Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Жизненный опыт как социально-психологический и социально-педагогический феномен . 16
1.1. Категория жизненного опыта в психолого-педагогической теории воспитания .
1.2. Психологические механизмы становления опыта в структуре личности. 41
1.3 Праксиологическая характеристика воспитательного процесса детского дома. 63
Выводы по главе 1. 88
Глава 2. Процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома . 90
2.1. Содержание процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома .
2.2.Психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома. 101
2.3. Характеристики формирования жизненно важных умений и навыков у воспитанников детского дома в ходе опытно-экспериментальной работы. 116
Выводы по главе 2. 145
Выводы и заключение. 149
Приложения. 152
Литература. 168
- Категория жизненного опыта в психолого-педагогической теории воспитания
- Праксиологическая характеристика воспитательного процесса детского дома.
- Содержание процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома
- Характеристики формирования жизненно важных умений и навыков у воспитанников детского дома в ходе опытно-экспериментальной работы.
Введение к работе
Стремительное развитие информационных технологий, мировая научно-техническая революция, темп жизни, утверждение динамизма как образа жизни и нормы бытия становятся причинами снижения жизнеспособности человека в современном мире. Отмечается рост такого качества современного общества, как префигуративность, когда ни старшие, ни младшие его члены не знают, каким будет быстро меняющийся мир в ближайшем будущем, и как в нем жить.
В России обострение проблемы снижения жизнеспособности порождается особыми причинами социально-политического и социально-экономического характера, а также провозглашаемым действительностью курсом на конкурентоспособного специалиста при духовном спаде общества и идеологическом вакууме. В сложных социально-политических, нестабильных социально-экономических, напряженных социально-психологических условиях жизнеспособность личности становится очевидной проблемой, имея самый широкий спектр проявлений: от неумения вести хозяйство до психического расстройства и суицида.
Вопросы генетического, этнического, демографического,
физического, социального, культурного и духовного выживания нации
выдвинулись в авангард общественного сознания. Проблема воспитания
подрастающего поколения осознается при этом как проблема национального
масштаба и рассматривается как необходимость воспитания
жизнеспособных поколений. Жизнеспособность личности в этом контексте определяется как способность к постижению современности и интенсивному впитыванию культуры, опыта, идеалов и ценностей, а также способность человека к самоопределению, выбору своего жизненного пути, жизнетворчеству и организации собственной жизнедеятельности.
Жизнеспособная личность должна отвечать следующим качествам: быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, обладать
з высокой социальной активностью и способностью находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях, иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, быть законопослушным и социально ответственным, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать рациональным, альтернативным мышлением и, в какой-то мере, прагматическим отношением к жизни (В. А. Ситаров, Л.В. Романюк, М.В. Луговой).
В контексте проблемы жизнеспособного человека обнаруживается актуальность слабой адаптации в социуме воспитанников детских домов и учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Данная категория детей волнует общественность в силу своей многочисленности, и, следовательно, существующей тенденции к увеличению числа детских домов. По статистическим данным в Российской Федерации в 1990-м году было 164 тыс. сирот, а в 2000-м уже 195 тыс. и эта цифра продолжает расти. На 2006 в стране функционирует более 2000 интернатных учреждений для почти 220 тыс. детей-сирот.
Подготовка воспитанников детских домов и школ — интернатов к самостоятельной жизни, оснащение их необходимым для этого жизненным опытом, волнует как ученых, так и педагогов-практиков (B.C. Мухина, М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, Н.П. Иванова, В.М. Слуцкий, Е.О. Смирнова, Е.О. Лагутина, О.В. Казанцева,.А.А. Католиков, Н.К. Радина, М.А. Егорова, И.А. Коробейников, Р.Ж. Мухамедрахимов, В.Н. Ослон, Н.Н. Юдищева, В.И. Дианова, А.Х. Пашина и др.)
Проблему социализации и адаптации воспитанников детского дома в социуме исследовали И.Ф. Дементьева, Н.К. Радина, О.В. Лебедев, А.Н. Майоров, Е.Е. Чепурных, Л. В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков, Н.Г. Травникова, B.C. Керженцев, Л.В. Плаксина и др.
Воспитательный процесс в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассматривали Е. Брускова, И.А.
Горчакова, Е.А. Горшкова, О.С. Гребенюк, Н.П. Иванова, Л.П. Калининский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, B.C. Мухина, Л.Я. Олиференко, В.А. Поварницын, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Л.К. Сидорова, О.В. Скворцова, А.В. Мудрик, В.Г. Цыпурский, С.Г. Шабас, СТ. Шацкий, Т.И. Шульга и др.
Последовательное ухудшение положения выпускников детских домов, вышедших в самостоятельную жизнь, фиксируется по всем, доступным учету, системным показателям. Научно — практическими исследованиями в разных регионах страны установлено, что успешно адаптированным можно назвать лишь каждого четвертого выпускника (Н.К. Радина и др.).
