Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ МОНТЕССОРИ 16
1.1. Непрерывное образование учителя во внутришкольной системе образования как основа личностно- профессионального роста учителя Монтессори 16
1.2. Особенности педагогической системы М.Монтессори и специфика педагогического процесса и деятельности учителя в школах Монтессори 30
1.3. Взгляды М.Монтессори на подготовку «нового учителя» и требования к личностно- профессиональным качествам учителя на современном этапе развития Монтессори образования в России 61
ВЫВОДЫ по первой главе 77
ГЛАВА II. СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ МОНТЕССОРИ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ 80
2.1. Анализ социально-психологической и профессиональной адаптации педагогического коллектива к вхождению в метод М.Монтессори 80
2.2. Психолого-педагогические и организационные условия непрерывного образования учителя в условиях "Дома Монтессори" 108
2.3. Апробация целевой программы непрерывного образования учителя в условиях " Дома Монтессори" 142'
ВЫВОДЫ по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 186
- Непрерывное образование учителя во внутришкольной системе образования как основа личностно- профессионального роста учителя Монтессори
- Взгляды М.Монтессори на подготовку «нового учителя» и требования к личностно- профессиональным качествам учителя на современном этапе развития Монтессори образования в России
- Анализ социально-психологической и профессиональной адаптации педагогического коллектива к вхождению в метод М.Монтессори
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена многообразными противоречивыми процессами, связанными с интеграцией России в мировое экономическое, культурное, в том числе образовательное пространство, с углубившейся стратификацией, в первую очередь по материальному признаку. Эти процесссы кардинально трансформируют образовательную систему России в направлении большей открытости и лояльности в отношении к нетрадиционным, альтернативным образовательным учреждениям. Реальность этих трансформаций проявляется в открытии все новых типов альтернативных школ, в числе которых вживающиеся в отечественную образовательную систему Дома и классы начальной школы, реализующие идеи одного из выдающихся педагогов- гуманистов Марии Монтессори. Вместе с тем, полному удовлетворению востребованности населением Домов и классов Монтессори, дальнейшей адаптации их в отечественную образовательную систему, взаимному ценностно-методологическому и методическому обогащению педагогической системы России и системы М. Монтессори препятствуют следующие противоречия, прямо или косвенно выходящие на проблему постдипломной подготовки и последующего непрерывного образования учителей: а) противоречия социального уровня:
• между реальной, наличной потребностью в удовлетворении запросов населения в Домах и классах Монтессори и неготовностью образовательной системы государства удовлетворить эти потребности, главным образом, в силу отсутствия механизма, научно обоснованной перспективы и стратегии постдипломной подготовки и непрерывного образования учителя Монтессори;
• между постоянной потребностью общества в педагогах высокого профессионального уровня, способных соответствовать современным требованиям мирового образовательного процесса, и падением прес тюка, социального статуса педагога. Для педагогической системы М. Монтессори это противоречие особенно ощутимо в силу повышенных требований к личностным и профессиональным качествам учителя;
• между утвердившимся в современной культуре отношением к профессионализму как ценности и реально протекающим, организационно, научно, методологически не оформленным в масштабе системы, процессом подготовки и непрерывного образования учителей Монтессори. Это чревато инфляцией одной из высших ценностей бытия.
б) противоречия на уровне системы образования России:
• между необходимостью обеспечения федеральных требований в области постдишюмного, непрерывного образования учителя и необходимости учета особенностей, специфики подобного образования для учителя Монтессори. Пока что это противоречие имеет тенденцию к разрешению в пользу общего, что угрожает стиранием специфики, а значит и сущности системы М.Монтессори;
• в культурно-аксиологическом плане это противоречие - между необходимостью сближения, непосредственных контактов традиционной и Монтессори системами непрерывного образования учителей как условия взаимообогащения /культура собственной территории не имеет, она развивается только на границе с иной культурой-М.М. Бахтин/ и реальной пространственной, теоретической, методологической, организационной и ценностно- смысловой их разобщенностью;
• между инерционным по характеру реакции на социально-политические, культурные и научные процессы содержанием, методологическим и методическим оснащением существующей федеральной системы подготовки, переподготовки и непрерывного образования учителей и подвижной, гибкой, реактивной системой при Домах и классах Монтессори. Это зримо проявляется в том, что выпускники педвузов приходят в школу, чаще всего, с опытом прошлого.
