова-на-Дону, другая — сельская, в посРассвет Аксайского района Ростовской области. В школах равное, около тысячи, количество учеников и учителей (63-6 5 чел.), сходная учебно-материальная база. В обоих ОУ идут инно-
вационные процессы под руководством заместителя директора школы по экспериментальной работе, кандидата педатогичесішх наук. На этапе внедрения в качестве экспериментальных площадок использовались другие школы в этих же микрорайонах. Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Теоретико-поисковый (1993-1994 учебный год), на котором проводилось осмысление проблемы, изучение методологической, дидактической литераторы. Продумывалась концепция и программа исследования.
Комплексная диагностика (январь 1994 г.— июнь 1995 г.), в хо/^е которой проводилось изучение практики инновационных школ по переходу на АОО, умений учителей по самоанализу педагогической деятельности, условий для педагогического эксперимента.
Разработка и реализация модели индивидуального перехода учителей-исследователей к ЛОО (сентябрь 1995 г. — январь 1997 г.).
Внедрение нововведения — технологии фиксирования и оформления педагогических достижений в освоении ЛОО (сентябрь 1997 г. — декабрь 1999 г.).
Третий и четвертый этапы — основные, экспериментальные. Были подготовлены три брошюры, помогающие в апробации ТФПО.
Методы исследования: теоретико-поисковый метод, включающий изучение и анализ практики публикаций о передовом педагогическом опыте, сопоставление и обобщение фактического инновационного опыта и нормативных документов; методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, шкалирование, ранжирование, педагогический эксперимент, экспертная оценка; метод математико-статистической об-
работки данных исследования, метод отсроченной проверки результатов эксперимента.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяются новой эпохой в российском образовании — переходом на личностно-ориентированное образование — и состоят в новом способе обобщения и внедрения педагогических достижений. С помощью эксперимента смоделированы и отработаны основные компоненты ТФПО, новой системы учета опыта АОО, создающей предпосылки к ускоренному переходу к АОО. Предпринята попытка преобразовать деятельность учителей по самоанализу, по авторизации опыта.
Практическая значимость исследования заключается в обосновании условий для успешного перехода на новую парадигму образования, в разработке путей и способов освоения личнос-тно-ориентированной педагогической технологии, в обосновании содержания и многообразия форм представления обобщенного опыта перехода к АОО с помощью ТФПО. Намечены перспективы дальнейшего совершенствования методики учета и сохранения достижений учителей в освоении личностно-ориентирован-ного образования для последующих поколений на основе специальной техники.
Основные положения исследовательской работы.
Анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя на всех уровнях следует рассматривать как творческий процесс.
Глубина и целостность представления опыта проявляются в форме взаимодействия компонентов, составляющих сущность педагогической деятельности: гуманистическая позиция учителя, обновление содержания образования, владение педагогической технологией, педагогической техникой с учетом требований ЛОО.
Движущей силой в процессе анализа и самоанализа педаго-
гическои деятельности является интерес учителя к процессу исследования, к педагогическому эксперименту, поисково-творческой работе. Возникает противоречие между широкой осведомленностью о том, что делается коллегами в инновационной школе и недостатком собственного исследовательского опыта, между приобретаемой на научно-праістических конференциях информацией и слабым знанием своих собственных возможностей, своего творческого потенциала, иногда между высокими профессиональными притязаниями и слабо развитыми умениями самоанализа своей деятельности. 4. Важнейшими закономерностями освоения учителями методик (технологии) фиксирования своих достижений являются следующие: * неравномерность подготовки учителей к самоанализу, разный
уровень рефлексии; * ускорение в развитии аналитических способностей преподавателей под влиянием целенаправленной, систематической деятельности по осмыслению результатов УВП; * эффективность комплексного педагогического воздействия на развитие профессионального намерения обобщать и представлять свой опыт со стороны школы, методического аппарата РОНО, руководства курсовой подготовкой в регионе (ИПК и ПРО). Эти положения мы выносим на защиту. Апробация и внедрение результатов исследований проводились в разнообразных формах, в разных районах Ростовской области. Результаты эксперимента подтвердились в условиях работы не только школ инновационного типа, но в обычных образовательных учреждениях.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретические предпосылки фиксирования и обобщения опыта
Педагогический опыт и его изучение имеют и теоретическое, и практическое значение. Массовый передовой опыт творчески работающих учителей представляет собой, базу для возникновения и разработки научных теорий, концепций, парадигм, образования. Передовая теория оснащает образовательный процесс и отвечает на поставленные практикой вопросы. В период становления советской системы обучения, воспитания и развития подрастающих поколений на науку возлагалась обеспечивающая функция. Эта функция является ведущей АА - постановки и решения проблемы изучения педагогического опыта Ученые могли разработать процедуру рассмотрения опыта, порядок выполнения действий при изучении и освещении передового опыта учителей. На несколько десятилетий вперед была поставлена задача — разработать теорию, методологию и методику изучения качества педагогической деятельности, тем самым обогатить и улучшить практику обучения подрастающих поколений. И наука постаралась ответить на запросы практики. Рекомендации ученых выполняли обеспечивающую роль науки, как того требовали исторические условия.