В настоящее время решением этого вопроса объявляется кампания по
передаче таких детей на воспитание в семьи. Приоритет семейного
воспитания над общественным доказан как практически, так и теоретически
(Е. Байер, С. Воробьев, Д.Ю. Браславская, С.А. Горченко, И.Ф. Дементьева,
И.А. Коробейников, О. Латышев, В.Н. Ослон, И.В. Соснина, Е.В. Ушакова,
В. Юдин и др.) Исторический отечественный и зарубежный опыт, а также
очевидность преимуществ непосредственной семейной жизни перед
искусственно организованной, во многих регионах страны
стали главными аргументами в пользу широкого распространения эксперимента по передаче детей-сирот на воспитание в семьи. Но реальность такова, что детские дома и школы — интернаты в силу различных экономических и социальных факторов еще долго будут оставаться традиционной формой устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Анализ научной литературы показал, что исследования, посвященные психологическим особенностям воспитанников, особенностям их эмоциональной сферы, общения как со взрослыми, так и со сверстниками, преобладают над разработками практического содержания воспитательной работы в учреждениях для детей-сирот.
Основными причинами низкой адаптации этих детей как к жизни в учреждении, так и затем в самостоятельной жизни, называются закрытость учреждения, что связано с влиянием ограниченности социальной среды на воспитание личности (И.А. Липский), а также недостатки воспитательной работы по формированию у подопечных опыта жизни человека современной культуры.
Понятие «жизненный опыт» по-разному трактуется учеными и педагогами — практиками. При анализе трудов А.С. Белкина, Дж. Дьюи, Дж. Локка, Л.Д. Кахаровой, И.А. Колесниковой, Я. Корчака, А.С. Макаренко, Е.В. Титовой, Л.Д. Рагозиной, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др., с точки зрения праксиологических и культурологических позиций, стало очевидно, что на первый план в качестве основных для педагога выдвигаются такие формы и методы профессиональной работы с детьми, которые обеспечивают формирование практической стороны жизнедеятельности воспитанников в контексте современной культуры. Жизненный опыт рождается как социально — психологическое новообразование личности и становится результатом взаимодействия человека с окружающей действительностью, а его слагаемыми являются практические знания, умения и привычки действовать определенным образом.
О внимании к мельчайшим деталям любого опыта цитируем А.Н Уайтхеда: «Ничего нельзя пропустить: опыт пьяного и опыт трезвого, опыт сна и опыт пробуждения, опыт флегматичного и опыт больного, опыт самосознания и опыт самозабвения, опыт духовный и опыт физический, опыт религиозный и опыт скептический, опыт беспокойства и опыт беззаботности, опыт предвосхищений и опыт воспоминаний, опыт радости и опыт печали, опыт эмоционального воодушевления и опыт сдержанности, опыт при ярком освещении и опыт во тьме, опыт нормальный и опыт необычный».[60, с.22]
Никакой другой вид опыта не наделялся столькими отрицательными оценками на протяжении более чем двухтысячелетней истории гносеологии, как обычный повседневный опыт людей. Неизменно относимый к сфере
6 «мнений» обыденный опыт объявлялся философами за редким исключением недостойным быть предметом философского анализа.
В понимании Гегеля обыденный опыт «есть нечто вульгарное, самоочевидное, бессмысленное, само собой понятное». Но Фейербах утверждает, что «этот опыт для человека как воздух — весьма существенная среда, неизбежная, навязчивая и самая близкая к нам» и призывает реабилитировать эту форму опыта, осознав ее важность для человека. [ 211,
с. 10]
Вопрос роли школы и других учреждений образования в формировании опыта детей как основного источника организованного, целенаправленного процесса в противовес опыту, приобретаемому стихийно, ставили и решали в своих трудах Дж. Дьюи, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко И.Г. Песталоцци, , К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.
И.Г. Песталоцци, предъявляя требования к хорошему воспитанию, неоднократно указывает на его практический, деятельный, не ограниченный академическими знаниями, а, следовательно, согласно психологической теории деятельности, формирующий жизненный опыт, характер: «С усердием и охотой я должен идти своим эмпирическим путем — путем моей
жизни, не зарясь на плоды древа познания Если я честно, искренне и
энергично буду продолжать идти путем своей, хотя и узкой эмпирики, то полагаю, что благодаря ей, останусь самим собой буду знать все, что смогу знать, а моя жизнь и деятельность не будут лишь поисками на ощупь опыта, на самом деле непонятного». [153, с.65]
Говоря об искусстве воспитания, Э. Торндайк, замечал, что там нет воспитания, где нет личностных изменений, в том числе, имея в виду, обретение и накопление опыта. [203]
Главнейшим навыком, даваемым ребенку школой, СТ. Шацкий считал умение работать и применять свои знания к осуществлению простых жизненных задач — заботиться о своем здоровье, физически и умственно работать, составлять план своей работы и проверять его на деле. «Главное
знание — понимать те основные цели, которые ставит себе современная жизнь, и ориентироваться в тех средствах, которыми она хочет достигнуть этих целей». [ 222, с.292]
Рассматривая жизнь как непрерывное взаимодействие человека с миром, от простого восприятия объектов и использования их в качестве средств жизни к ценностному проживанию и свободному отношению к этим объектам, мы подразумеваем, что чем шире жизненное пространство, тем шире круг объектов взаимодействия. Взаимодействие с объектами окружающего мира создает жизненный опыт, который призван стать посредником между имеющимися у человека знаниями и соответствующими формами поведения.