г) противоречия на уровне образовательного учреждения:
между содержанием, структурой, смыслом личностного и профессионального самоопределения учителя традиционной школы и учителя Монтессори. В содержание и структуру учителя Монтессори, самоопределяющегося в системе, входит комплекс смысложизненных ценностей религиозного плана и философская позиция;
• между стихийным, на уровне повседневности, протеканием процесса непрерывного образования в школе Монтессори, отсутствием научно разработанной системы непрерывного образования и самой сутью педагогики М.Монтессори, которую она определила как «научную».
д) противоречия на эмоционально-личностном уровне:
• между увлеченностью, пафосом, желанием работать по- новому, с полной отдачей сил и способностей, которыми обычно отмечен приход молодого учителя в школу Монтессори, и психологической, методической неготовностью к работе в новых условиях и отдаленным во времени обретением необходимого опыта и знаний.
е) противоречия на уровне развития педагогической науки:
• между выработанным системным знанием о целостном характере профессиональной педагогической деятельности, принятым в качестве содержательной основы непрерывного образования учителя, и недостаточностью теоретических знаний в области профессионально-личностного самоопределения учителя альтернативной системы образования;
• между принципиальной важностью религиозного компонента в ценностно-смысловом пространстве многих альтернативных образовательных систем / в том числе системе М. Монтессори/ и замалчиванием, «остракизмом» в отношении раскрытия роли религиозной веры, убежденности, в значительной мере обуславливающих не только специфику подготовки учителя, но и высокую эффективность, надежную прогностику его воспитательной деятельности.
В отечественной педагогической науке проблемы непрерывного профессионального педагогического образования разработаны в различных аспектах. Так, созданы общетеоретические концепции непрерывного образования / И.С. Батраковой, Г.А. Бордовского, В.В. Горшковой, Л.К Гребенкиной, В.И.Загвя-зинского, Н.Ф. Радионовой, С.А. Расчетиной, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной и дрУ; концепции постдипломного образования педагогических кадров / И.Ю. Алексашиной, СВ. Алексеева, Л.М. Андрюхиной, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринского, В.Ю. Кричевского, В.Н. Максимовой, А.Е. Марон, В.И. Огарева, Г.С. Сухобской и дрУ; концепции использования педагогики М.Монтессори в системе подготовки и переподготовки работников сферы образования / Л.Г. Бородаевой, Н.М. ЯкимовойУ; концепции внутришкольной системы повышения квалификации учителей / Б.В.Авво, Л.Н. Пановой, Н.М. Якимовой/.
Различные стороны методической и психологической подготовки учителя Монтессори в процессе непрерывного образования освещены в работах Т.И. Афанасьевой, В.Э Бауэр, В.М. Блинова, М.В. Богуславского, Г.В. Брыжинской, Е.Д. Висангириевой, Л. Р. Гребенникова, И.Н. Дичковской, Н.А. Каргапольцевой, Г.А. Любиной, Е.М. Максимовой, Д.Г. Сорокова, М. Г. Сороковой, К.Е. Сумнительного, Т.Н. Шикаловой, А.Ю.Юсуповой и др.
Вместе с тем, целостной концепции, отражающей специфику непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» еще не создано. Отсутствуют также исследования обобщающего характера, монографические труды, представляющие богатейший опыт непрерывного профессионального педагогического образования в системе Монтессори. Следовательно, есть основания заключить, что проблематика постдишюмного и последующего непрерывного образования учителей Монтессори в значительной степени не исследована, не осмыслена с позиций современных методологических подходов. Специфика непрерывного образования, особенности постдипломной подготовки учителей Монтессори вообще не выделена в качестве предмета ни в одном исследовании, ни в одной публикации.
Вместе с тем, «специфика», «особенное»- это понятия, отражающие сущность предмета, явления, педагогической концепции, в частности. Специфика концепции - это то, что делает ее таковой; в ней — атрибуты как неотъемлемые качества, как ее лицо. Использование в настоящем исследовании понятия «специфика» обусловлено следующими обстоятельствами. Категория «особенное» выражает реальный предмет, явление как целое в единстве и в соотнесении его противоположных моментов- общего и единичного. Обычно «особенное» рассматривается как нечто, опосредующее отношение между единичным и общим. Так, понятие «непрерывное образование учителя в условиях «Дома Монтессори» выступает в качестве общего по отношению к понятию» непрерывное образование учителя в условиях «Псковского Дома Монтесссори» и особенного в отношении понятия «непрерывного образования учителя». Мы, однако, увидели недостаточность, ограниченность категории «особенное» для описания самого процесса непрерывного образования в условиях «Дома Монтессори», его содержания, методики, идеологии, так как в содержание этого понятия не включена та ситуация «Дома Монтессори», которая предшествует, сопровождает процесс образования и является следствием его.