Метод работы с научной литературой (анализ информации, синтез, сравнение почерпнутых данных, их трансформация) помог нам разобраться в некоторых вопросах становления и развития системы отечественного образования, в ее изучении, совер шенствовании, в первую очередь за счет повышения качества педагогической практики, за счет творчества учителей.
Для определения генезиса проблемы изучения педагогического опыта в нашей стране важно знание исторических условий и политики в области просвещения, которая реализо-вывалась через государственную систему народного образования. Она развивалась и совершенствовалась по мере экономического и культурного роста страны, отражая социальный прогресс, в определенной мере удовлетворяя новые потребности государства и запросы граждан. С течением времени система образования претерпевала различные изменения главным образом в типах и структуре школ, в сроках обучения, в конкретных формах связи и преемственности общего, политехнического и профессионального обучения.
Организаторы народного образования с первых лет Советской власти придавали огромное значение в строительстве новой школы коллективному опыту учительства, заботились о развитии педагогической печати, созывали учительские съезды. Н.К. Крупская глубоко проникла в проблему педагогического опыта, она писала: «Теперь вопрос о том, как наилучшим образом организовать коллективную работу... так, чтобы ни одна инициатива не осталась неизвестной, ни один опыт не пропал даром, чтобы он тотчас подхватывался, разрабатывался, проверялся педколлективом, делался общим достоянием». Много усилий к изучению прогрессивного опыта прилагали А.В. Луначарский, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, по их инициативе создавались опытные станции, опорные школы, где апробировался и обобщался педагогический опыт, который становился достоянием всей страны. Первым в мире и в нашей стране научно-производственным педагогическим объединением руководил СТ. Шацкий — это была Первая опытная стан ция Наркомпроса. В ней под руководством Шацкого СТ. с 1920 по 1930 годы работал главный разработчик проблемы изучения и обобщения передового педагогического опыта Михаил Николаевич Скаткин.
Отрицательные последствия сталинизма в образовании были столь же велики и трагичны, как в других сферах жизни и деятельности советских людей, они сказались на проблеме учета, сохранения передового коллективного педагогического опыта, затормозили развитие гуманистических тенденции в народном образовании.
Организация эксперимента по установлению слагаемых технологии фиксирования педагогических достижений на пути к личностно-ориентированному образованию
Обеспечив теоретико-методологическую основу для приращения информации по проблеме изучения передового педагогического опыта, мы можем перейти к освещению вопросов, связанных с целенаправленной организацией экспериментальной работы. Сущность ее составляет изучение опыта перехода городских и сельских учителей наших базовых юкол на личностно-ориентирован-ное образование в ходе участия в исследовательской деятельности. Наша задача состояла в том, чтобы обосновав технологию фиксирования педагогического опыта (ТФПО) перехода на ЛОО, экспериментально апробировать ее на эффективность сначала в проблемных группах учителей-исследователей, а затем в массовой практике преподавателей. Мы предполагали, что ТФПО способна обеспечить более высокое качество анализа и самоанализа педагогической деятельности, нежели в условиях отсутствия такой технологии.
Опыт перехода учителя к личностно-ориентированному образованию всегда имеет авторский характер. Субъективная деятельность учителей-экспериментаторов опирается на объективные закономерности педагогического исследования, вытекают из них. Происходит сложное объединение субъективного и объективного. Оно сопровождается преодолением и снятием диалектических противоречий между личностными возможностями, намерениями, желаниями учителей и результатами деятельности по самоанализу. Исходя из этого, эффективным следует признать обобщение опыта по переходу к АОО, в котором объективные и субъективные факторы максимально согласуются на основе существующих между ними связей и зависимостей. Поиски учителя в процессе обобщения опыта перехода к ЛОО развиваются вокруг его собственного труда, его организации, результативности, вокруг законов рефлексии. Учителем движет стремление прояснить все слагаемые педагогической технологии: цель, организацию, функции деятельности, собственные задачи и задачи учащихся, способы сотрудничества и освоения значимой для школьника информации, методическую систему и рефлексию, личностные возможности.