К.Д. Ушинский полагал жизненный опыт главной чертой человеческого организма: «Мы валим в детскую голову всякий, ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда, как в то же самое время, самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать, и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценою». [119 а, с. 169]
А.С. Макаренко, говоря, что между знаниями и поведением лежит «канавка», которая должна быть заполнена упражнениями в поведении, имел в виду практику в тех или иных способах действий. Повторяясь регулярно и являясь, по сути, упражнением, возможность действовать определенным образом, совершенствуясь, раз за разом приводит к возникновению богатого опыта как социально-психологического новообразования в виде некоего следа.
Наличие опыта в чем-либо означает свободу человека в сфере этой связи с объектом. Имея опыт, то есть, самостоятельно вступая в активные деятельные связи с миром, человек обычно свободен в замыслах, желаниях, достижении результатов, что напрямую влияет на его жизнеспособность. Реальность его замыслов обеспечивается наличием соответствующего опыта.
Целенаправленное формирование жизненного опыта путем соответствующей постановки и организации воспитательного процесса, особенно в учреждениях для детей — сирот из-за присущей им специфики учреждений закрытого типа, т.е. того, что свойственно исключительно данному явлению, призвано выстроить этот опыт «здесь и сейчас», не уповая на будущее. Ведь социально-психологические накопления в личностной структуре ребенка происходят в каждый момент жизни ребенка.
Противоречие между острой практической необходимостью поиска ответа на вопрос об эффективном формировании жизненного и, в частности, витагенного опыта, как одной из его составляющих, у воспитанников детского дома и недостаточной разработанностью этой темы в педагогической науке и практике, а также актуальность и востребованность такой работы определили выбор темы нашего исследования: «Специфика формирования витагенного опыта' у воспитанников детского дома», ведущей идеей которого стал поиск ответа на вопрос, как должна выстраиваться педагогическая деятельность в учреждениях интернатного типа для наиболее эффективного формирования опыта у воспитанников.
Границы исследования обозначены в формулировке темы: из всего широкого спектра компонентов жизненного опыта был избран «витагенный опыт» как наиважнейший основополагающий компонент опыта личности.
Объектом исследования был избран жизненный опыт личности как социальное, психологическое и педагогическое явление индивидуальной и общественной жизни человека, обладающее факторным влиянием на ход и качество жизни развивающейся личности.
Предмет нашего исследования - процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома как содержательный и методический элемент специфической системы их воспитания.
Целью исследования явлалась психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, адекватная специфике воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот.
Задачи исследования.
Изучить и проанализировать философскую, психологическую, педагогическую научную литературу, посвященную проблеме жизненного опыта личности и, в частности, витагенного опыта.
Выявить специфику формирования жизненного опыта детей-сирот в его влиянии на последующую самостоятельную жизнь вьшускников детских домов.
3. Разработать психолого-педагогическую модель формирования у детей
витагенного опыта и на основании педагогического анализа специфики
процесса воспитания в детском доме проверить меру эффективности
практического воплощения созданной модели.
4. Создать методические рекомендации к практическому внедрению
педагогической идеи целенаправленного процесса формирования у детей-
сирот витагенных умений, обусловливающих общий характер
жизнеспособности личности к современной жизни.
Гипотеза исследования.
Мы предполагали, что жизнеспособность вьшускников детского дома к жизни на уровне современной культуры повышается,
если программа воспитания детей-сирот отвечает потребностям социального и культурного развития общества и определяет характеристики востребуемого обществом жизненного опыта;
если в процессе воспитания витагенных умений формируемые ценностные отношения к объектам жизненного взаимодействия порождают социально значимую мотивацию;
- если основой методического решения проблемы становится
организация повседневной жизни детей как реального, естественно —
бытового практикума, а также целенаправленных упражнений и тренинга, нейтрализующих влияние контр-факторов развития витагенного опыта;
- если деятельность по формированию жизненного опыта детей
строится на основе системного подхода к воспитанию и обеспечивается
соответствующей социальной средой детского дома;
- если при выборе форм и методов работы с группой педагог делает
акцент на игровых и тестовых методиках, диктуемых возрастными и
социально - психологическими особенностями жизни воспитанников
детского дома;
если обеспечивается основное условие: педагогический профессионализм работников детского дома в вопросе формирования витагенного опыта и личностная подготовленность педагогов к реализации данной идеи.