В связи с этим проблема исследования формулируется в следующем виде: «Какова специфика непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори»?». Подобное видение проблемы выводит ее на поиск путей к диалогу традиционной ,с иными альтернативными системами непрерывной подготовки учителей, к диалогу педагогических культур как условию взаимного обогащения. Вместе с тем, формулирование проблемы в аспекте «специфики», в плане ее выявления, описания обусловлена и особенностями отечественной системы образования, отмеченными нарастанием процессов открытия «авторских» образовательных учреждений, нередко лишенных какой-либо специфики.
С учетом изложенного выше избрана тема исследования, что позволило определить объект, предмет и цель научно- экспериментальной работы.
Объект: внутришкольное непрерывное образование учителя.
Предмет: специфика непрерывного профессионального образования учителя в условиях «Дома Монтессори»
Цель: выявить и экспериментально проверить специфику непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» на этапах его организации и становления.
Гипотеза: Мы предполагаем, что процесс непрерывного педагогического образования учителя Монтессори в условиях «Дома Монтессори» в его специфической определенности будет эффективен, если:
- выявлена, осмыслена с позиций современных методологических подходов специфика педагогического процесса «Дома Монтессори»;
- с учетом этой специфики раскрыта сущностная характеристика деятельности учителя Монтессори;
- систематизированы и стали предметом и содержанием процесса образования требования, предъявляемые деятельностью учителя к чертам личности и уровню профессионализма педагога;
- разработана и реализуется целевая программа непрерывного образования учителя с учетом специфики и определяемых ею условий, предпосылок и факторов;
- определены и созданы психолого-педагогические и организационные условия для профессионально-личностного самоопределения в профессии учителя Монтессори, самосовершенствования, как в профессиональном, так и личностно-характерологическом планах.
Предмет, цель и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи:
1. Исследовать тенденции развития непрерывного профессионального образования учителя в современной отечественной педагогической действительности.
2. Выявить специфику и дать ценностно-смысловую характеристику педаго гической системе М, Монтессори с позиций современных методологических подходов.
3. Сформулировать, раскрыть и с позиций личностно-ориентированного и философско-антропологического подходов интерпретировать содержание и структуру деятельности учителя Монтессори.
4. Систематизировать требования, предъявляемые деятельностью учителя к личностным качествам и уровню профессиональной подготовки педагога Монтессори и дать им характеристику в аспекте спецификации.
5. Выявить условия вхождения педагогического коллектива в метод М.Монтессори.
6. Разработать и апробировать целевую Программу непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори».
Методологическая база исследования: Методологию исследования составили труды:
- по идеологии системного подхода в исследованиях педагогических явлений (В.П.Беспалясо, В.И.Гинецинского, И.А.Колесниковой, А.И.Субетто и др.);
- по методологии философско- антропологического подхода ( Б.М. Бим-Бада, А.П. Валицкой, И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной, B.C. Шубинского и др.);
- по базовым положениям современной методологии педагогики ( Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, Е.В. Титовой, А.П. Тряпициной и др.);
- по идеологии системного подхода в условиях освоения инновационной деятельности ( К.Ангеловски, Е.В. Бондаревской, А.Н. Джуринского, В.Загвязинского, М.Кларина, П. Пидкасистого, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, Т.Светенко, Е.Н. Степанова и др.);
- по теоретико-методологическим и практическим аспектам педагогического проектирования ( Ю.В. Громыко,М.В. КларинаДШ. Казаковой, В.В. Радионова, Т.В. Светенко и др.).
Теоретическую базу исследования составили труды:
- М.Монтессори, исследователей и интерпретаторов ее наследия ( М. Богу славского, И. Дьяченко, Н. Каргапольцевой, Г. Любиной, Д. и М. Сороковых, К. Сумнительного, М. Якимовой и др.);
- представителей философской антропологии ( О. Больнов, И. Кант, Г. Плесснер, Г.Рот и др.);
- представителей свободного воспитания и педагогов гуманистов (Ш.Амонашвили, К.Венцеля, М.Монтессори, ДЛисарева, В.Сухомлинского, Л.Толстого, С.Френе и др.);
- исследователей развития гуманистического образования в России и за рубежом (Ю.Азарова, А.Белкина, С.Гессена, А.Джуринского, Е.Иванова, Н.Кеберле, Г.Корнетова и др.);
- по гуманистической и понимающей психологии, гуманистической педагогике (В.Дильтея, Я.Корчака, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Эриксона и др.);
- о духовности, понимании, эмпатическом общении и педагогической рефлексии (Л. Выготского, В. Леви, ЛЛузиной, Л.Рувинского и др.);
- по непрерывному образованию в различных аспектах профессиональной подготовки учителя (Е.Белозерцева, Н.Борытко,Н.Гаджиевой, С. Гаранина, ЛТребенкиной, В.Загвязинского, Н. Каргапольцевой, В.Краевского, Л.Пановой, Л.Поздняковой, С.Салыковой и др.);
- о внутришкольной системе повышения квалификации учителей (Б. Авво, Л. Пановой, Н. Якимовой и др.).