Особенность нашего исследования состоит в том, что анализ в ходе ОЭР направлен на рефлексию авторских элементов педагогического опыта, который связан не только с личностью ученика, но и с личностью учителя, знающего ученика, умеющего выделять компоненты личностно-ориентированного образования. О личностно-ориентированном характере обучения мы судим по тому, насколько оно направлено наличность, на индивидуальную поддержку ученика, на конкретный класс, на каждого ребенка Как: только учитель направит свое внимание на эти факторы, сделает их смысло-образующими принципами своей методики, он превращает учебный процесс в личностно-ориентированныи.
В нашем понимании авторский, опыт перехода к АОО — это индивидуальный, личностный опыт, в котором отражены запросы и особенности личности учителя, условия и стиль педагогической деятельности, характер общения. В авторском опыте видны возникающие трудности, сомнения, ошибки, через которые прошел учитель-мастер, просматриваются стадии становления личностно-ори-ентированной педагогической технологии и культуры. Это удается зафиксировать в авторском опыте посредством сравнений, уточнения деталей, раскрытия понятий.
Апробация технологии фиксирования авторского опыта освоения культурологической концепции личностно-ориентированного образования
Состояние системы образования г.Ростова-на-Дону в последнее десятилетие характеризуется многочисленными позитивными изменениями: обогатилась инфраструктура непрерывного образования, функционируют опытно-экспериментальные плоглад-ки, проверяющие новые модели воспитательно-образовательных учреждений, идет переход на программно-целевую ІЛОА ЛЬ управления оу.
Глубокий анализ перемен дан в статье «К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе» [22, с.6-9].
Перед учреждениями образования были поставлены новые функции по отношению к человеку: и основные и производные от них. К первым относятся функции культурной идентификации, социализации, развития, поддержки индивидуальности. Ко вторым — функции гуманизации личности, социальной защиты, адаптации, коррекции развития, творческой самореализации, жизненного самоопределения и др.
Учителя-словесники восприняли функции как новые для себя задачи: гуманитарные предметы располагают большим потенциалом для того, чтобы ученики могли реализовать свои творческие способности, найти человеческие смыслы в обучении. Большие надежды возлагаются на образовательный регион как систему нового качества, интегрирующую интересы и деятельность разных лиц и ведомств в преодолении противоречий, возникающих в сложном процессе движения образования к личностно-ориенти-рованному типу.
Чтобы придать педагогической технологии личностный ха рактер, словесники СШ-17 стремятся включить литературное образование в контекст жизненных проблем ученика, в реальный процесс формирования его духовности и субъективности. Многое здесь еще не под силу учителям-экспериментаторам; только создав и обогатив культурно-образовательную среду развития в микрорегионе, можно будет постепенно решать задачи создания образования в человеческом измерении — ЛОО.
В числе 23 учителей-исследователей была Гулова Вера Григорьевна, чей труд и поиск стал предметом нашего изучения. Условия функционирования ее опыта ничем не примечательны.
К благоприятным факторам следует отнести проведение на базе СШ-17 семинаров для учителей и завучей района, а также отдельных занятий слушателей курсов ИПК и ПРО (директоров школ области), когда чтение лекций о АОО, о современных дидактических технологиях и способах обновления содержания образования подкреплялось открытыми уроками учителей. Гулова В.Г. дала 10 открытых уроков литературы, на которых определяющим моментом был показ формирования личностно-смысло-вой сферы старшеклассников.
Когда В.Г. Гулова познакомилась с технологией фиксирования педагогического опыта (ТФПО), она назвала ее «тропинкой к творчеству». Особенно полезными она считает практические рекомендации: с чего начать? куда идти? как продвигаться? где остановиться? каким образом сверить результат освоения АОО с замыслом ученых?
Чтобы изучать и обобщать опыт освоения АОО на основе диагностики, надо продумать и обосновать этот процесс на технологическом уровне. Для начала мы решили выделить и обозначить ряд последовательных технологических действий, на которые указывали в своих публикациях разработчики проблемы пе редового педагогического опыта, у нас получилась следующая ориентировочная основа совместной деятельности.