Методологическая основа исследования.
В качестве исходных были приняты философские положения диалектического материализма о человеке как субъекте и стратеге собственной и общественной жизни; о развитии как процессе перехода объекта из одного состояния в другое, от низшего к высшему, от простого к сложному; о признании практики основой человеческого познания, сферой применения знаний и критерием истинности познанного; о переходе количества в качество как возникновении нового; о возможном и действительном, когда в действительности заключены различные возможности, но превращаются в наличное бытие лишь те, для реализации которых имеются необходимые социальные условия; об отрицании отрицания, согласно которому высшая ступень развития выступает как синтез всего предшествующего движения и в новом качестве воспроизводятся некоторые черты старого качества.
Нами были избраны подходы к исследованию проблемы:
- культурологический, аксиологический и деятельностный подход,
когда воспитание рассматривается как введение ребенка в контекст
11 культуры, когда целью образовательного процесса является формирование ценностных отношений человека к объектам окружающей действительности и к себе как субъекту деятельности и стратегу жизни.
Научно-теоретической основой исследования служили:
- положения культурно-исторической теории развития личности
Л.С. Выготского об источниках и детерминантах человеческого развития;
положения психологической теории деятельности о единстве личности, сознания и деятельности, о приобретении опыта только в результате собственной активной деятельности личности (К.А. Абульханова -Славская, А.Н. Леонтьев);
психофизиологическая теория ВНД И.П. Павлова и положение бихевиористической теории (Э. Торндайк, Дж. Уотсон).
- положения психологической теории отношений (В.Н. Мясищев);
- идея активного воздействия социальной среды на личность в
качестве воспитательно-образовательного фактора (Л.И. Божович, И.С. Кон,
А.С. Макаренко, А.В. Мудрик), в частности влияние макро- и микро
социальных факторов на воспитание личности (И. А. Липский);
- рассмотрение образовательного процесса с позиций праксиологии,
т. е. системного знания об общих принципах и способах рациональных,
целесообразных, успешных действий (И.А. Колесникова, Е.В. Титова);
субъектностный подход к организации процесса педагогического
взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, В.А. Лекторский, В.А. Сластенин и др.)
Методы исследования:
эмпирические, такие, как педагогическое наблюдение,
поведенческий срез, анкеты и опросники, статистическая обработка количественных результатов эксперимента;
теоретические, такие, как анализ и синтез данных научных исследований, сравнение и моделирование процессов развития объекта исследования, проективные тесты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключаются в следующем:
в систему педагогического инструментария введена категория витагенного опыта как существенного элемента воспитания детей - сирот, лишенных естественной семейной среды;
выявлены и введены в научную характеристику опыта его уровневые показатели: «умозрительный», «первичный», «свободный» (привычный);
разработана психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта, адекватная специфике практической реализации процесса в детском доме, представляющая собой определенную совокупность конструктов педагогической деятельности (педагогическая поддержка и научение, создание благоприятного психологического климата, поведенческие традиции и единство требований, педагогическая аргументация, игры и упражнения, ситуации свободного выбора) во взаимосвязи с психологическими механизмами формирования опыта (восприятием, эмоциями, рефлексией) и личностными новообразованиями (знаниями, мотивацией к последующим действиям, умениями и привычками);
- предложена этапно-циклическая модель формирования привычных
действий, как формы существования витагенного опыта, позволяющего
ребенку обрести свободу взаимодействия с миром;
в качестве специфики, как совокупности специфических особенностей, обусловливающих низкий уровень формирования жизнеспособности у детей детского дома, определен ряд контр-факторов системы воспитания детей - сирот, т.е. объективной силы, тормозящей развитие их витагенного опыта (негативный импринтинг, узость социальной среды, негативная интерференция навыков, конформизм, угнетенная социально-духовная апперцепция);
- систематизированы методы и формы организации деятельности педагогического коллектива по целенаправленному формированию витагенных умений как слагаемых опыта в соответствии с возрастными возможностями воспитанников.
Практическая значимость исследования.
Заключается в разработке методических рекомендаций и системы отдельных специфических методик по организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа.
Результаты исследования позволяют утверждать, что путями преодоления специфического торможения развития витагенных привычек у воспитанников детского дома являются: четкая организация каждого нового для детей вида деятельности, регулярные упражнения в правильных действиях, естественно-бытовые практикумы в городской среде, индивидуальный подход к опыту воспитанников, реализация спектра игровых методик и методик, направленных на выработку качества субъектности у детей — сирот, а также повышение профессиональной грамотности педагогов.
В результате опытно-экспериментальной работы раскрыта динамика
процесса овладения витагенным опытом воспитанниками детского дома,
предотвращающая педагогическое форсирование реализации
воспитательных задач.
В ходе исследования особенно актуально выявлена проблема развития у воспитанников детского дома социогенного опыта, имеющего более сложный механизм формирования по сравнению с опытом витагенным, что требует отдельной научной разработки.