Методы исследования:
а/ теоретические: сравнительный, планирования, дедукции и индукции, мысленный эксперимент, поисковый, моделирование, прогнозирование и др. б/ эмпирические:
- метод открытого наблюдения за деятельностью учителя Монтессори в образовательных учреждениях, реализующих идеи ММонтессори в России;
- метод включенного наблюдения в процессе педагогической деятельности по подготовке и непрерывному образованию учителей в условиях «Дома Монтессори»;
- метод индивидуальной и групповой рефлексии;
- анализ видеозаписей деятельности учителя в «Домах Монтессори» в России и за рубежом;
- анализ интроспекции, продуктов и результатов деятельности педагогов «Дома Монтессори»
- опрос (анкетирование, тестирование), статистические методы обработки анкетных данных др.
методы понимающей и гуманистической психологии: интерпретирования, модифицирования, понимания.
Научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе «Дома Монтессори» г. Пскова.
Исследование проводилось в период с 1993 по 2003 г.г. и включало 3 этапа:
На первом этапе (1993-1996 г.г.) изучались условия вхождения педагогического коллектива в метод М.Монтессори на этапе организации «Дома Монтессори». Определялись методологические подходы к проблеме непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори». Решалась задача методического обеспечения учителей, воспитателей для работы в новом режиме. Проводилась диагностика исходных данных педагогических кадров. Анализировалась научно-педагогическая литература.
На втором этапе (1996-2001 г.г.) проводился педагогический эксперимент. Исследовались и определялись оптимальные условия непрерывного образования учителя на этапе становления «Дома Монтессори». Создавалась картотека активных форм организации работы с учителями Монтессори. Разрабатывалась нормативная база и проект целевой Программы по непрерывному образованию учителя в условиях школы.
Третий этап (2001- 2003г.г.) был посвящен проверке эффективности целевой Программы непрерывного образования учителя и изучению динамики развития личностно-профессиональных качеств педагогов «Дома Монтессори». Проводилось теоретическое обобщение итогов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна заключается в том, что
• обобщен и осмыслен отечественный опыт организации непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» и на этой базе разработан, теоретически обоснован и практически проверен механизм вхождения педагогического коллектива и отдельного учителя традиционного образовательного учреждения в систему М.Монтессори;
• выявлена специфика постдипломного и последующего непрерывного образования учителей Монтессори, сущность, которой обусловлена не только альтернативностью содержания, своеобразием методики данной образовательной системы, но, главным образом, необходимостью смены мировоззрения, обретения конкретной философской и педагогической позиции и иного видения картины мира;
• разработаны и теоретически обоснованы локальные акты, регламентирующие деятельность учителей - Монтессори и на их основе создана методика ранжирования /квалификации/ педагогов по уровню способностей к педагогической деятельности в данной образовательной системе;
• в соответствии с общими требованиями и выявленной спецификой непрерывного образования разработана целевая Программа учителей Монтессори, научно апробированы и экспериментально проверены ее содержание, методы и формы реализации.
Теоретическая значимость исследования видится в том, что
• обширный фактологический материал, обобщающий отечественный опыт организации непрерывного образования учителей Монтессори может быть использован в последующих научных исследованиях и иных аспектах развития инновационного направления в образовании;
• исследование процесса непрерывной подготовки учителей Монтессори открывает новое направление в теоретическом осмыслении данной педагогической системы в его возможных разветвлениях, весьма актуальных и фактически не изученных: философской подготовке учителей, решения проблемы особой психологической, физиологической, медицинской и иной подготовки на соответствующем, достойном этой системе, уровне;
• Богатый методический материал, представленный в Приложении, может быть полезен при моделировании, проектировании образовательных и воспитательных систем не только в области непрерывного образования учителей Монтессори, но и в традиционных учебных и дошкольных учреждениях.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы:
• в работе всех образовательных учреждений Монтессори, организующих непрерывное образование учителей;
• при подготовке программ повышения квалификации учителей и других работников образования;
• в качестве учебного материала при проведении альтернативных факультативных курсов в педагогических институтах и колледжах;
• в традиционных детских садах и начальных школах в случаях внесения в их программы инновационных элементов педагогики М.Монтессори;
• как наиболее полное руководство для самостоятельной работы педагогов в плане самообразования, повышения своей квалификации.
Основные положения, выносимые на зашиту: 1. Специфика содержания, методов, средств и форм непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» обусловлена:
• трактовкой М.Монтессори природы ребенка как «духовного» и «интеллектуального эмбриона», способного к самораскрытию заложенных в нем потенций и соответственно абсолютной ориентацией на природосооб- разность воспитания;
• особенностями педагогического процесса, реализующего идеи «свободного воспитания»;
• сущностными характеристиками Монтессори - педагога, как «конструктора» развивающей «подготовительной среды», связующего звена между дидактическими Монтессори материалами и ребенком, исследователя «детских душ» и «ангела хранителя» /термин ММонтессори/ «окружающей среды»; • его действенной непрерывностью в отличие от традиционного как эпизодического, регулярного, прерывистого, прекращающегося и возобновляющегося через определенные промежутки времени 2. Качество непрерывного образования, адекватного идеологии, методологии, содержанию, методике педагогической системы ММонтессори, обеспечивающее успешную работу учителя и достижение высоких целей, связано с формированием философской позиции /философия космизма/, с религиозной картиной мира и веры в способность ребенка к самораскрытию. Это качество достижимо при наличии способности учителя к непрерывному профессионально - личностному самоопределению в плане осознания выбора профессии, наличия соответствующих устойчивых личностных проявлений и характерологических черт позитивного плана (терпимости, альтруизма, лабильности психических процессов и др.) и осознании призвания.
3. Научно-педагогические и психологические основания разработанной целевой Программы непрерывной подготовки учителя в условиях «Дома Монтессори» и локальных актов, регламентирующих деятельность учителя Монтессори.
Обоснование и достоверность результатов исследования обеспечена: ориентированностью исследования на человека в процессе его профессионально-личностного становления и самоопределения, а также методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на системный, культурологический, личностно-ориентированныи подходы, на идеи М.Монтессори. Обоснованность также обеспечена репрезентативностью выборки, необходимой для получения данных, достаточно объективных и адекватных изучению специфики исследуемого явления. Достоверность подтверждается многолетней работой в «Псковском Доме Монтессори», основателем которого является автор.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе практической работы с учителями и воспитателями «Дома Монтессори» г. Пскова, Псковской обл.; обмена опытом между педагогами Монтессори г.г. Волгограда, Волжского, Москвы; публикаций статей; выступлений: на научно - практических конференциях ПОИПКРО, аспирантских методических семинарах, заседаниях кафедры педагогики ПГПИ, кустовых методических семинарах руководителей образовательных учреждений города и области, экспертных Советах Главного управления образования, перед делегациями педагогов из Америки, Нидерландов, Дании. Материалы представлялись на Всероссийские конкурсы «Детский сад года» (1996,1997,1998 г.г.), на областном и Всероссийском этапах конкурсов воспитательных систем, конкурсе проектов обласной выставки «Школа-2002» и получили Дипломы лауреатов конкурсов «Детский сад года» (1996,1997,1998 г.г.), Диплом конкурса областного этапа (2000 г.) и Диплом 1 степени Министерства Образования РФ Всероссийского этапа (2001г.) конкурсов воспитательных систем, Диплом конкурса проектов областной выставки «Школа- 2002». Результаты исследования внедрены и реализованы в процессе организации, становления и функционирования «Псковского Дома Монтессори».
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Работа изложена на 173 страницах машинописного текста, включая 19 таблиц и рисунков.
Библиография содержит 227 источников.
Непрерывное образование учителя во внутришкольной системе образования как основа личностно- профессионального роста учителя Монтессори
Понятие «непрерывное образование» достаточно новое для российского общества. Его введение в тезаурус российской педагогической науки тесно связано с нововведениями в области образования. Исследователи проводят историко- педагогический анализ проблемы непрерывного образования в историческом разрезе конца 70-х годов до конца 90-х годов, так как именно эти годы были самыми плодотворными в плане актуализации данной проблемы.
С конца 80-х до конца 90-х годов в России открывались новые виды образовательных учреждений, работающих в режиме инновации. Это потребовало существенных изменений в плане подготовки учителей, соответствующих профилю развития конкретной школы.
Охват образовательных учреждений инновационными процессами, которые затронули все компоненты и аспекты педагогического процесса и личности учителя: от постановки цели до ее результатов, от менеджмента образования до маркетинга и т.д.— остро поставили вопрос непрерывного образования учителя в условиях нововведений. Этому был посвящен симпозиум «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования», проходивший в Москве в сентябре 1979 г., на котором непрерывное образование рассматривалось как форма образования взрослых, как систематическая, целенаправленная деятельность педагога по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков в любых видах образовательных учреждений и через самообразование.