Практическое значение выходит за пределы границ исследования, так как методики формирования витагенного опыта могут быть использованы в детских садах и общеобразовательных школах, в процессе воспитания детей, имеющих семью.
Базой исследования были учреждения для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: МОУ Детский дом смешанного типа г. Электрогорска, школа — интернат с. Ефимово, МОУ Детский дом г. Ивантеевка, находящиеся в Московской области. В исследовании принимали участие 96 воспитанников и 48 педагогов учреждений для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Достоверность исследования обеспечивается четкостью исходных методологических предпосылок, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, репрезентативностью выборки, а также апробацией результатов на региональном уровне.
Апробация результатов исследования была проведена в виде выступлений на научно — практической конференции «Профессиональное обеспечение в системе гуманистического воспитания школьников» (г. Щелково Московской области, 2007г.), на педагогической конференции, посвященной мониторингу качества образования (г. Электрогорск Московской области, 2007г.), на научно — практическом семинаре «Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (Педагогическая Академия последипломного образования, 2007г); 10 публикаций в научно-педагогических изданиях объемом п.л.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 3 лет с 2004 по 2007 годы и включало три этапа:
1. 2004 -2005 гг. Изучение теоретических источников по проблемам
воспитания детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
анализ философской, психологической и педагогической литературы,
посвященной проблемам формирования жизненного опыта личности.
2. 2005 - 2006 гг. Анализ современных воспитательных технологий,
эффективно способствующих формированию опыта у воспитанников
детского дома, теоретическое обоснование, разработка и проведение опытно
— экспериментальной работы на базе нескольких интернатных учреждений.
3. 2006 - 2007 гг. Систематизация полученных исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов, формулирование научно — педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс формирования витагенного опыта и, в частности, витагенных привычек как существенной его части, являет собой организацию системы деятельности детей по обеспечению жизненно важных актов, регулярно воспроизводимых в видоизмененной форме на уровне современной культуры.
Содержанием и продуктом этого процесса становятся развивающиеся этапно-циклически умения, обеспечивающие рождение адекватных им привычек, при психологическом условии параллельного развития в ребенке способности быть субъектом деятельности как основной способности, влияющей на преодоление им трудностей социализации, а также обязательном повышении профессиональной грамотности педагогов.
Психолого-педагогическая модель формирования опыта адекватна специфике практической реализации процесса в условиях детского дома и представляет собой совокупность конструктов педагогической деятельности во взаимосвязи с психологическими механизмами формирования опыта и личностными новообразованиями детей как следствием опыта.
Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, являясь следствием организации их специфической жизнедеятельности в детском доме и особенностей их личностного развития, определяет специфичность адекватной методики, способствующей наиболее эффективному формированию такого опыта и отличающейся системой многообразных игр, упражнений и тренингов, соответствующих целям воспитания, а также расширением круга социальных связей ребенка.
Категория жизненного опыта в психолого-педагогической теории воспитания
Категория опыта не является широко разработанной и традиционной для педагогической науки, но, несмотря на это она повсеместно используется в педагогической практике и является ее основополагающим понятием. При разработке понятия «опыт» психология и педагогика основываются на философских позициях человекознания, где он рассматривается в связи с вопросами о взаимосвязи чувственной и рациональной сторон в познании, а также с вопросом соотношения опыта с практикой человеческого познания.
В философии толкование понятия «опыт» разделило классических материалистов и идеалистов. Широкое распространение получила точка зрения (эмпиризм, сенсуализм), согласно которой опыт является единственным источником всякого знания. При этом материализм признавал внешний, объективный, независимый от сознания, источник опыта (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Д. Дидро, Гельвеций, Гоббс). В противоположность эмпиризму, представители рационализма (Р. Декарт, Г. Лейбниц, Б. Спиноза) полагали, что логическое мышление не может базироваться на опыте, так как он дает неясное смутное знание, приводящее к заблуждениям.
Представители идеализма ограничивали опыт совокупностью ощущений, состояний сознания субъекта (переживания, восприятия, словесные высказывания, теоретические построения мышления), а его источник либо игнорировали, либо объявляли принципиально непознаваемым, отрицая, что в основе опыта лежит объективная реальность (Беркли, Д. Юм).