Эволюция идеи непрерывного образования, по данным исследования Е.М. Ибрагимовой, прошла четыре этапа:
1 этап: феноменологический (конец 70-х начало 89-х г.г.), который характеризуется пониманием непрерывного образования как образования взрослых, входящих в звено дополнительного образования;
П. этап: концептуальный (середина 80-х начало 90-х годов), на котором проходило углубление идеи непрерывного образования и оно рассматривалось как фактор целостного развития личности, как принцип построения модели образования;
Ш этап: теоретический (начало 90-х середина 90-х г.г.), на котором происходила разработка аспектных систем непрерывного профессионального образования;
1У этап: технологический (с середины 90-х до настоящего времени), когда идет разработка конкретных педагогических механизмов и средств «стыковки» различных подсистем непрерывного образования с целью обеспечения условий для непрерывного социального и профессионального роста личности учителя.
Как видим, понятие «непрерывное образование» изменялось. К концу 80-х годов оно рассматривается как система образования, которая включает в себя «сочетание разнообразных государственных и общественных форм, позволяющее каждому, с учетом уровня предшествующего образования, найти удобную для себя форму дальнейшего развития» (77 С.28).
В.Г. Онушкин и Ю.Н. Кулюткин трактуют понятие "непрерывное образование" как условие и процесс постоянного развития личности как активного субъекта труда, познания, общения, «как принцип построения образования в целом» (107 С.89).
Таким образом, в различные годы в понятие «непрерывное образование» вносились новые уточнения, трактовки. Это и «фактор», и «процесс», и «принцип», и «условие», и «система». Несмотря на это, общее, что объединяет их всех вместе, является то, что непрерывное образование представляет собой процесс развития личностно- профессионального и творческого потенциала учителя на всех этапах его образования: довузовского, вузовского и поствузовского.
В своей работе, «непрерывное образование» учителя мы будем рассматривать как процесс и условие саморазвития и самосовершенствования педагога через систему специально организованных внутришкольных мероприятий, направленных на развитие его личностно- профессиональных качеств, с учетом его способностей, потребностей и специфических требований Монтессори педагогики и как образование через всю жизнь (жизненная необходимость педагога, его бытие).
Здесь немаловажно сделать акцент на том, что термин « образование» в педагогике М.Монтессори имеет иной смысл, чем общепринятый. Образование, по мнению М.Монтессори — это процесс самопостроения личности самой личностью, исходя из собственного внутреннего потенциала. Это процесс усовершенствования «духовной природы» человека, то есть развития у него способности понимать жизнь и правильно к ней относиться, способности сохранять свой внутренний мир от негативных влияний внешнего мира и преобразовывать себя сообразно своим позитивным ценностным установкам. Именно это содержание мы и будем вкладывать в понятие «образование » относительно образования учителя и ученика.
Для изучения проблемы непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори» нам было необходимо исследовать процесс непрерывного образования с точки зрения его сущности, общности, специфичности, эффективности.
Взгляды М.Монтессори на подготовку «нового учителя» и требования к личностно- профессиональным качествам учителя на современном этапе развития Монтессори образования в России
Отсутствие классно-урочной системы; специфика Программы как стратегии и тактики духовного и интеллектуального развития индивида; особенное понимание урока; наличие специфических форм жизнедеятельности детей; специфические методы педагогического взаимодействия; строгие и определенные предписания относительно сензитивных периодов, технологии мотивации; функциональная среда, наличие зон развития, оснащенных специальными Монтесори-материалами -все это составляет особенное, специфичное педагогической системы М.Монтессори, что обуславливает особые требования к личностно — профессиональным качествам педагога
В данном параграфе мы попытаемся раскрыть точку зрения М.Монтессори на подготовку «нового учителя», систематизировать требования, предъявляемые к личностно- профессиональным качествам учителя Монтессори. Эти требования мы будем рассматривать в контексте I) требований к учителю, сформулированные самой М.Монтессори и 2) требований к учителю Монтессори на современном этапе развития Монтессори образования в России.
В этой связи необходимо отметить, что для педагога Монтессори важнее всего не знания, умения и навыки, которые должен приобрести ребенок в своей свободной и самостоятельной деятельности, а то, как он превращается в человека с большой Душой, в «ВЕЛИКО-Душного человека».
Отсюда главнейшее человеческое качество, которым должен обладать учитель Монтессори - безграничная любовь к детям. Учитель не имеет права не любить. А любить - это « выйти за пределы самого себя и помочь человеку (в нашем случае ребенку) совершить то же, то есть стать другим. Увидеть в другом (в ребенке) то, что в нем никто до тебя не видел» (81 С. 9).
Именно такую, безграничную любовь к детям требует М.Монтессори от своих учителей. Взрослому никогда не следует формировать ребенка по собственному подобию, говорит она. Если учитель действительно любит ребенка, то для этого ему надо быть всегда пассивным (внешне) и предоставить ребенку возможность внутреннего самопостроения. Выбрать правильный путь, используя свою интуицию (чувствительность), чтобы понять, какое действие ему надо предпринять, чтобы помочь ребенку в самосотворении, а не стать разрушительной силой.
Первая обязанность педагога, по мнению М.Монтессори, распознать человеческую индивидуальность юного создания и уважать ее. Для этого необходимо обладать восприимчивостью, чтобы понять малейшие проявления духовности ребенка и создать близкие отношения с миром детства. В работе с детьми учителю надо быть скромным, сдерживать в себе так часто проявляющуюся роль надсмотрщика. Вместо этого важно заботиться о том, чтобы подготовить окружающую среду, в которой, мы как можно меньше имели бы возможность изнурять ребенка нашим надзором и инструкциями.
Окружающая среда будет учить его. Каждую маленькую ошибку он увидит и без вмешательства учителя. Учитель остается спокойным наблюдателем происходящего. Забота учителя- сохранение внешнего порядка в окружающей подготовительной среде. Если ребенок нашел свою сферу деятельности соответственно своим внутренним потребностям, задача учителя уберечь его от постороннего вмешательства, дать возможность ребенку сконцентрировать свое внимание на работе. Дети добиваются такой способности концентрироваться на материале, что изолируются от окружающего мира, добиваются постепенной глубины мысли, которая становится источником его внутренней силы.
Работа учителя требует только одного: использование внутренней энергии ребенка для его строительства, и это должно стимулироваться окружающими его предметами. Лучше начинать работу с ребенком с тех предметов, которые имеют для него значение, обращены к его чувствам, которые узнаются и заинтересовывают ребенка.
Как и многие великие педагоги (Ш.Амонашвили, ВХухомлинский, Л.Толстой и др.) М.Монтессори отмечает, что работа учительницы гуманная и трудная. Только от нее зависит, найдет ли ребенок свой путь обучения и совершенства или нет. «Новой учительнице» нужно ясно осознать, что ей необходимо сдерживаться, не влиять ни на формирование своих детей, ни на дисциплину. Все ее доверие держится на их скрытых силах.
Учительнице важно быть усердной, компенсируя себя ненавязчиво, осмысленно подготавливать окружающую среду, размещая дидактические материалы, понимая их целевое назначение; быть всегда готовой всякий раз придти на помощь ребенку с любовью и доверием. Быть всегда здесь и сейчас — в этом ее назначение.
Она подобна «монахине, которая держит священный огонь», чтобы другие стали «чище и свободнее от скверны». Таким образом, она посвящает себя огню внутренней жизни ребенка. Если пренебречь ярким светом, то он погаснет и никогда не зажжется снова,- пишет М.Монтессори.
Однако для становления «новой учительницы» недостаточно только вышеперечисленного. Так как в Монтессори педагогике идет радикальное перемещение центра деятельности с учителя на ребенка, то на место бывшей учительницы «дающей урок» пришло немного более сложное целое, то есть кроме учительницы, появился ряд предметов (развивающий материал), который вместе с ней воспитывает ребенка.
Анализ социально-психологической и профессиональной адаптации педагогического коллектива к вхождению в метод М.Монтессори
Опытно-экспериментальное исследование по организации непрерывного образования учителя в условиях «Псковского Дома Монтессори» проходило в три взаимосвязанных между собой этапа.
1 этап: Пилотажное исследование проблемы организации непрерывного образования учителя во внутришкольной системе обучения. Констатирующий эксперимент.
Цель: Изучение условий для вхождения педагогического коллектива в метод Монтессори.
Для чего было необходимо:
1. Проанализировать состояние работы по развитию личностно-профессио-нальных качеств педагогов в образовательном учреждении (исходное состояние)
2. Привести педагогический коллектив к осознанию необходимости поиска новых форм, методов, содержания образования воспитанников и учителей в свете современных требований к процессу воспитания и обучения.
3. Провести диагностику учителей с целью предупреждения межличностных конфликтов в условиях нововведения и определения их творческого и личностно-профессионального потенциала.
4. Выявить условия социально- профессиональной и психологической адаптации педагогического коллектива к системе М.Монтессори.