Особую позицию в этом вопросе занимала немецкая классическая философия, которая подвергла критике как положение рационалистов о способности разума к постижению истины через интеллектуальную интуицию, минуя чувственно-эмпирический уровень познаний, так и попытки сенсуалистов вывести общее понятие лишь из простой совокупности чувственных данных. И. Кант считал, что хаотические воздействия объекта на сознание превращаются в опыт лишь в результате упорядочивающей деятельности априорных (доопытных) форм рассудка. Однако у Г.В. Гегеля опыт идеалистически выводится из движения сознания, которое ставит перед собой цель. Он считал, что опыт возникает по причине несовпадения достигнутого результата с поставленной целью. В процессе сравнения желаемого с достигнутым происходит преобразование взглядов на предмет, при этом проявляется новое знание о предмете и, как следствие, опыт. [212 ]
Диалектическая философия определяет опыт не как пассивное содержание сознания, а как практическое воздействие человека на внешний мир. В процессе этого воздействия открываются необходимые связи, свойства, закономерности явлений, отыскиваются и испытываются целесообразные методы и средства деятельности и т. д. Опыт понимается как процесс взаимодействия общественного субъекта с внешним миром, и, одновременно, как результат такого взаимодействия (чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира). В таком толковании он сливается со всей совокупной общественной практикой. [212, с.312 ]
О стратегическом значении опыта пишет СИ. Попова. Если раньше человек действовал, исходя из жизненного опыта, в формах которого осуществлялось накопление всего наиболее ценного и значимого, оправдывающего себя в жизнедеятельности как объективное, то теперь функциональный статус опыта сместился в сторону целеполагания, прогнозирования и рефлексирования. Эта составляющая опытной сферы, которая ранее позволяла экономить и разумно направлять человеческий потенциал постепенно трансформируется в сознании человека в область прогнозирования актуального будущего. [ 165, с. 139] Положение об объективном содержании опыта является общепризнанным. Опыт есть совокупность всего того, что происходит с человеком в жизни и что он осознает. При этом происходит накопление и передача опыта из поколения в поколение, что составляет существенную характеристику общественного развития. Процесс передачи накопленного опыта осуществляется с естественно - исторической необходимостью и является объективным условием продолжения жизни общества. Теперь не считается обязательным, чтобы каждый испытывал все лично на своем опыте, его индивидуальный опыт может быть до известной степени заменен опытом предков. Этой позиции соответствует утверждение М.С. Кагана об ограниченности источников опыта пространственно-временными рамками реального бытия человека. Хотя, человечество, считает он, изобрело хитроумный способ преодоления этих узких рамок «здесь и сейчас», позволяя индивиду полнокровно, психологически целостно, получать дополнительный опыт. Речь идет об опыте нашей жизни в иллюзорной, «художественной реальности, которую человек конструирует по образу и подобию реальности подлинной, материальной, но свободно им реконструированной для достижения определенных культурных целей.... Так нашла культура удивительную возможность беспредельно расширять человеческий опыт, раздвигая его пространственно-временные границы». [75, с. 165] Перевоплощаясь в носителя другого миросозерцания, характера, человек, психика которого исторически выработала способность воспринимать вымысел как реальность, переживать и осмысливать несуществующее, присваивает себе чужой опыт.
Праксиологическая характеристика воспитательного процесса детского дома.
Особые психолого-педагогические условия решения поставленной проблемы вызваны наличием социально-педагогических и психологических особенностей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Такие дети разное время находились в состоянии депривации, т. е. лишения или ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей, исследованиям которой посвятили свои труды М.К. Бардышевская, Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, И. Лангмейер, 3. Матейчик, В.Д. Москаленко, B.C. Мухина, А.М. Прихожан, Н.К. Радина, Э.У.Смит и др. В отечественной психологии депривация изучается в основном в свете культурно — исторической теории Л.С. Выготского и включает как традиционно разрабатываемые проблемы (общение ребенка со взрослыми и сверстниками, формирование социальной компетентности и т. д.), так и новые проблемы (феномен общественной собственности, анализ развития сознания в условиях психической депривации).
Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства — наиболее характерные черты депривационного синдрома, лишен ли ребенок с раннего детства материнской любви или отлучен от культуры и социума. Но кроме психологических последствий депривации, существуют еще и социальные (A.M. Прихожан.)
Согласно культурно — исторической теории развития личности Л.С. Выготского, взрослый, обеспечивающий биологическое выживание ребенка, представляет определенную культуру и является посредником данной культуры в процессе социализации ребенка.
В этом ракурсе важно учитывать, из каких семей дети попадают в учреждения интернатного типа. Среди таких семей больше половины составляют неполные семьи, где примерно в каждой десятой семье отсутствует мать. У некоторых детей родители имеют судимость, часть детей являются круглыми сиротами, почти половина - из многодетных семей, где родители фактически перестали выполнять свои обязанности по воспитанию детей и единственное, что объединяет их, это совместное проживание (Т.Я. Сафонова, Е.И. Цымбал, Н.Д. Ярославцева, Л.Я. Олиференко). Положение детей в таких семьях усугубляется маргинальностыо родителей или родственников как нахождением на грани двух различных культур, так называемым «побочным продуктом» аккультурации ( Н.К. Радина и др.).
Быт таких асоциальных семей обходится без постельных принадлежностей и элементарной гигиены, без регулярного и соответствующего возрасту питания детей, в холодное время года в их домах картон часто заменяет оконное стекло, пострадавшее во время дебошей, так как у значительной части родителей имеет место тяжелый алкоголизм с длительньтш запоями, грубыми изменениями личности. Тотальная перестройка мотивационной сферы и расторможенность примитивных влечений заставляет этих родителей не работать, не делать попыток трудоустройства, пропивать мебель, вещи, квартиры, то есть полностью пренебрегать интересами детей.