Прежде чем перейти к анализу исходного состояния проблемы организации непрерывного образования учителей в условиях образовательного учреждения, определимся с понятийным аппаратом.
Под «профессиональной адаптацией» мы понимаем, возможность педагога приспособиться к требованиям Монтессори педагогики. Под «социально- психологической» - адаптацию к требованиям родителей, общественности, а также к системе внутригрупповых отношений в условиях нового типа образовательного учреждения «Дома Монтессори».
В содержание социально- профессиональной адаптации мы включаем фактор устойчивого, положительного отношения педагога к своей жизнедеятельности, избранной профессии, желание перейти в новое качество- учителя Монтессори-исследователя, чувство удовлетворенности выполняемой работой.
Обратим внимание на то, что в конце 90-х годов XX столетия резко изменилась ситуация не только в экономике и политике нашей страны, но и в образовании. Повсеместно закрывались дошкольные учреждения. Нужно было искать «заказчиков» на услуги дошкольного воспитания в лице родителей и новые пути развития образовательного учреждения.
В поиске социального заказа, мы провели опрос родителей. Им было предложено ответить на вопросы:
- Каким должно быть образовательное учреждение, в которое Вы с удовольствием отдали бы своего ребенка?
- Чему там должны учить Вашего ребенка?
- Как, по Вашему мнению, должны учить детей? Какой результат Вы хотите
от этого получить? Проанализировав ответы родителей, мы пришли к выводу, что большинство родителей хотели бы отдать ребенка в такое образовательное учреждение
- где бы соблюдались его личностные права;
- предоставлялась возможность быть самим собой; учитывались бы его инте-ресы,потребности, возможности, способности;
- где центр активности был бы перенесен с учителя на ребенка; где его уважали и видели в нем личность; где царит благоприятный моральный климат, и каждому ребенку предоставляется право достижения успеха соответственно его личностным и потенциальным возможностям.
В ответах родителей четко просматривалось отторжение авторитарной педагогики и обращение к идеям свободного воспитания. Их не устраивал поточный метод воспитания и обучения, рассчитанный на «среднего» ребенка, отсутствие у ребенка возможности самому попробовать и реализовать свои потенциальные возможности. Этим требованиям отвечала система М.Монтессори.
Мы понимали, что переход к работе в новых условиях будет сопряжен с рядом проблем, которые придется решать самостоятельно в стенах образовательного учреждения. К этому времени в Москве открылся Монтессо-ри центр по подготовке учителей Монтессори-экспериментаторов. Подготовка специалиста Монтессори педагогики проходила в течение трех очно-зочных сессий, каждая длительностью в одну неделю. Разумеется, что за такой короткий промежуток времени невозможно подготовить высококлассного специалиста: педагог получал лишь малую долю информации по Монтессори педагогике - ее философское и психолого-педагогическое обоснование, алгоритм презентации дидактического Монтессори материала и другие. Но это давало право российским учителям открывать группы Монтессори в детских садах. В 1993 г. исследователь прошел первый год обучения в Московском Монтессори центре, получил свидетельство учителя Монтессори-экспериментатора и возможность открытия первой группы «Монтессори школа для малышей».
В процессе подготовки к открытию группы Монтессори был выявлен ряд внутришкольных противоречий, которые заключались в следующем:
острая необходимость в повышении профессиональной квалификации педагогов для работы в системе Монтессори и отсутствие материальных средств на их обучение в Московском Монтессори центре;
желание педагогов работать по системе М.Монтессори и отсутствие знаний ее философских, психологических и педагогических основ.
Образовательное учреждение мы рассматриваем как целостную педагогическую систему, обеспечивающую становление и формирование профессиональных и личностных качеств учителя. Как целостный организм образовательное учреждение включает в себя совокупность разнообразных компонентов (элементов) таких как: индивидуально - групповой, функционально — дея-тельностный, ценностно-ориентированный, отношенческо-коммуникативный, диагностико-результативный (190 С. 76).
Каждый компонент представляет собой определенный вид педагогической деятельности учителя не только по развитию личности ребенка, но и своих профессиональных и личностных качеств. В этом случае учитель Монтессори выступает субъектом личностного и профессионального становления и объектом, включенным в систему непрерывного образования.
На момент перехода образовательного учреждения к работе в новых условиях только 31% педагогов имели высшее педагогическое образование, 69% - среднее специальное. Надо заметить, что среди педагогов, работающих в образовательном учреждении, были творческие и перспективные учителя.
Значимой была поддержка Управления образования г. Пскова и вера руководства образовательного учреждения в возможности своих педагогов. Все это стало основанием для перехода коллектива к опытно - экспериментальной работе.