С точки зрения психологической теории семейной алкогольной созависимости, члены семей больных алкоголизмом являются взаимозависимыми, т.е. их реакция на стресс (обычное состояние дисфункциональной семьи) становится со временем, скорее образом жизни, чем средством выживания. По мнению Н.К. Радиной, показательно, что когда источник стресса прекращает свое влияние, созависимый человек продолжает действовать в окружающей среде так, как если бы угроза продолжала существовать. [172, с. 12]
Отпечаток первых взаимодействий с окружающим миром в сензитивный период, так называемый импринтинг и его необратимость являются наиболее важными объективными причинами, затрудняющими формирование позитивного жизненного опыта ребенка (B.C. Мухина, Ц.П. Короленко и др.)
Содержание процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома
Содержание воспитательного процесса - ключевой вопрос педагогической проблемы, который определяет меру соответствия воспитанности ребенка и культуры общества, в котором ему предстоит жить.
Анализ существующих воспитательных программ для учреждений интернатного типа показывает, что недостаточное внимание в них уделяется формированию у детей деятельностных характеристик всех видов опыта — умений и привычек действовать определенным образом. При достюкении целей воспитания слабо учитывается фактор цикличности и постепенности выработки привычек. Преобладающий компетентностный подход к воспитанию в детском доме часто не учитывает специфичных особенностей развития детей-сирот.
Ознакомившись с опытом воспитания детей в детском доме им. А.А. Католикова [72], в одном из лучших учреждений Подмосковья — детском доме города Ивантеевка, а также в детском доме, являющемся базой исследования, мы пришли к заключению, что различия между воспитанниками и выпускниками этих учреждений сказываются настолько, насколько преобладает в педагогических системах праксиология воспитания. Чем больше возможностей практического взаимодействия с окружающим миром предоставляется воспитанникам, тем богаче и стабильнее их жизненный опыт, тем увереннее они чувствуют себя в жизни.
Автор во время проведения опытно-экспериментальной работы посетил некоторые учреждения для детей-сирот. При поездке в детский дом с. Ефимово Московской области пришлось добираться туда рейсовым автобусом. Он был переполнен, и автор наблюдал, как две девушки лет 15-ти с готовностью уступили свои места еще совсем не старой женщине с сумками. По приезде в детский дом, выяснилось, что они — его воспитанницы.
Для контраста приведем другой пример. Тот же общественный транспорт. Трое воспитанников другого детского шадшего школьного возраста дома едут с воспитателем по каким-то делам. Их удобную поездку нарушает старушка с палочкой, которая входит на остановке и говорит: «Сынки, уступите бабушке место». Воспитатель останавливает поднявшихся бьшо детей жестом руки и отвечает старой женщине: «Пусть сидят. Эти дети из детского дома, они и без того жизнью обижены».
Эти два примера иллюстрируют свободное произволение человека и свободное отношение к объекту окружающего мира. Человек свободен во взаимодействии с миром, но с другой стороны, это взаимодействие обусловлено воспитанием, которое открывает ребенку взгляд на предмет, раскрывает его содержание, назначение, структуру, место в жизни. Нет иного пути воспитать привычку к действиям, как только посредством самих действий. Здесь мы видим, насколько содержание воспитательного процесса в учреждении и реальная, а не искусственно организованная жизнь, дополняют или противоречат друг другу, делая процесс воспитания плодотворным или бесплодным.
Содержание воспитания — это то, что наполняет деятельность детей, организованную педагогами воспитательного учреждения. Программа воспитания, согласно целям нашего исследования, должна быть основана на многообразии и беспредельности необходимых для полноценной жизни умений и привычек, а также динамичности их системы, когда, например, еще несколько лет назад не бьшо необходимым умение пользоваться мобильной связью или компьютером.
На подготовительном этапе опытно — экспериментальной работы осуществлялось структурирование основных критериев и показателей витагенного опыта детей-сирот. При анализе классификации привычных действий Л.Д. Кахаровой неопределенным осталось основание для подобной классификации, которая скорее представляет собой совокупность привычных действий. [79, с. 121] Она выделяет следующие виды деятельности, которые должны стать привычными для детей: 1) к самоорганизации своей жизни; 2) к самообслуживанию; 3) к самообучению; 4) к самовоспитанию; 5) к самоохране собственного здоровья; 6) к самоорганизации собственного досуга. Будучи выработанными у человека, считает Л.Д. Кахарова, эти личностные новообразования имеют результатом то, что он сыт, обут, одет, у него есть хорошее жилище, где он свободно, умело и легко справляется с устройством быта и ведением домашнего хозяйства, имеет хорошую семью и окружение, сам выстраивает свою жизнь, не поддаваясь дурному влиянию, может отвечать за свои поступки.
Характеристики формирования жизненно важных умений и навыков у воспитанников детского дома в ходе опытно-экспериментальной работы.
Выборка исследования составляла 96 детей-сирот, 30 из которых, воспитанники Электрогорского детского дома, составили экспериментальную группу, и 48 воспитателей интернатных учреждений.
В качестве критерия оценки сформированности витагенного опыта нами был принят критерий частотности, когда учитывалось количественное проявление нужных действий ребенка в единицу времени (в течение дня, в течение недели или месяца).
Для всех пяти выбранных из общей программы воспитания, компонентов опыта детей в ходе педагогического наблюдения учитывалась ежедневная (еженедельная или ежемесячная) практика выполнения конкретных умений, когда дети выполняют это действие после напоминания воспитателя, без напоминания или напротив, даже при напоминании, делают это с неохотой, кое-как.
Для определения уровней сформированности жизненного опыта у воспитанников интернатных учреждений в качестве базовых методов нами применялись следующие исследовательские методы: - наблюдение в ситуациях повседневной жизни при контроле со стороны взрослых и при его отсутствии, когда ребенку предоставляется возможность свободного выбора (поведенческий срез); - анкетный опрос воспитанников среднего и старшего школьного возраста (Приложения 4,4а); - методика недописанных предложений «Если бы я был волшебником...» для воспитанников дошкольного и младшего школьного возраста (Приложение 5); проективная методика мини сочинений «Лексический каркас» (Приложение 6); - экспертный опрос воспитателей, постоянно наблюдающих за детьми в естественных ситуациях повседневной жизни.
Педагогическое наблюдение среди всех хитроумных методик диагностирования воспитанности ребенка занимает неизменно первое и основное место. Формирующиеся у воспитанников детского дома те или иные навыки и привычки как элементы жизненного опыта являются естественным и непосредственным проявлением детьми своих реальных отношений к объектам окружающего мира, будь то тарелка с кашей или сосед по комнате. Поэтому наблюдение, проводимое в естественном ходе повседневной жизни, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, дало наиболее точную характеристику по исследуемой проблеме.
О преимуществе педагогического наблюдения как метода диагностирования воспитанности свидетельствует его скрытая форма, когда ребенок не подозревает что является объектом оценивания педагога.
Для целей данного исследования применялись педагогические наблюдения в контрольных ситуациях:
1. Педагог сообщает детям, что из-за духоты в комнате очень хочется пить и просит детей принести стакан воды. Задача — выявление количества детей, предпочитающих воду из-под крана кипяченой воде.
2. Педагог угощает детей яблоками, которые достает из сумки. Задача — определить количество детей, которые помоют яблоко или спросят об этом перед едой.
3. Завтрак в группе детей, состоящий из молочной каши. Наблюдение повторяется в течение недели. Задача: определение числа детей, предпочитающих сытный, здоровый завтрак.
4. Перед обедом педагог «забыл» напомнить детям о необходимости помыть руки. Задача: Определить число детей, сделавших это без напоминания, т. е. по привычке. 118
5. В течение недели никто из взрослых не напоминает детям о том, что ногти должны быть чистыми и аккуратно постриженными. Задача: определить количество детей, сделавших это без напоминания или попросивших помощи в данном деле у воспитателя или нянечки (в группе дошкольников).
6. Педагог договаривается с нянечкой о том, что та под предлогом уборки находится какое-то время в туалетной комнате и наблюдает, сколько детей помоют руки после посещения таулета без напоминания взрослых.
7. Перед сном педагог «забьшает» напомнить детям почистить зубы на ночь. Задача: выявление числа детей, сделавших это без напоминания.
8. После подъема педагог «почему-то» не говорит детям об уборке постелей. Задача: наблюдать, сколько детей уберут постель без напоминания.
9.Педагог находился у входной двери (в дождливую и слякотную погоду) под каким-то предлогом, когда в помещение входят дети, и фиксировал, сколько из них вытерли грязную обувь о коврик.
10. Педагог сообщает детям (школьникам), что нянечка, которая обычно моет посуду, сегодня опаздывает, и детям придется самим помыть свои тарелки и чашки. Задача: определение числа детей, делающих эту процедуру легко, без возражений и качественно.
11. Педагог прелагает детям конфеты и не напоминает им, что фантики от конфет нужно выбросить в урну. Задача: зафиксировать число детей, бросивших фантик в мусорное ведро без напоминания.
12.Педагог наблюдает за детьми в естественном ходе жизни и фиксирует число детей, привыкших обращаться к сверстникам по кличкам, прозвищам, фамилиям.
13. Педагог приводит в детский дом незнакомого детям человека и не представляет его в качестве гостя. «Незнакомец» стоит в коридоре и « как бы кого-то ждет». Задача: определить количество детей, которые, проходя мимо, поздороваются.
Похожие диссертации на Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома
